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AccueilNumérosVol. 63 - n° 4Se former tout au long de la vieSe former tout au long de la vie....

Se former tout au long de la vie

Se former tout au long de la vie. À la recherche des appuis collectifs de l’engagement individuel

Introduction
Lifelong learning. In search of collective supports for individual commitment
Arnaud Mias, Éric Verdier et Bénédicte Zimmermann

Résumés

Cette introduction propose une lecture croisée des trois articles qui composent le dossier thématique que la revue Sociologie du travail consacre à la formation professionnelle continue. En prêtant attention aux acteurs de la formation, à leurs interdépendances et leurs responsabilités respectives, de même qu’aux environnements institutionnels dans lesquels se déploie la formation, elle développe deux axes d’analyse transversaux. Le premier questionne l’interdépendance entre cadre institutionnel et pratiques organisationnelles ; le second interroge les régimes de responsabilité en matière de formation continue sous l’angle de leur éventuelle spécificité sociétale.

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Texte intégral

1En 1995, la revue Sociologie du travail publiait un dossier spécial intitulé « Contre le chômage la formation ? Variations européennes », coordonné par Odile Benoit-Guilbot. Depuis cette date, la « formation tout au long de la vie » s’est imposée, tant au sein de l’Union européenne que de ses États-membres, comme une dimension incontournable des politiques publiques en matière de développement économique, d’emploi, d’intégration professionnelle et sociale. Cela dit, comme « l’éducation permanente » avant elle, elle donne lieu à des traductions sociétales qui se différencient par la manière dont, dans chaque pays, se nouent les débats, s’élaborent les réformes, se dessinent les dispositifs et s’opère leur appropriation par les entreprises et les particuliers.

2En France, les bases du système de formation continue ont été posées par la loi fondatrice du 16 juillet 1971, dite loi Delors1. Ce système a depuis lors fait l’objet de nombreuses réformes qui ont contribué à redéployer son périmètre vers la catégorie plus large de formation tout au long de la vie, promue par la Commission des Communautés européennes (2000). Les débats suscités par ces réformes ont parfois confiné au paradoxe. D’un côté, l’inefficacité de la formation et l’opacité des usages des fonds qui lui sont dédiés font l’objet de dénonciations récurrentes entremêlant divers arguments entre captation de rentes, détournement de fonds mutualisés et inutilité des formations (Cahuc et Zylberberg, 2006). De l’autre, la nécessité de la formation tout au long de la vie fait largement consensus en vue d’affronter des enjeux majeurs comme la lutte contre le chômage, la sécurisation des parcours professionnels ou la compétitivité des entreprises2. La formation tout au long de la vie est ainsi appelée à participer au développement des individus — tant sur le plan personnel que professionnel — et à la réussite de projets collectifs menés à différentes échelles, de l’entreprise à la société tout entière, en passant par les secteurs d’activité et les territoires. En lien avec ces enjeux, deux exigences n’ont cessé d’être promues en France, souvent conjointement et parfois contradictoirement, l’une d’égalité d’accès et l’autre d’efficacité économique de la formation (Dubar et Nasser, 2015). Plus récemment, avec la « loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel »3, s’est greffée sur cette discussion la question de la latitude de choix des individus. Cette loi synthétise l’ambiguïté des exigences en tension qui pèsent sur la formation continue. À travers quatre mesures phares, elle consolide le processus de subjectivation du droit à la formation engagé par la création du Compte personnel de formation (CPF) en 20134, tout en réformant en profondeur la gouvernance du système de formation continue. Ces quatre mesures consistent en : (1) l’extension du compte personnel de formation à tous les actifs, sous la forme d’un « droit universel » (Luttringer et Soldini, 2018) ; (2) la conversion de son mode d’alimentation d’heures en euros — à raison de 500 euros annuels cumulables sur dix ans ; (3) la suppression du congé individuel de formation hérité de la loi de 1971 et le transfert de ses fonctionnalités à une modalité particulière du CPF — le CPF de transition professionnelle — ; (4) enfin, le transfert de la gestion jusqu’alors paritaire des fonds de formation à la Caisse des dépôts et consignations.

  • 5 Créée par la loi n° 2004-391 du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de (...)
  • 6 Code du travail, article L6321‐1.

3Le nouveau droit à la formation ainsi défini est dit « subjectif » en ce qu’il n’est plus attaché à un statut — être salarié ou au chômage — comme l’était le droit individuel à la formation (DIF)5 auquel il se substitue, mais à une personne tout au long de sa vie active (Maggi-Germain, 2019). Cette importation dans le droit du travail d’une catégorie du droit civil — les droits subjectifs — questionne le devenir de la dimension collective du droit de la formation, d’autant plus qu’elle se double d’une transformation de son mode de gouvernance. La loi de 2018 contribue ainsi à poser à nouveaux frais l’équation de la formation tout au long de la vie en introduisant, aux côtés des exigences déjà anciennes de justice sociale et d’efficience économique, celle de la liberté individuelle de choisir. Cette équation fait de la formation des travailleurs et travailleuses une affaire conjointement individuelle et collective (David, 1977) qui engage la responsabilité d’une diversité d’acteurs. Quatre acteurs-clés se dégagent de l’examen de la littérature : les institutions — parmi lesquelles celles du dialogue social — à même de pourvoir à l’exigence de justice sociale à travers les droits qu’elles instaurent et les ressources qu’elles prodiguent (Tallard, 2004 ; Méhaut et Verdier, 2009 ; Freyssinet, 2010 ; Dubar et Nasser, 2015 ; Luttringer, 2017 ; Caillaud, 2020 ; Gassert, 2021) ; les entreprises en attente d’efficacité économique de la formation et juridiquement responsables de « l’adaptation des salariés à leur poste de travail et à l’évolution de leurs emplois »6 (Gélot, 2006 ; Perez et Vero, 2006 ; Subramanian et Zimmermann, 2013 ; Sigot et Vero, 2017, 2020) ; les organismes de formation qui contribuent à façonner l’offre de formation et son marché (Lescure et Frétigné, 2010 ; Michun et al., 2010 ; Romani, 2020) ; enfin les individus, avec leurs contraintes et aspirations propres, dont l’implication est requise en tant que personnes apprenantes (Dubar, 1992 ; Dayan et Tallard, 2017 ; Carré, 2020). Au regard de cette diversité d’enjeux et d’acteurs, l’objectif de ce dossier est d’explorer les arrangements institutionnels et organisationnels susceptibles de soutenir, mais aussi de contraindre l’engagement individuel, en plaçant la focale sur la formation des salarié·es.

4En prenant l’Allemagne, la Suisse et la France comme cas d’étude, ce numéro propose d’approfondir les termes nationaux de l’équation de la formation continue, en prêtant une attention particulière aux acteurs de la formation, à leurs interdépendances et leurs responsabilités respectives. Les trois articles qui composent ce dossier partagent une même attention aux institutions impliquées, à l’offre de formation — que celle-ci émane d’organismes de formation publics ou privés, ou des entreprises elles-mêmes —, et aux publics de la formation, observant leurs réactions, voire interrogeant leur capacité à peser sur l’orientation et le contenu de leurs propres formations. En prenant appui sur des enquêtes empiriques menées dans des secteurs aussi divers que le soin aux personnes, l’agriculture et l’aéronautique, ils se caractérisent par une attention toute particulière aux environnements dans lesquels se déploie la formation.

5L’histoire des Centres de formation pour la promotion agricole (CFPPA), que retrace Jean-Baptiste Paranthoën, fait ressortir les difficultés de l’État français pour installer progressivement des organismes publics de formation dans ce champ longtemps dominé par les organisations professionnelles et les chambres d’agriculture. Tout en témoignant du développement progressif d’un service public de la formation pour adultes en agriculture, l’article montre comment les CFPPA se sont révélés précurseurs d’une transformation du système de formation vers l’individualisation des prestations, l’introduction de normes de qualité ou encore la mise en concurrence entre organismes privés et publics. Dans l’article sur la capacité d’agir des salarié·es en matière de formation continue, Bénédicte Zimmermann compare, quant à elle, les possibilités qu’ont les ouvriers et ouvrières d’évoluer professionnellement vers les métiers de contremaître·sse ou de technicien·ne dans deux filiales — l’une allemande, l’autre française — d’une multinationale de l’industrie aéronautique. Elle montre comment ces possibilités sont façonnées par les interactions entre les dispositifs publics de formation continue, les politiques du groupe et de ses filiales, et les parcours professionnels des salarié·es. Enfin, le troisième article déplace le regard vers la Suisse et les établissements spécialisés dans la prise en charge des personnes âgées dépendantes. Ses autrices, Iris Loffeier, Célia Poulet et Sophia Stavrou, montrent comment des formations développées par des organismes français sont proposées à des salarié·es d’établissements basés en Suisse francophone, afin d’impulser un changement qualifié de « culturel » dans la relation de soin et les pratiques professionnelles. Tout en rendant compte du rôle joué par l’Organisation mondiale de la santé dans ce transfert de formation, elles analysent à l’autre bout la réception problématique de ces formations dans les établissements, où les nouvelles normes de travail qu’elles promeuvent se heurtent aux routines organisationnelles et aux logiques instituées de division du travail.

  • 7 Voir par exemple Lambert et al., 2020.

6Plutôt que d’approfondir un à un les articles, nous en proposons ici une lecture croisée autour de deux axes d’analyse transversaux : le premier questionne l’interdépendance entre cadre institutionnel et pratiques organisationnelles, en la replaçant dans le contexte normatif de grands récits transnationaux formulés par les institutions européennes (Radaelli, 2001) ou d’autres organismes tels que l’Organisation mondiale de la santé ; le deuxième axe interroge les régimes de responsabilité en matière de formation continue sous l’angle de leur éventuelle spécificité sociétale. Cela nous amènera à rendre compte des jeux d’échelle qu’engage la formation continue et à revisiter la thèse de l’effet sociétal (Maurice et al., 1982). Cette thèse postule l’existence de configurations sociétales qui se forgeraient dans l’interdépendance entre trois types de « rapports » : le « rapport éducatif » (formation initiale et continue), le « rapport industriel » (relations professionnelles) et le « rapport organisationnel » (structure des emplois, hiérarchie des acteurs dans l’entreprise). Or, de manière plus ou moins explicite, les trois articles soulèvent la question des cohérences sociétales susceptibles de résulter de la façon dont le cadrage institutionnel s’articule aux pratiques des entreprises — principaux acteurs de la formation des salarié·es dans les pays considérés —, de même qu’aux attentes et aux dispositions des personnes concernées. Ils invitent ainsi à enrichir les comparaisons internationales en matière de formation professionnelle qui ont plus souvent porté sur la formation professionnelle initiale (voir par exemple : Giraud, 2004 ; Busemeyer, 2015) que sur la formation continue. Ces comparaisons, lorsqu’elles étaient dédiées à cette dernière, ont à de rares exceptions près (Saar et al., 2013) pris un tour résolument quantitatif, notamment en exploitant depuis 1994 les données de l’enquête européenne Continuing Vocational Training Survey (CVTS)7, ou alors se sont focalisées sur l’éducation des adultes et les modalités d’apprentissage de ces derniers, par exemple dans le cadre de l’éducation populaire, en n’accordant guère de place à la formation en entreprise (Milana et al., 2018).

1. Revisiter la thèse de l’interdépendance entre cadre institutionnel et pratiques organisationnelles

7Chaque texte, à sa manière, analyse les interactions entre les règles (ou les normes) institutionnelles et les pratiques organisationnelles en les replaçant dans des jeux d’échelle d’autant plus complexes qu’ils ont partie liée avec une prise de recul historique propre à chacun des trois articles. Revenons dans un premier temps sur les institutions qui encadrent les pratiques analysées.

8L’émergence et le développement d’une offre publique de formation continue dans le domaine agricole sont liés à des institutions tour à tour discrètes puis distantes. Compte tenu du poids de la régulation corporatiste dans le secteur agricole et de ses principaux acteurs, les chambres d’agriculture et les organisations d’exploitants, c’est à bas bruit que le ministère de l’Agriculture crée, à la fin des années soixante, des centres publics de formation continue — les CFPPA — dont la légitimité, manifestement, ne va pas de soi au sein de la profession, compte tenu de la prééminence d’une offre de formation relevant principalement d’une gestion paritaire. Aussi une simple circulaire tient-elle lieu de texte fondateur, lequel insiste, à dessein, sur la fonction « complémentaire » des nouveaux centres. Pourtant, les enjeux socio-économiques sont loin d’être minces, puisqu’il s’agit de relever très fortement le niveau de formation de base des agriculteurs pour qu’ils soient en mesure d’être les acteurs d’une modernisation accélérée de leurs exploitations. Plus tard, à compter de la fin des années 1990, c’est une règle distante qui impulse une reconfiguration tant de la gestion interne que de l’offre des CFPPA, à savoir la nécessité de se conformer à l’injonction européenne consistant à recourir aux marchés publics comme mode principal de financement de la formation afin de respecter les règles concurrentielles supranationales dont il faut, dès lors, construire la compatibilité avec un rôle toujours moteur de l’intervention publique nationale et territoriale. Dans la période récente, c’est la traduction nationale et sectorielle du processus de Bologne — la nécessité de disposer d’un master ou équivalent pour enseigner dans les CFPPA — qui vient à nouveau bousculer leurs modes de gestion.

9Les principales réformes de la formation continue échafaudées au cours des vingt dernières années de part et d’autre du Rhin prennent appui sur un « grand récit » européen (Radaelli, 2001) — celui de la formation tout au long de la vie promue avec insistance par la « stratégie de Lisbonne » adoptée en 2000 par les gouvernements des États membres de l’Union européenne. Bien évidemment, l’appropriation de ce référentiel prend des tours spécifiques en fonction de l’histoire longue propre à chaque société et des configurations d’acteurs qui hic et nunc portent les réformes. En matière de formation destinée à promouvoir la sortie des ouvriers et ouvrières de la chaîne, la mise en perspective franco-allemande révèle une sorte de chassé-croisé institutionnel. En France où, depuis 1971, « l’entreprise formatrice » tient lieu de pivot du dispositif de formation continue, l’accord interprofessionnel de 2003 sur la formation professionnelle, repris par la loi de 2004 sur le dialogue social et la formation tout au long de la vie, inaugure un train de réformes qui va donner progressivement une plus large place aux choix et à l’initiative des personnes : en 2013, l’instauration du Compte personnel de formation, point d’orgue de cette évolution, émancipe partiellement le dispositif de formation de l’entreprise puisque, désormais, toute personne active est susceptible de bénéficier de cette opportunité. Toutefois, la modestie des moyens investis par la force de la loi subordonne la portée du dispositif censé soutenir « la liberté de choisir » aux abondements volontaires des employeurs, de telle ou telle instance publique ou encore des individus concernés. En Allemagne, la formation professionnelle continue promotionnelle repose, de longue date, sur l’autonomie et l’engagement individuels au prix d’un important investissement personnel en temps et en argent. Ni les stipulations des conventions collectives, ni les dispositions des réformes adoptées durant les années 2010 par l’État fédéral et les Länder, ne changent l’économie du dispositif : les soutiens publics à la formation à finalité promotionnelle restent modestes, alors que les branches n’ont pas, contrairement à la France, de fonds mutualisés susceptibles de soutenir ce type de formation.

10Le recours à la formation continue dans le champ de la prise en charge des personnes âgées dépendantes relève lui aussi d’un « grand récit », produit en l’occurrence par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) à compter des années 1990, en vue d’instaurer de nouvelles normes professionnelles et organisationnelles. En particulier, il s’agit de promouvoir un « vieillissement actif [et] en bonne santé » qui soit attentif au développement des capacités de chaque personne dépendante afin de favoriser, autant que faire se peut, son bien-être. Cet ensemble de prescriptions, d’essence morale, confinerait peu ou prou à l’incantation s’il n’était pas associé à une instrumentation destinée à cadrer sa mise en œuvre in situ. En l’espèce, c’est la référence à des normes de qualité plaçant l’autonomie de la personne âgée au centre des préoccupations de toutes les parties prenantes qui tient lieu de matrice organisationnelle d’une action concrètement située dans les lieux d’accueil des personnes âgées. Bien évidemment, les institutions publiques, nationales et/ou régionales, sont des relais indispensables pour traduire en exigences politiques légitimes ce cadre normatif initialement promu par une organisation internationale. Restent à définir les moyens de cette transition organisationnelle : en l’espèce, c’est la formation continue qui est appelée à constituer un instrument d’action privilégié. Dans un cadre normatif où prédominent des acteurs publics de différents niveaux — international, national, territorial —, il est remarquable que la conception de l’instrument de formation idoine résulte d’initiatives privées susceptibles d’agir d’emblée à une échelle transnationale, référentiel public aidant. Il est vrai que la prise en charge des personnes âgées relève très largement d’une offre de prestations privée ou du moins concurrentielle. Mais il est tout aussi frappant de constater que le modèle de formation d’initiative privée s’inscrit de plain-pied dans la rhétorique de l’OMS qui s’est d’ailleurs efforcée, en lien avec l’Organisation internationale du travail (OIT), de promouvoir un objectif stratégique consistant à « veiller à ce que les personnels de santé soient durablement disponibles et correctement formés, déployés et gérés ». C’est donc au marché de la formation qu’il revient de facto de dégager les standards de formation légitimes dont l’appropriation dans les établissements médico-sociaux de trois cantons suisses romands est étudiée. La mise en œuvre de cette reconfiguration organisationnelle adossée à la formation continue s’inscrit dans d’amples jeux d’échelle qui mettent aux prises acteurs privés et publics de différents niveaux.

11Comme le montrent les trois articles, cet entrelacs multiniveaux de normes, de règles et de référentiels, produits ou coproduits par des instances publiques, paritaires et privées, ne fait finalement que définir un espace des possibles pour les pratiques des acteurs organisationnels et individuels. Peu ou prou, chacun de ces textes fait ressortir de manière originale comment l’offre concrète de formation constitue une médiation cruciale dans le processus d’appropriation in situ et personae des dispositifs institutionnels.

12On l’a souligné, le caractère public de la formation continue dans le secteur agricole est à bien des égards original dans le contexte français, mais il s’avère que sa légitimité et sa pérennité sont assises sur une hybridation organisationnelle à double facette : une gouvernance qui a ménagé une large place aux acteurs professionnels dominants et une gestion intégrant d’emblée les règles contractuelles propres aux organismes de formation (tant en termes de financement que de ressources humaines). Cette hybridation résulte de l’ajustement aux règles concurrentielles instaurées par Bruxelles et mises en œuvre par les Régions sous la forme de marchés publics ; à ce propos, l’article procède à une rapide mais significative comparaison entre les CFPPA et d’autres organismes publics de formation continue, l’Association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) au premier chef. Si cette dernière a connu d’importantes difficultés financières — au point d’être en passe de déposer son bilan en 2013 —, les CFPPA ont, au contraire, plutôt renforcé leur position en cette occasion. Conduits dès l’origine à s’inscrire dans un cadre partiellement concurrentiel, ces centres disposaient de ressources organisationnelles et d’expériences gestionnaires qui les ont mis en position d’intégrer, sans dommage majeur, ces nouvelles règles, au point, pour ce qui est du cas étudié dans l’article, d’en faire un véritable atout pour se positionner sur de nouveaux marchés institutionnels comme ceux de la formation des (jeunes) demandeurs et demandeuses d’emploi ou des salarié·es en reconversion. En outre, l’inscription de ces centres dans un établissement public aux finalités plus larges, notamment en matière de formation initiale, leur a permis de s’adosser à une offre intégrée de formation qui a durablement soutenu une flexibilité organisationnelle salvatrice pour leur mission originelle consistant à dispenser aux (jeunes) chef·fes d’exploitations agricoles une formation continue diplômante, pourtant peu rémunératrice pour les CFPPA.

13Dans le cas de la comparaison franco-allemande des deux filiales d’une même multinationale du secteur aéronautique, les très fortes exigences de qualité qui pèsent sur tous les stades de la fabrication des produits de ce secteur se traduisent par une homogénéité, d’une filiale à l’autre, des pratiques de formation continue visant à conforter et adapter les compétences techniques requises par le poste occupé. C’est d’autant plus le cas que prévalent au niveau de la multinationale des lignes directrices communes quant à l’actualisation de ces compétences. Par contre, en matière d’offre de formation d’évolution de carrière, les différences s’avèrent très sensibles et ont de nettes implications. Dans la filiale allemande, la décision de s’engager dans une formation de promotion sociale relève de la responsabilité individuelle indépendamment de l’entreprise. L’offre de formation y est d’ailleurs extérieure à l’entreprise — qui n’interfère ni dans l’élaboration de ses contenus, ni dans son financement — et sa valorisation s’opère sur un marché professionnel transversal aux entreprises du secteur. À l’inverse, dans la filiale française, l’accès à la formation promotionnelle est systématiquement filtré par la hiérarchie de proximité qui sélectionne et assigne ensuite les formé·es à de nouveaux postes de travail, l’entreprise pourvoyant aux frais de formation. C’est donc une logique de marché interne qui prévaut, la valorisation externe de la formation ne pouvant être qu’une exception et un échec pour l’encadrement qui cherche à promouvoir le développement professionnel en contrepartie de la loyauté individuelle et de l’implication dans un travail de qualité. Si ces différences sont pour partie liées aux cadrages institutionnels contrastés de la formation de promotion sociale en France et en Allemagne — ce type de formation étant Outre-Rhin, contrairement à la France, forcément diplômant et certifié par des instances extérieures à l’entreprise —, elles procèdent aussi des politiques organisationnelles propres à chacune des filiales — toutes les grandes entreprises françaises n’investissant pas, tant s’en faut, dans la promotion professionnelle de leurs ouvriers et ouvrières.

14Comme dans les entreprises de l’aéronautique, les enjeux liés à la qualité des services sont mis au premier plan de l’agenda des formations destinées à reconfigurer l’organisation des établissements d’accueil des personnes âgées. C’est d’autant plus le cas qu’il s’agit, non pas de soutenir des promotions ou des reconversions personnelles, mais de dispenser des formations collectives communes — en principe — à tous les métiers et à toutes les fonctions — y compris directoriales — de chaque établissement. Plus que de compétences techniques, il s’agit de favoriser l’appropriation — pour ne pas dire l’inculcation — de principes éthiques et de modes d’action constitutifs d’une nouvelle culture professionnelle. Celle-ci consiste notamment à se déprendre de protocoles instaurés de longue date mais contradictoires avec la nouvelle éthique professionnelle que tous les personnels sont appelés à partager. C’est en quelque sorte l’érection d’une nouvelle communauté professionnelle qui est en jeu, porteuse d’une nouvelle identité au travail par-delà les métiers d’origine. La capacité de la formation à transcender les juridictions professionnelles et les hiérarchies managériales s’avère cependant fortement tributaire des configurations organisationnelles. Néanmoins, le dispositif pédagogique se veut « total » puisqu’il prétend transformer non seulement le professionnel, mais plus largement la personne dans l’exercice de ses relations de divers ordres, bien au-delà de la sphère du travail.

2. Effet sociétal et régimes de responsabilité

  • 8 L’effet sectoriel met l’accent sur la cohérence portée par les institutions propres à une branche p (...)

15Sous bien des aspects, les développements qui précèdent conduisent à réinterroger la thèse de l’effet sociétal (Maurice et al., 1982). En matière de formation continue, ce dernier ne doit-il pas être confronté à d’autres effets potentiellement structurants que les trois types de rapports qu’identifient les auteurs — éducatif, industriel, organisationel —, soit, pour le dire vite, à un effet sectoriel, un effet d’entreprise8 et peut-être aussi un effet territorial, qui est néanmoins plus difficile à cerner sur la base des trois articles de ce dossier ? Cette question rejoint une interrogation plus large qui traverse les débats sur les méthodes de la comparaison internationale, celle des échelles pertinentes, comme l’avaient montré Didier Demazière et al. (2013) dans l’introduction d’un numéro de Sociologie du travail dédié aux enjeux de la comparaison.

16Par le biais d’une mise en perspective historique, l’article de Jean-Baptiste Parenthoën fait ressortir la singularité du secteur agricole au sein du système français de formation professionnelle continue. Il donne à voir dans cet espace sectoriel la prégnance d’un mode de régulation que l’on peut qualifier de néo-corporatiste en ajoutant que sa spécificité est ici d’être assisté par les pouvoirs publics. À plusieurs reprises, l’article met en avant le poids des organismes de branche dans l’organisation et la régulation de la formation professionnelle — initiale et continue — au point de favoriser un rapprochement avec les « gouvernements privés de la formation professionnelle » (Hilbert et al., 1987) qui prévalent Outre-Rhin, en vue notamment de régler l’accès aux marchés professionnels concernés et d’y favoriser les mobilités par le biais de formations continues certifiantes. Cette spécificité de la formation agricole au sein du système français de formation professionnelle continue explique sans doute que, dans cette filière, à la différence de ce qui est constaté dans nombre d’autres branches professionnelles au travers des difficultés croissantes de l’Association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA), l’offre publique de formation continue diplômante ait pu se maintenir et même se conforter, malgré le poids croissant des règles concurrentielles. Cette singularité sectorielle interroge doublement la thèse d’une claire cohérence structurelle postulée par l’effet sociétal. En premier lieu, elle pointe la nécessité d’une approche inscrite dans la longue durée, afin de saisir les effets des interactions entre les initiatives publiques — de différents niveaux — et celles des acteurs privés, et de rendre compte de leur évolution qui se caractérise par une hybridation croissante entre différents modes de régulation de la formation. En second lieu, elle conduit à s’interroger sur le positionnement sociétal du secteur considéré, ce que l’analyse sociétale avait d’ailleurs entrepris de faire dans les années 1990 à propos de la mécatronique, de l’industrie du logiciel et des services informatiques (Maurice et al., 1988 ; Lanciano-Morandat et al., 1998 ; Nohara et Verdier 2001). Dans le cas présent, le caractère éminemment stratégique de l’agriculture, censée promouvoir dans le cadre européen l’auto-suffisance alimentaire fondée sur une modernisation à marche forcée, n’a-t-il pas soutenu et légitimé une implication forte et durable des pouvoirs publics dans les différentes dimensions de sa trajectoire productive, dont la formation initiale et continue s’avère être un levier crucial ? De fait, jusqu’aux années 1970, l’intervention publique en matière de formation continue agricole relevait d’une prise de responsabilité politique majeure des gouvernements successifs au travers notamment de diverses lois d’orientation de la filière agricole. Par la suite, la dynamique des règles européennes a pris le relais en ménageant une place croissante aux règles concurrentielles, au point d’amener les CFPPA à des réaménagements successifs, le positionnement de chaque centre au sein de l’offre territoriale de formation agricole diplômante déterminant assez largement son degré de protection vis-à-vis de la concurrence, certains disposant de fait d’un quasi-monopole.

17Jusqu’à présent, l’organisation de l’accueil des personnes âgées dépendantes n’a pas fait l’objet d’une implication publique nationale du même acabit, ce qui contribue à un mode d’insertion dans l’espace sociétal bien distinct de celui qui prévaut en matière agricole. Par contre, le poids des normes internationales sur la détermination des standards de qualité des prestations est d’autant plus important qu’il résulte d’un référentiel fortement structuré autour de considérations éthiques générales de nature à remettre en cause des logiques professionnelles et organisationnelles installées de longue date dans tel ou tel contexte national, par-delà leurs éventuelles spécificités sociétales. La force transnationale des modèles de formation semble être indexée sur leur capacité à intégrer ces nouvelles normes éthiques tout en les inscrivant dans la perspective d’une profonde mutation organisationnelle autour d’une norme de qualité visant à engendrer de nouvelles compétences d’ordre comportemental et moral. À ce stade en tout cas, l’effet sociétal lié aux institutions nationales paraît être bien second vis-à-vis des conséquences de la mise en œuvre du référentiel international et du standard de qualité managériale implanté dans les établissements selon des conditions variables. L’hétérogénéité de ce déploiement normatif et de son appropriation effective dépend davantage de l’implication du management local et du positionnement des membres des diverses professions : l’essentiel des responsabilités incombe aux directions des établissements et à l’engagement moral des professionnel·les concerné·es. L’emporte ici un effet d’établissement fortement cadré par des normes internationales publiques et privées.

18Enfin, la comparaison franco-allemande réinterroge en profondeur ces différents effets — sociétal, sectoriel et organisationnel — et les responsabilités qu’ils recouvrent. Les pratiques des filiales allemande et française d’une même multinationale sont nettement différenciées au regard de l’exercice des responsabilités respectives des salarié·es et de l’entreprise en matière de formation continue d’évolution de carrière. Dans le cas allemand, prévaut une responsabilité personnelle qui va jusqu’à impliquer un nécessaire soutien moral et affectif de la famille, alors que l’entreprise et la hiérarchie de proximité jouent des rôles secondaires, à l’inverse de ce que l’on observe du côté français. Si la responsabilité des salarié·es allemands au regard de leur éventuel accès à une formation promotionnelle est sociétalement construite sur le long terme, il est difficile d’invoquer des spécificités sociétales françaises pour expliquer la très forte implication du management de proximité dans l’accès à ce type de formation, puis à sa valorisation sur le marché interne dans la filiale française. C’est bien plutôt un effet d’entreprise qui, en France, détermine les conventions de l’échange social appelé à soutenir l’accès à une formation d’évolution de carrière prise en charge par l’employeur.

19Une rapide appréhension de l’évolution des règles juridiques en matière de formation continue conduirait à avancer que celle-ci tend à devenir un droit individuel s’exerçant dans le cadre d’un devoir collectif de sociétés confrontées à des incertitudes croissantes. Or, de la mise en perspective des trois articles qui composent ce dossier ressort une dialectique de l’individuel et du collectif singulièrement plus complexe. En premier lieu, les choix des personnes comme des organisations ou des institutions s’inscrivent, pour partie, dans un appareillage normatif porté par des institutions supranationales qui formulent des impératifs ou, à tout le moins, des injonctions de divers ordres : moral, économique et/ou sécuritaire. L’objectif affiché de ces injonctions est la prévention des risques : d’obsolescence des compétences — notamment dans les secteurs où prévaut la qualité des produits et des procédés — et d’insécurité des carrières ; d’atteinte aux droits des personnes, notamment âgées, appelant au remodelage des organisations du travail et des identités professionnelles ; d’inefficacité, susceptibles de résulter de la transgression des principes d’une concurrence non faussée, ce qui, en l’espèce, a conduit à soumettre l’offre de formation publique à des normes marchandes.

20Pourtant, les modes d’interprétation et d’appropriation de ces normes ainsi que leurs usages — plus ou moins stratégiques — dessinent une pluralité des pratiques : d’une société à l’autre, d’un secteur à l’autre, d’une entreprise ou filiale à l’autre, par-delà les appartenances sectorielles et nationales. Appelés, de manière souvent rhétorique, à être acteurs de leur formation, les individus-salariés composent avec des ressources de formation plus ou moins limitées selon leur propre parcours et la nature des configurations spécifiques que dessine l’agencement de ces différentes logiques normatives et pratiques. La conversion de ces ressources en réalisations effectives est par ailleurs suspendue à la nature des marchés du travail dans lesquels ils s’inscrivent — internes, professionnels ou hybrides —, mais aussi aux possibilités d’initiative que leur ménagent des négociations collectives relevant de différents niveaux d’action publique.

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Bibliographie

Benoit-Guilbot, O., 1995, « Introduction », numéro spécial « Contre le chômage la formation ? Variations européennes », Sociologie du travail, vol. 37, n° 4, p. 495-502.

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Notes

1 Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente (https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000687666/). Marcel David (1976) souligne l’existence de précédents législatifs de moindre envergure, tout particulièrement la loi sur la promotion sociale de 1959. Lucie Tanguy et al. (2007) pointent le lien entre le développement de la formation permanente dès les années 1950 et les impulsions venant d’élites réformatrices associées dans le cadre du Plan et de la négociation sociale.

2 Sur ce caractère à la fois consensuel et fourre-tout, voir Merle, 2006.

3 Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018,
https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000037367660/.

4 Loi n° 2013-504 du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l’emploi (https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000027546648/), dont les modalités ont été précisées par la loi sur la formation continue du 5 mars 2014. Pour une analyse de l’évolution de la législation depuis 1971 et le basculement vers une individualisation du droit à la formation, voir Zimmermann, 2022.

5 Créée par la loi n° 2004-391 du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social (https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000613810/).

6 Code du travail, article L6321‐1.

7 Voir par exemple Lambert et al., 2020.

8 L’effet sectoriel met l’accent sur la cohérence portée par les institutions propres à une branche professionnelle par-delà les frontières, alors que l’effet d’entreprise considère que la stratégie de la firme peut s’affranchir durablement des déterminants nationaux et sectoriels.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Arnaud Mias, Éric Verdier et Bénédicte Zimmermann, « Se former tout au long de la vie. À la recherche des appuis collectifs de l’engagement individuel »Sociologie du travail [En ligne], Vol. 63 - n° 4 | Octobre-Décembre 2021, mis en ligne le 01 décembre 2021, consulté le 23 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/sdt/40004 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.40004

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Auteurs

Arnaud Mias

Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales (IRISSO)
UMR 7170 CNRS, INRAE et Université Paris-Dauphine
Paris Sciences et Lettres
Place du Maréchal de Lattre de Tassigny, 75775 Paris Cedex 16, France
arnaud.mias[at]dauphine.psl.eu

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Éric Verdier

Laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST)
UMR 7317 CNRS et Aix-Marseille Université
35, avenue Jules Ferry, 13626 Aix en Provence Cedex 01, France
eric.verdier[at]univ-amu.fr

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Bénédicte Zimmermann

École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris
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