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Comptes rendus

Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, M. Darmon

La Découverte, Paris (2013). 324 p.
Marie Duru-Bellat
p. 258-260
Référence(s) :

Muriel Darmon, Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, La Découverte, Paris, 2013, 324 p.

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Texte intégral

  • 1 Bourdieu, P., 1989. La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Le Seuil, Paris.

1Dans les débats polémiques récurrents autour des classes préparatoires, la sociologue Muriel Darmon entend apporter un éclairage scientifique. Elle le fait sur la base d’un travail de nature ethnographique, qui s’attaque de manière originale à une question sociologique classique, à savoir celle de l’effet socialisateur qui est visé par toute action d’éducation formelle, en l’appliquant au cas des classes préparatoires, peu exploré jusqu’alors, si on excepte les analyses de Pierre Bourdieu dans La Noblesse d’État1 : alors que la fonction sociale de cette filière d’élite a fait l’objet d’analyses souvent très critiques pointant sa fonction de reproduction sociale, on en sait beaucoup moins sur sa fonction technique, à savoir la capacité de ces classes préparatoires à transformer durablement les jeunes qui les fréquentent.

2L’étude prend la forme d’une monographie : celle d’un lycée choisi pour sa position moyenne dans la hiérarchie des classes préparatoires, avec à la fois des observations in situ et des entretiens avec des élèves volontaires de classes scientifiques et commerciales suivis pendant 2 ans (soit 94 entretiens auprès d’une quarantaine d’élèves). S’introduire ainsi durablement dans cet univers n’était pas évident, et M. Darmon souligne que le fait d’être elle-même passée par ce type de filière lui a facilité la tâche. C’est sur cette base qu’elle propose « une analyse des classes préparatoires comme appareil à former et à transformer les individus » (p. 20). En d’autres termes, il s’agit d’une analyse conjointe « du travail de l’institution sur les élèves, mais aussi du travail des élèves dans l’institution » (p. 23).

3Dans une première partie, M. Darmon décrit le système des classes préparatoires comme une « institution enveloppante », reprenant ainsi le qualificatif utilisé par Émile Durkheim pour caractériser l’éducation jésuite, tout en mobilisant la notion d’institution disciplinaire de Michel Foucault. On fait face en effet à un ensemble cohérent de pratiques allant de la sélection soigneuse des élèves, et de rites de « mise en condition » dès la rentrée, à une pression constante d’injonctions personnalisées au travail s’appuyant sur l’aiguillon omniprésent du classement. Mais, soulignent les professeurs, l’institution n’est pas pour autant totalitaire : la violence y est contenue car il ne faut pas (trop) décourager les élèves ; il faut au contraire préserver le « matériel humain » qui permet à l’institution d’exister, et ce d’autant plus que les classes préparatoires se savent l’objet de critiques sur leur hyper-sélectivité. On peut certes se demander s’il n’y a pas là une attitude défensive, confortée par la situation d’entretien, mais M. Darmon ne semble pas mettre pas en doute ces propos et conclut à une certaine « bienveillance » de l’institution. Celle-ci a en particulier besoin de laisser une certaine place aux singularités individuelles et à la possibilité d’une vie personnelle, pour être efficace bien au-delà de ce qui serait un simple dressage.

4Dans la seconde partie, M. Darmon s’efforce d’évaluer les effets, chez les élèves et sur la base de leurs propos, de ce fonctionnement de l’institution. L’ « effet » le plus net concerne le rapport au temps qu’ils acquièrent sous la pression constante de l’urgence, cette « logique de l’urgence […] qui consiste tant à apprendre “dans” l’urgence qu’à apprendre “par” l’urgence et à apprendre l’urgence elle-même » (p. 137). Savoir gérer l’urgence n’est pas seulement une question de survie, c’est aussi la « forme ultime de l’excellence » : arriver à faire vite et à finir, à maîtriser le temps, c’est démontrer qu’on est bon ! Mais ce rapport au temps, si fondamental soit-il, n’est pas le seul « effet » : à côté d’une « disposition pragmatique » — bachoter pour réussir les concours, se centrer sur ce qui est utile —, sur laquelle les élèves sont prolixes, on peut aussi déceler une « disposition scientifique » (p. 187). Cette dernière est notamment mise en avant par les professeurs — mais quel enseignant ne soulignerait-il pas qu’il vise à faire apprécier sa discipline ? —, sans être absente des propos de certains élèves. De fait, on observe tantôt un rejet du pragmatisme et de l’optique concours, par goût de la science, tantôt au contraire la volonté de se soustraire à la socialisation scientifique au nom du pragmatisme… ou encore le rejet des deux. Évidemment, évaluer l’efficacité de l’institution exigerait de jauger la fréquence de ces différents profils, ce qui est impossible sur un nombre de cas aussi restreint.

5M. Darmon clôt cette partie par une comparaison systématique entre classes scientifiques et classes commerciales. L’opposition apparaît nette entre ces filières aux visées de formation assez différente : former des scientifiques précoces et brillants ou plutôt de jeunes adultes murs et sociables, pour les adapter à des débouchés professionnels eux-mêmes contrastés. À nouveau, ces deux cultures bien différentes sont rapportées (dans la conclusion) à des fractions différentes des classes supérieures.

6Finalement, M. Darmon conclut à une institution non totalitaire, mais « imposante et bienveillante » (p. 303), qui « prépare les élèves tout à la fois à subir et sans doute aussi à exercer et à imposer les modes de gestion des populations et les pratiques du nouveau management », et où, entre autres effets, les élèves « prennent l’habitude de l’exercice de la maîtrise et de l’autonomie intellectuelle » (p. 308). Mais, quelles que soient la finesse des analyses et la richesse des références mobilisées, ces conclusions peuvent apparaître un peu tranchées. D’une part en raison de la fragilité des matériaux mobilisés : il s’agit d’une monographie et on peut se demander si les lycées d’élite sont aussi « bienveillants » que le lycée « moyen » étudié ; elle est fondée sur les propos d’élèves volontaires et on peut se demander ce que diraient ceux qui ont abandonné… On doit aussi s’interroger sur les effets propres de la situation d’entretien : quel bon élève, quel enseignant reconnaîtrait sans problème ne travailler que pour le classement, les concours ? Plus encore, il faut s’interroger sur la possibilité d’appréhender un « effet » de tout dispositif socialisant sur la seule base des ressentis des formés ou des enseignants. Le tout compose un tableau quelque peu défensif des classes préparatoires, un tableau qui sera, quoiqu’elle s’en défende, versé dans le débat.

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Notes

1 Bourdieu, P., 1989. La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Le Seuil, Paris.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Duru-Bellat, « Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, M. Darmon », Sociologie du travail, Vol. 56 - n° 2 | 2014, 258-260.

Référence électronique

Marie Duru-Bellat, « Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, M. Darmon », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 56 - n° 2 | Avril-Juin 2014, mis en ligne le 20 mai 2014, consulté le 20 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/sdt/3949

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Auteur

Marie Duru-Bellat

Observatoire sociologique du changement (OSC)
UMR 7049 CNRS et Sciences Po
98, rue de l’Université, 75007 Paris, France
marie.duru-bellat[at]wanadoo.fr

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