Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, F. Dubet, M. Duru-Bellat, A. Vérétout
Francois Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, Paris, 2010, 212 p.
Texte intégral
- 1 Voir par exemple, Nathalie Mons, 2007, Les nouvelles politiques éducatives, Puf, Paris.
1Francois Dubet et Marie Duru-Bellat n’en sont pas à leur premier livre sur les transformations de l’école ou les politiques scolaires françaises. Le présent ouvrage rassemble une nouvelle fois leurs talents et celui d’Antoine Vérétout pour investir le champ de la sociologie de l’éducation comparée. La question posée est ambitieuse puisqu’il s’agit d’investiguer les relations des sociétés à leur école, à partir d’une méthodologie comparative quasi-exclusivement quantitative, mobilisant les bases de données disponibles provenant notamment de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Un tel style de travail semble au premier abord davantage dans la filiation des travaux de Marie Duru-Bellat que ceux de Francois Dubet. Il rappelle aussi davantage les travaux des économistes et des spécialistes de l’éducation, qui depuis quelques années ont profité de l’existence de nouvelles enquêtes comparatives internationales à grande échelle — dont le prototype est l’enquête « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » (PISA) — pour multiplier les études visant à dégager ce qui conditionne l’efficacité ou l’équité des systèmes éducatifs1.
2L’ouvrage se présente de prime abord comme un travail de comparaison systématique des relations des systèmes scolaires aux sociétés dans lesquelles ils s’insèrent, ces dernières étant limitées aux sociétés comparables, car relativement développées et riches — sociétés européennes, d’Amérique du nord et d’Asie (Japon, Corée). Plus précisément, ils ont comparé les systèmes sociaux et les systèmes scolaires, du point de vue de leur « intégration sociale » (versant « structurel » ou « objectif ») et du point de vue de leur « cohésion sociale » (versant « culturel » ou « subjectif »). La visée a été de voir s’il y avait, tant au sein de la société que du système scolaire, des liens entre l’intégration sociale et la cohésion sociale, ou des correspondances entre l’intégration sociale et l’intégration scolaire, ou encore entre la cohésion sociale et la cohésion scolaire.
3Le premier propos central du livre est de montrer que « les sociétés et leur école sont relativement distantes les unes des autres » ; il n’y a pas « d’homologie » entre les configurations des unes et des autres. Les auteurs montrent, après bien d’autres comme Gøsta Esping-Andersen, qu’on peut distinguer plusieurs modèles de sociétés (« libérales », « social-démocrates », « corporatistes », « capitalisme tardif ») qui peuvent être contrastées tant en termes d’intégration et de cohésion sociales, sans qu’il n’y ait de lien simple entre les variables structurelles et « subjectives » : ainsi, des sociétés à forte « cohésion sociale » (Canada, États-Unis, mais aussi les pays scandinaves) ont des degrés d’inégalités sociales et de « dynamisme du marché du travail » très différents, alors que la France combine une faible cohésion sociale à des inégalités sociales moyennes.
4D’autre part, on peut distinguer différents types de systèmes scolaires (qui scolarisent beaucoup ou peu, en laissant se creuser plus ou moins les inégalités) sans que ces caractéristiques structurelles ne soient le décalque des structures de la société. Ainsi, les inégalités scolaires ne fluctuent pas clairement en corrélation avec les inégalités sociales dans la société (le Canada est ainsi inégalitaire socialement, mais pas scolairement). Par ailleurs, les systèmes scolaires semblent porteurs de styles éducatifs contrastés sans qu’on puisse établir des relations entre « intégration scolaire » et « cohésion scolaire » ; le seul constat net est que « les systèmes scolaires les plus inégalitaires ne sont jamais très cohésifs » (p. 100).
5Surtout, la visée et l’apport original de cet ouvrage est d’essayer de comprendre sur quelle base les relations entre ces deux systèmes s’élaborent. Les auteurs mettent en avant à ce propos le rôle de l’emprise scolaire. Ils la définissent comme « l’ampleur des avantages économiques apportés par le diplôme » ; en effet, elle est mesurée à partir des rapports entre les taux d’emploi et les salaires moyens des diplômés de l’enseignement supérieur d’une part et des diplômés du secondaire inférieur d’autre part. L’idée centrale est ici que les sociétés ne font pas qu’influencer les écoles « en amont », en ce sens que la stratification sociale d’une société affecterait les inégalités sociales face à la réussite scolaire, comme l’a largement montré la sociologie de l’éducation. L’aval importe aussi. La clé des variations d’amplitude des inégalités scolaires selon les systèmes scolaires pourraient ainsi être liées à « l’emprise du diplôme », plus ou moins forte selon les sociétés : « De manière générale, plus l’emprise du diplôme est forte, plus les inégalités scolaires sont grandes. Et quant les sociétés sont très inégalitaires, cette emprise est encore plus forte » (p. 185). La thèse est que la forte relation diplôme/emploi conditionne indirectement ce qui se passe dans l’école. Dès lors que l’enjeu du diplôme est plus central, la compétition scolaire s’aiguiserait, dans la mesure où elle importerait davantage pour le positionnement social ultérieur. Cela affecterait même le climat scolaire et le travail de socialisation de l’école, qui serait fragilisé par les demandes instrumentales des parents et des élèves.
6Une conclusion politique en est tirée par les auteurs. « Alors que nous pensons a priori qu’une société méritocratique est plus juste qu’une société organisant la simple transmission des positions sociales par héritage, le fait que les diplômes aient une forte emprise sur le destin social des individus contribue au développement des inégalités scolaires. C’est en ce sens que le mérite joue contre la justice. L’emprise scolaire est un multiplicateur de l’influence des inégalités scolaires sur les inégalités sociales » (p. 185). En effet, la méritocratie ou le « credentialism », thématisé de longue date par Randall Collins, postulant que les performances scolaires reflètent le mérite individuel de chacun, indépendamment des ressources sociales et culturelles de départ (postulat systématiquement démenti dans les faits) justifie que la relation entre diplômes et postes soit renforcée, ce qui dans les faits profite non à une réelle égalité des chances, mais au renforcement de la compétition scolaire et au maintien voire au renforcement de la reproduction sociale. De plus, la méritocratie tend à justifier les verdicts scolaires et à stigmatiser ceux qui échouent et sortent précocement du système. Ce raisonnement, que ne démentirait pas Pierre Bourdieu, trouve un substrat empirique dans l’analyse comparée de nos auteurs, notamment à partir de deux constats de corrélations : 1) l’emprise scolaire tend à renforcer la reproduction intergénérationnelle des inégalités de revenus, en contrôlant la variable « inégalités scolaires » des différents systèmes ; 2) un renforcement de l’emprise scolaire va de pair avec une diminution de la cohésion sociale.
- 2 L’intégration sociale est définie sur la base du « dynamisme du marché du travail » et du niveau de (...)
7Il est difficile de rendre justice de l’ensemble des résultats de cet ouvrage, au demeurant très riche sur un plan empirique. Nous voudrions pointer quelques faiblesses qui en fragilisent la démonstration d’ensemble. Tout d’abord, certaines variables ont des significations relativement larges et parfois ambigües et le lien aux indicateurs n’est pas toujours clair et convaincant. Cela favorise des formes de glissement de sens dans le commentaire interprétatif sur la base de ces variables. Prenons le concept de « dynamisme du marché du travail », qui sert à caractériser l’intégration des sociétés2. Il est mesuré (p. 38) en partant du « taux d’emploi » de plusieurs catégories de populations (15–60 ans, 55–64 ans, femmes) et des taux de chômage (moyens et de longue durée) sur la période 1995‑2005. Cette variable contribue à documenter la capacité d’une société à « intégrer par le travail », à côté d’autres variables complétant l’analyse de l’intégration sociale (degré des inégalités sociales, niveau de pauvreté, des prestations de l’État social). Or, d’un point de vue économique, les taux d’emploi et de chômage sont autant liés à l’activité économique générale d’un pays qu’aux formes de régulation institutionnelle des activités salariées (degré de « flexibilité » des conditions d’embauche et de licenciement), qui affecte la capacité de création d’emplois à niveau d’activité économique donné. Or nos auteurs avec leur notion de « dynamisme du marché du travail » semblent insister surtout sur cette dernière dimension, alors que la capacité d’intégration des individus au travail des sociétés repose autant sur l’intensité de l’activité économique en général. C’est en ce sens que le « dynamisme du marché » est discuté quand il est mis en relation avec l’emprise scolaire (chapitre 5, p. 135–136) : ils constatent que « moins le marché du travail est dynamique, plus l’emprise du diplôme est forte ». Une telle corrélation peut s’interpréter notamment en avançant que les « diplômes peuvent participer à la fermeture de certains marchés du travail et les “rigidifier” autour de professions fermées ». Ici, la capacité d’intégration d’une société par le travail (sens de la variable « dynamisme du marché du travail » au départ, au chapitre 2) est rabattue sur une dimension, la « flexibilité » du marché du travail. On aurait également pu discuter la construction de la variable « confiance » dans l’univers scolaire.
8Ensuite, si on peut rejoindre les auteurs sur leur vision politique de l’école et leur critique de la méritocratie, la mobilisation de leur enquête pour en fonder la pertinence appelle à tout le moins des nuances et de la prudence. Ainsi, un des graphiques clés pour la démonstration (graphique 16, p. 138), montre la corrélation entre emprise du diplôme et inégalités scolaires (0,327 sans indication sur la signification statistique). Cette corrélation est importante car elle va servir de base pour donner crédit à l’interprétation que l’aval de l’école a un effet en retour sur le processus scolaire : si l’emprise du diplôme est forte, cela accentue l’enjeu de la compétition scolaire et les jeux des acteurs aux échelons supérieurs de la stratification sociale pour en sortir vainqueurs. Certes, cette interprétation est défendable, compte tenu de bien d’autres recherches sur l’école, notamment françaises. Néanmoins, le graphique 16 montre aussi que des pays ayant des niveaux d’inégalité scolaire très différents (par exemple, très fort en Belgique, moyen en France et faible en Finlande) ont le même niveau d’emprise des diplômes. C’est dire que par-delà la corrélation mise en avant, bien d’autres facteurs jouent sur les inégalités scolaires dans chaque système ; des analyses multivariées auraient ici été bienvenues. De plus, ce tableau semble indiquer que la France est loin d’être le pays où l’emprise du diplôme est la plus forte, alors que par ailleurs la discussion normative sur les effets négatifs de l’emprise scolaire fait très largement référence à la situation française. Un classement des pays selon leur degré d’emprise du diplôme aurait à cet égard été opportun.
9Enfin, l’analyse comparée entre écoles et sociétés suppose que les données retenues sur chaque entité nationale renseignent adéquatement sur leur système social et leur système scolaire. Or, du point de vue scolaire, plusieurs pays dans leur échantillon comprennent plusieurs systèmes scolaires et non un seul : par exemple, l’Allemagne, la Belgique, le Canada, les États-Unis, le Royaume-Uni, la Suisse...
10Au final, ce livre est bienvenu dans la mesure où des sociologues se réapproprient le terrain de la comparaison internationale des systèmes éducatifs, qu’ils avaient trop tendance à laisser à d’autres disciplines. Le livre repose sur une méthodologie quantitative relativement sophistiquée mais dans le même temps, il s’efforce d’être parlant pour un public averti large, sans trop rentrer dans les détails techniques des analyses statistiques. Un tel choix, compréhensible, n’est pas sans conséquences sur la rigueur des démonstrations. Ce livre est aussi un livre de combat, prolongeant les ouvrages antérieurs des auteurs, où ces derniers critiquent les dérives de la méritocratie à la française ; il n’est pas sûr que l’analyse comparée effectuée renforce de façon décisive, sur une base empirique, leur évaluation critique de cette croyance et des politiques françaises qui s’en inspirent.
Notes
1 Voir par exemple, Nathalie Mons, 2007, Les nouvelles politiques éducatives, Puf, Paris.
2 L’intégration sociale est définie sur la base du « dynamisme du marché du travail » et du niveau des « inégalités sociales ». En partant des travaux insistant sur le rôle central du travail dans l’intégration sociale (Robert Castel), une société intégrée est celle qui « fait participer » le maximum de ses membres par le travail et celle qui n’exaspère pas les disparités de ressources économiques et limite la pauvreté.
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Référence papier
Christian Maroy, « Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, F. Dubet, M. Duru-Bellat, A. Vérétout », Sociologie du travail, Vol. 54 - n° 2 | 2012, 283-286.
Référence électronique
Christian Maroy, « Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, F. Dubet, M. Duru-Bellat, A. Vérétout », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 54 - n° 2 | Avril-Juin 2012, mis en ligne le 14 novembre 2018, consulté le 17 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/sdt/5763 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdt.5763
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