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Comptes rendus

Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales

La Dispute, Paris, 2019, 208 p.
Sandrine Garcia
Référence(s) :

Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales, La Dispute, Paris, 2019, 208 p.

Texte intégral

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Crédits : La Dispute

1Dans le sillage du travail impulsé par Jack Goody (2007) et Bernard Lahire (1993) sur les relations entre culture écrite et inégalités scolaires, l’ouvrage d’Anne-Sophie Romainville s’attache à analyser la « production » de compétences méta-linguistiques et méta-discursives chez les élèves engagés dans un cursus de l’enseignement secondaire belge.

2Ces compétences sont définies comme « un rapport surplombant au langage écrit, une distance réflexive qui permet de considérer les énoncés comme dotés d’une existence en soi et pour soi, simples objets à contempler et à manipuler consciemment et intentionnellement » (p. 10) ou encore « une posture scripturale propre aux clercs qui ont tiré, dans l’histoire humaine, le meilleur parti de l’invention de l’écriture, impulsant l’essor de la pensée philosophique et scientifique » (p. 11).

3L’autrice s’efforce de répondre à la question essentielle : comment faire passer les élèves d’une posture « conversationnelle », définie par son ancrage dans les enjeux contextuels et pratiques de la communication, à cette posture scripturale exigée par une scolarisation secondaire ?

4Elle le fait par une enquête menée dans deux établissements aux profils sociaux contrastés, dans des filières générales (dans les deux établissements) et une filière technique (dans l’établissement populaire), en cinquième année, en troisième et en première. 148 élèves ont été observés dans huit classes correspondant à trois niveaux de scolarisation. Dans chaque classe, trois ou quatre élèves ont été suivis de plus près (au total, 29 élèves) pour mener une analyse plus approfondie, en évitant les contrastes trop importants qui invalideraient toute comparaison entre les différentes classes et filières des deux établissements.

5Cherchant à comprendre la manière dont la pédagogie scolaire contribue à accroître les inégalités sociales dans le rapport à la culture légitime, Anne-Marie Romainville a réalisé des observations, enregistré des séances d’échanges dans le cadre des enseignements (essentiellement en français et en histoire) qui lui permettent d’objectiver les parts respectives accordées dans les différents contextes aux modes « scriptural » et « conversationnel ». Ce matériel représente 123 heures de présence et 1472 interactions observées.

6Le livre est divisé en quatre chapitres. Le premier, « Langage et inégalités scolaires », revient d’abord sur la particularité de l’écriture comme « transformateur cognitif », qui libère des contraintes de la mémorisation comme l’avait montré Jack Goody. Elle permet de « thésauriser (en les décontextualisant) des produits culturels qui, sans elle, doivent être conservés à l’état incorporé, rendant possible la constitution de traditions spécifiques de connaissances relativement autonomes » (p. 17). L’écriture permet de catégoriser le monde, grâce à « des classifications lexicales, précises et définies » (p. 21). Les savoirs qui en découlent se fondent sur « des normes scripturales qui sont aussi des normes intellectuelles et communicationnelles de la culture écrite » (p. 22). Elle répond à des exigences de densité, d’efficacité, de précision, et d’autonomie par rapport à un contexte d’énonciation, ce qui fait de la réception et de la production un travail exigeant. En reprenant le tableau de Mary Schleppegrell, qui synthétise les différents travaux sur la distinction entre le mode conversationnel et le mode scriptural (p. 24), Anne-Marie Romainville spécifie ce qui constitue l’exigence de ce dernier : rendre explicites toutes les informations que nous laissons à l’état implicite dans la conversation, parce qu’elles peuvent être comprises grâce au contexte et aux interactions non verbales. Le rapport scriptural au langage suppose donc une distance avec un discours qui, dans la vie ordinaire, « resterait incorporé à la pratique » (p. 29).

7Le second chapitre procède à une analyse croisée des données langagières et scolaires et sociales recueillies auprès des 29 élèves dont les productions à l’issue de tests fabriqués par l’autrice ont été étudiées précisément. À partir de ce matériel, quatre profils d’élèves sont dégagés : le profil 1, qui se rencontre essentiellement dans l’établissement populaire (Saint-Denis), regroupe les élèves « conversationnels », qui ont souvent eu une scolarité difficile, marquée par les redoublements, parfois issus de l’immigration mais devenus francophones. Ces élèves ne sont pas conscients des contraintes scripturales et les productions sont inadéquates. Ils recherchent des « mots signaux », en segmentant le texte sans le lire dans son ensemble, ni en saisir la valeur formelle. Le deuxième profil, les « formalistes », est celui d’élèves qui, eux, sont conscients de l’existence de contraintes scripturales qu’ils ne maîtrisent cependant pas. Le troisième profil regroupe des élèves « chercheurs du scriptural », issus également des milieux populaires, dont les productions sont « creuses », qui « avancent des idées ou évoquent des arguments sans les préciser ». Scolarisés dans l’enseignement général, ils ne saisissent pas l’enjeu que représente le fait de rendre leur production crédible selon le jeu scolaire. Ces élèves ont en fait intériorisé les normes scripturales, mais de manière très partielle : ils ne parviennent pas à distinguer dans un récit la fiction et les faits réels, et ils évitent au maximum de prendre des risques. Enfin, le quatrième profil, les « élèves scripturaux », est constitué à la fois des élèves socialement favorisés et d’autres, d’origine populaire, qui ont été scolarisés dans des établissements sélectifs. Ils se caractérisent par une capacité à s’auto-évaluer et à auto-réguler leur production écrite par des micro-révisions ; ils manifestent une grande confiance dans leurs capacités et un sentiment de sécurité linguistique, tout en étant conscients des contraintes du mode scriptural.

8Significativement, aucun élève socialement favorisé n’appartient aux différentes catégories d’élèves « peu scripturaux », ce qui montre encore une fois, s’il en était besoin, la relation avec l’origine sociale. Mais l’enquête montre aussi à l’inverse que certains élèves d’origine populaire ont pu accéder à ce registre scriptural, ce qui renvoie à la possibilité qu’a l’école, sous certaines conditions, de transmettre ces normes scripturales et de développer ces dispositions.

9Le troisième chapitre est axé sur les pratiques pédagogiques et la comparaison entre les différents établissements. L’autrice met en lumière ce qui dans un cas développe les dispositions scripturales et dans l’autre enferme les élèves dans un registre « conversationnel ». Critique vis-à-vis des pratiques pédagogiques mises en œuvre dans l’établissement populaire, qui relèvent de « l’adaptation par le bas », le chapitre aborde une question pédagogiquement cruciale pour réduire les inégalités : quelles sont les activités qui gagnent à être travaillées isolément pour être maîtrisées et automatisées afin d’être ensuite mobilisées dans une activité qui requiert l’ensemble de ces compétences ?

10Les différences observées entre les deux établissements sont sans appel : les élèves scolarisés à Saint-François (l’établissement favorisé) se voient proposer une tout autre économie du temps scolaire, et les exigences manifestées à leur égard sont plus grandes : on leur laisse beaucoup de temps pour s’entraîner à des tâches correspondant à des compétences isolées, sur des supports homogènes ; ils ont toujours au moins un retour avant de devoir rendre un travail définitif. À l’inverse, dans l’établissement populaire, les élèves sont soumis à des supports composites, d’emblée complexes, sans être entraînés préalablement sur des micro-tâches leur permettant de maîtriser successivement plusieurs compétences. Ainsi, on leur demande plusieurs choses à la fois, qui entrent en concurrence de manière dommageable, comme restituer les règles de grammaire à l’écrit (de fait insuffisamment maîtrisées) et se focaliser sur les aspects proprement scripturaux.

11Anne-Sophie Romainville montre les dangers que comporte la (bonne) volonté « d’habiller » les tâches scolaires en situations ordinaires pour les rendre plus acceptables car cet habillage, qui consiste à « déguiser » les objectifs scolaires, masque les exigences réelles contenues dans ces tâches. Elle révèle à quel point les enseignants qui exercent dans l’établissement populaire évitent d’exposer les élèves à des durées suffisantes pour satisfaire aux exigences scripturales des tâches : ces derniers changent fréquemment d’activités, ont moins la possibilité de s’exercer. Les enseignants se contentent de réponses approximatives ou faciles (aller chercher des informations qui nécessitent seulement de prélever une date dans un texte) et ne confrontent pas vraiment les élèves à la difficulté du mode scriptural, de telle sorte qu’ils sont désarçonnés lorsqu’ils y sont confrontés.

12Le dernier chapitre, « À la recherche d’apprentissages efficients pour tous », formule un certain nombre de propositions. Invitant à abandonner la « pédagogie du détour » dont elle a montré les limites, Anne-Marie Romainville souligne la nécessité de développer, dès le début de la scolarité, la compétence méta-linguistique (la capacité d’appréhender le langage comme un système formel), tout comme la compétence méta-discursive (qui porte sur les discours). Cette dernière exige un travail d’explication, qui ne consiste pas tant à clarifier les consignes qu’à familiariser les élèves avec les exigences de la posture scripturale, par l’entraînement à des tâches intermédiaires et nécessaires.

13Bien au-delà de la réussite scolaire, « la difficulté d’accéder à la posture scripturale », écrit Anne-Marie Romainville dans sa conclusion, « a des conséquences, non seulement à l’école, mais aussi ultérieurement, dans sa vie d’adulte, sur la capacité à communiquer et donc à agir dans le monde » (p. 196).

14Les constats qui ressortent de cette enquête et les interrogations qu’elle suscite, en termes d’organisation du temps scolaire et de choix des activités pertinentes à proposer aux élèves pour l’atteinte d’un objectif donné, s’inscrivent dans un débat plus général dont la sociologie gagne à se saisir, si tant est qu’elle prétende s’intéresser aux inégalités scolaires. En effet, la généralisation des modes d’organisation du travail des élèves conduisant à leur proposer des activités « décloisonnées » (ne pas travailler l’orthographe isolément par exemple) pour que l’activité « ait du sens » autorise à se demander si, à force de vouloir intégrer d’emblée toutes les composantes d’une activité (et tout travailler ensemble), on n’expose pas les plus démunis à n’en acquérir vraiment aucune de manière suffisante.

15Cette question rejoint la réflexion salutaire qui était celle de Danièle Manesse, linguiste française récemment disparue, sur les relations entre démocratisation scolaire et « apprentissage du français en classes difficiles » (Manesse, 2003). Cette autrice a mis en cause la relativisation de la norme orthographique dans les programmes du collège de 1995 sous l’influence des sciences du langage et du fait de la proscription d’apprentissages et d’activités « cloisonnées », « décontextualisées », répétitives, centrées sur un point précis, au profit d’une approche qui ne permet de travailler l’orthographe qu’au détour de « séquences » consacrées à d’autres objectifs. On retrouve la même réflexion dans le travail de Jean-Pierre Terrail (2013) sur l’apprentissage de la lecture et plus généralement sur ce que pourrait être une « pédagogie rationnelle » telle que Bourdieu l’avait envisagée, c’est-à-dire comme « celle qui se donne comme fin inconditionnelle de permettre au plus grand nombre possible d’individus de s’emparer dans le moins de temps possible, le plus complètement et le plus parfaitement possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 114).

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Bibliographie

Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Éditions de Minuit, Paris.

Goody, J., 2007, Pouvoirs et savoirs de l’écrit, La Dispute, Paris.

Lahire, B., 1993, Culture écrite et inégalités. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Presses universitaires de Lyon, Lyon.

Manesse D., 2003, Le français en classes difficiles, Éditions de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), Lyon.

Terrail, J.-P., 2013, Entrer dans l’écrit. Tous capables ? La Dispute, Paris.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Garcia, « Anne-Sophie Romainville, Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales »Sociologie du travail [En ligne], Vol. 65 - n° 1 | Janvier-Mars 2023, mis en ligne le 15 février 2023, consulté le 30 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/sdt/42484 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.42484

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Auteur

Sandrine Garcia

Institut de recherche sur l’éducation (IREDU)
EA 7318 de l’Université de Bourgogne
Pôle AAFE, Esplanade Erasme, BP 26513
21065 Dijon Cedex, France
garcia.sandrine[at]u-bourgogne.fr

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