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AccueilNumérosVol. 63 - n° 3Comptes rendusHéloïse Durler et Philippe Losego...

Comptes rendus

Héloïse Durler et Philippe Losego (dir.), Travailler dans une école. Sociologie du travail dans les établissements scolaires en Suisse romande

Éditions Alphil, Neuchâtel, 2019, 308 p.
Géraldine Farges
Référence(s) :

Héloïse Durler et Philippe Losego (dir.), Travailler dans une école. Sociologie du travail dans les établissements scolaires en Suisse romande, Éditions Alphil, Neuchâtel, 2019, 308 p.

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Mots-clés :

École, Enseignants, Suisse
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Crédits : Éditions Alphil

1Dans l’espace francophone, l’école est habituellement peu étudiée sous l’angle principal de la sociologie du travail, même si des recherches publiées depuis les années 2000 ont analysé les transformations du travail enseignant. La division du travail en milieu scolaire est actuellement questionnée par l’accroissement de la part des professionnels non-enseignants qui interviennent dans les écoles (animateurs, éducateurs, médiateurs, intervenants spécialisés, personnels médico-sociaux…). Ce livre collectif, coordonné par Héloïse Durler et Philippe Losego, étudie le travail dans les écoles de Suisse romande en s’appuyant sur des recherches conduites par les neuf auteurs et autrices dans des écoles primaires et secondaires entre 2005 et 2016. L’introduction précise l’approche retenue : étudier l’école depuis le poste de travail, complétant ainsi les apports d’une « sociologie pacifiée de l’éducation » (p. 9), qui observe trop souvent les travailleurs pédagogiques comme de simples agents remplissant les fonctions patentes ou latentes du système scolaire. L’école est ainsi envisagée tour à tour comme un marché (supposant insertion, recrutement, qualifications), une institution prescriptrice et évaluatrice (via des référentiels de compétences, cahiers des charges, règlements…), une organisation dotée de moyens (limités), ou encore un espace relationnel dans lequel il faut à la fois collaborer et se différencier. L’opposition entre travail prescrit et travail réel est écartée au profit d’une plongée dans les tâches et les activités concrètes. De même, à propos de la spécificité de l’enseignement comme secteur d’emploi, les auteurs et autrices prennent le contre-pied de Maurice Tardif et Claude Lessard (1999) qui opposent le travail sur la matière et le travail sur l’humain : qu’il se déroule dans une école ou dans une usine, le travail peut être étudié de la même manière. Chaque chapitre suit une logique autonome et peut être lu indépendamment des autres, des synthèses régulières rappelant les objectifs communs.

2La première partie est consacrée au travail enseignant et suit le cycle d’une carrière. Philippe Losego et Crispin Girinshuti montrent tout d’abord que les relations nouées préalablement dans l’enseignement, à l’occasion de stages ou de contrats courts, sont déterminantes pour s’y insérer. De ces emplois non permanents, et des liens sociaux qui les accompagnent (professionnels ou d’amitié), dépend la qualité des emplois pérennes. Une fois recrutés, les enseignants sont appelés à travailler ensemble par plusieurs textes officiels. Philippe Losego révèle dans le deuxième chapitre que les enseignantes novices sont favorables à la collaboration, d’autant qu’elle facilite l’intégration dans le métier tout en allégeant la lourde charge de travail des débuts de carrière. Le chapitre suivant, écrit par Héloïse Durler, offre des descriptions fines et illustrées du travail enseignant dans les écoles primaires suisses, où les élèves apprennent à s’auto-évaluer, à rechercher par eux-mêmes, sans transmission « verticale ». Cet apprentissage de l’autonomie, et plus largement des compétences « transversales », désormais centrales pour le travail enseignant, suppose d’externaliser une partie des apprentissages à des « ressources latérales » (p. 117), par exemple aux professionnels du soin (psychologues, orthophoniste…) ou aux parents d’élèves, chargés de prendre en charge les difficultés des élèves. Afin de pouvoir travailler en classe sans « exercer une contrainte frontale » (p. 117) sur les élèves, les enseignantes se voient dans l’obligation logique d’orienter les pratiques parentales, comme le montre Héloïse Durler dans le chapitre suivant. Au travers d’exercices, de conseils, il s’agit d’éduquer les familles, afin que l’école conserve une certaine efficacité. Toutefois, la mobilisation parentale est d’autant plus indispensable que l’enfant est peu autonome à l’école. Les familles populaires sont celles qui ont le plus d’efforts à faire : la norme scolaire d’autonomie représente un « obstacle supplémentaire dans les relations entre les familles populaires et l’école » (p. 140). Les apprentissages qu’évaluent les enseignants reposent donc largement sur le travail parental, ainsi que sur la socialisation familiale. Il est un autre type d’évaluation qui porte sur des dispositions construites en dehors de l’institution scolaire, et non sur ce que cette dernière enseigne : Méliné Zinguinian s’intéresse aux difficultés des « enseignants-formateurs de terrain » (p. 147) qui sont placés devant l’obligation d’évaluer un potentiel chez les enseignants-stagiaires, avant que leur formation n’ait produit son plein effet, et d’anticiper des difficultés qui ne se produiront peut-être jamais.

3La seconde partie est consacrée à d’autres travailleurs de l’école, auxquels le livre entend, à raison, donner une plus grande visibilité. Marco Allenbach analyse le travail « dans l’entre-deux » des « intervenants de l’école » (p. 171), très diversifiés (logopédistes, psychologues, infirmières, médiateurs…), mais tous également isolés par rapport à leur culture professionnelle d’origine. Ils et elles doivent négocier leur rôle par rapport aux enseignants, construire des alliances, et investir les espaces « intermétiers » (p. 182). Les infirmières, étudiées par Philippe Longchamp, se trouvent dans une situation professionnelle ambivalente entre leur profession médicale, qui les conduit à s’intéresser au « corps diagnostic » (p. 199), et leur rôle en milieu scolaire qui les amène à développer une conception globale et non plus bio-médicale de la santé. Consacrant une attention accrue au « corps vécu » (p. 199), elles valorisent l’écoute comme compétence professionnelle et se spécialisent dans le repérage des formes de maltraitance, tout en continuant à « observer et mesurer » les corps (p. 206) pour éviter la concurrence avec les psychologues. Gaële Goastellec, Guillaume Ruiz et Clarisse Baudraz prennent ensuite pour objet les concierges d’école, qui peuvent être plutôt de type « médiateur », en charge du climat global de l’établissement, ou « technicien » (p. 227), se préoccupant surtout de l’hygiène et de la sécurité. Leur professionnalisation est à l’œuvre, notamment au travers de la définition de cahiers des charges, de formations, à mesure que les établissements scolaires s’agrandissent et qu’une nouvelle division du travail s’y établit. Dans un dernier chapitre, Philippe Losego compare les directeurs d’école avec les cadres d’autres secteurs en s’éloignant d’une perspective productiviste conduisant trop souvent à s’intéresser à eux pour comprendre les performances inégales des écoles. Semainiers et observations rapprochées révèlent que les directeurs n’ont pas conscience des multiples interruptions qui réduisent fortement le temps qu’ils peuvent consacrer à leurs dossiers et les conduisent à travailler selon des horaires atypiques. Cadres généralistes éloignés de la pédagogie, les directeurs et directrices réalisent un travail indéterminé, difficile à décrire, et des doutes pèsent sur la légitimité des tâches réalisées.

4Pour cinq groupes professionnels (enseignants, intervenants, infirmiers, concierges, directeurs), le livre décline la contradiction entre l’officiel et l’officieux, le flou normatif et le contrôle accru du travail. Certaines limites de l’analyse (quant aux normes de genre parmi les travailleurs de l’école, au rapport au syndicalisme ou à l’attention accordée au travail des élèves) sont reconnues par les coordinateurs de l’ouvrage en conclusion. À la lecture des chapitres, les lecteurs pourraient vouloir en savoir plus sur les organismes de gouvernance, leur structuration, les travailleurs qui y œuvrent, les normes qu’ils produisent afin de mieux comprendre la manière dont ces organismes interviennent dans la définition du travail des acteurs scolaires en Suisse romande. Par exemple, si l’harmonisation des systèmes éducatifs cantonaux s’est accélérée sous « l’effet PISA » (p. 19), en quoi cela contribue-t-il à des changements dans la division du travail pédagogique ? Par ailleurs, les coordinateurs ne reviennent pas en conclusion sur la discussion engagée quant à la « spécificité du fait éducatif » (p. 8) pour la sociologie du travail, se privant d’un dialogue possible avec d’autres champs de la sociologie, ou avec les sciences de l’éducation, ce que l’on peut regretter. Soulignons pour finir que de nombreux ponts sont érigés avec la sociologie des professions, par exemple lorsque la collaboration est présentée comme renforçant l’expertise et la solidarité des enseignantes novices face aux parents d’élèves. Ainsi, par l’étude des tâches réalisées tout autant que par l’élargissement du spectre au-delà des enseignants, cet ouvrage donne de solides bases à une sociologie du travail pédagogique, dont on ne peut qu’espérer la multiplication au travers de programmes de recherche comparatifs.

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Bibliographie

Tardif, M., Lessard, C. (1999), Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck Université, Bruxelles.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Géraldine Farges, « Héloïse Durler et Philippe Losego (dir.), Travailler dans une école. Sociologie du travail dans les établissements scolaires en Suisse romande »Sociologie du travail [En ligne], Vol. 63 - n° 3 | Juillet-Septembre 2021, mis en ligne le 10 septembre 2021, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/sdt/39578 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.39578

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Auteur

Géraldine Farges

IREDU, Université de Bourgogne Franche-Comté
Pôle AAFE-Esplanade Érasme, BP 26513, 21065 Dijon Cedex, France
geraldine.farges[at]u-bourgogne.fr

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