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Les pratiques d’enseignement dans l’université de masse : les premiers cycles universitaires se scolarisent-ils ?

Teaching practices in mass universities: Do the rst 2 years of a higher education educate?
Joëlle Bourgin
p. 93-108

Résumés

Cet article cherche à caractériser les pratiques des enseignants dans les premiers cycles universitaires généraux, alors que s’accentue la dualisation du système d’enseignement supérieur et que se multiplient les injonctions à la diminution des indicateurs d’échec. Après avoir présenté les notions de formes scolaire et universitaire comme modèles possibles du rapport pédagogique, nous éprouvons, à partir d’une enquête de terrain, l’hypothèse d’une scolarisation des diplômes d’étude universitaire généraux (DEUG) au début des années 2000. Il existe bien des tendances à la scolarisation, dont nous décrivons les manifestations généralisées (comme la psychologisation des pratiques) et les variations selon les disciplines. Ces tendances demeurent cependant superficielles et peu efficientes ; elles se superposent à une forte orientation vers la recherche et la reproduction du corps scientifique. C’est ainsi finalement en envisageant le premier cycle comme une phase de latence que les universitaires y déploient leur activité pédagogique.

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Texte intégral

1. Introduction : les impasses heuristiques de la secondarisation

  • 1 Je remercie Anne Barrère, Alexandra Bidet, Sylvie Monchatre, Laurent Muller et Christine Musselin a (...)

1L’enseignement supérieur français, en particulier universitaire, a connu depuis les années 1960 une spectaculaire expansion de son public1. Le tassement des inscriptions à partir du milieu des années 1990 ne remet guère en cause cette massification de l’université. D’abord, parce qu’il s’interprète comme une phase de stabilisation semblable à celle enregistrée dans les années 1970 : un étiage plutôt qu’un tarissement. Étiage très inégal selon les filières et, plus encore, selon les « secteurs disciplinaires » fins (Gervais, 2002). Ensuite, parce que, corrélativement à cette décrue quantitative, s’accentue l’orientation par défaut vers les premiers cycles universitaires des bacheliers situés en bas de la hiérarchie scolaire (Vatin, 2009). Cela vaut plus particulièrement pour les cursus académiques, auxquels nous nous intéressons ici, à l’exclusion des facultés, dites professionnelles, de médecine et de droit. Les premiers subissent en effet de plein fouet la concurrence de filières sélectives à la capacité d’accueil accrue (Convert, 2006 ; Lemaire, 2004). Cette évolution contribue à expliquer la dégradation des taux apparents (Gravot, 1998) d’abandons et d’échecs à partir du milieu des années 1990, après une décennie de réduction. Bien qu’inférieurs à ceux des années 1960 (Boyer et Coridian, 2001) et 1970 (Lévy‑Garboua, 1976), ces taux sont régulièrement dénoncés par les pouvoirs publics ; leur réduction constitue l’objectif affiché des réorganisations pédagogiques successives des cursus. Dans ce contexte de dualisation accusée du premier cycle de l’enseignement supérieur et de fortes injonctions à la diminution des indicateurs d’échec, comment les personnels enseignants s’acquittent-ils de l’accueil des « nouveaux étudiants » (Erlich, 1998) ?

  • 2 On peut signaler également quelques enquêtes sur les variations de réussite selon les sites (Michau (...)
  • 3 Patrick Rayou tire parti de sa bonne connaissance du lycée, auquel il a consacré de précédentes rec (...)

2La réponse la plus répandue à cette question dans la littérature sociologique consiste à diagnostiquer une secondarisation de l’enseignement universitaire dans les premiers cycles2. L’expression désigne en premier lieu la remise en cause de l’exercice de la recherche chez les personnels enseignants universitaires, qu’elle s’exprime officiellement à travers la diversification des statuts et obligations (ARESER, 1997) ou qu’elle découle, de fait, de l’accroissement des charges pédagogiques et administratives lié à l’augmentation des effectifs (Ponthieux et Berthelot,  1992). Sous d’autres plumes (Erlich, 1998), le substantif renvoie à la façon dont les étudiants abordent l’université comme un prolongement du lycée, conservant le même mode de vie (résidence au domicile parental, maintien des sociabilités antérieures) et le même rapport au travail scolaire (assiduité, bachotage). À l’intersection des caractéristiques respectives des personnels et du public, la notion de secondarisation s’impose pour caractériser les pratiques d’enseignement. C’est en particulier aux IUT et aux antennes délocalisées qu’est associé le constat—ou la menace—d’une secondarisation de la pédagogie, dont les indicateurs ne sont alors guère explicités (Faure et al., 2005 ; Felouzis, 2001b ; Ponthieux et Berthelot, 1992). Un rapport (Rayou, 1999) consacré aux diplômes d’études universitaires générales (DEUG) et repris dans un récent état de la littérature sur l’abandon des études (Baupère et al., 2007) fournit des exemples d’« aménagements [opérés au sein des formes traditionnelles d’enseignement qui] paraissent aller dans le sens d’une “secondarisation” du curriculum universitaire » (Altet et al., 2001) : dictée du cours, facilitation de la prise de notes, interruptions pour vérifier la compréhension, échanges informels, prise en compte du mode de vie des étudiants3. Les chercheurs pointent le risque de retarder l’adaptation des primo-arrivants aux exigences universitaires, ainsi masquées à ce stade du cursus.

3Ce bref florilège suffit à montrer combien la notion de secondarisation est flottante et fréquemment empreinte de jugements de valeur. Sa portée heuristique paraît d’autant plus limitée que l’on embrasse l’histoire de long terme du système éducatif franc¸ais : la massification universitaire est plutôt contemporaine d’une différenciation interne du secondaire (Cousin, 1993 ; Derouet, 1992 ; Paty, 1981) et d’une rupture des liens jusqu’alors étroits entre celui-ci et les facultés académiques (Charle, 1994). On propose donc ici d’abandonner la notion de secondarisation au profit de celle de scolarisation, éprouvée en sociologie de l’éducation (Demailly, 1994 ; Vincent et al., 1994). Nous expliciterons ce cadre conceptuel, avant d’y soumettre les données d’une enquête ethnographique et comparative originale, cherchant ainsi à saisir les pratiques effectives d’enseignement dans les premiers cycles académiques, envisagées à la fois dans leurs conditions et dans leurs effets.

2. Cadre conceptuel et méthodologie

2.1. Formes scolaire et universitaire

4Reprenant le concept de forme scolaire élaboré à la fin des années 1970 par Guy Vincent, Lise Demailly (1994) le replace au sein d’une « grammaire » des « rapports symboliques » à l’œuvre dans les « actes d’enseignement ou de formation ». Il s’agit de décrire, de façon idéale-typique, les grandes logiques à l’aide desquelles les acteurs pensent leurs places respectives et la légitimité des savoirs transmis. Lise Demailly identifie ainsi quatre formes de transmission formelle des savoirs : universitaire, scolaire, contractuelle et interactive-réflexive. Dans la suite de cet article, nous mobiliserons les deux premières afin de caractériser et d’analyser ce que nous avons pu observer sur nos terrains. Les traits propres à ces deux formes sont résumés dans le Tableau 1.

5Bien qu’en affinité avec certaines fonctions, comme le signale la dernière ligne du tableau, ces formes ne coïncident pas a priori avec des secteurs institutionnels concrets—contrairement au présupposé contenu dans la notion de secondarisation. Afin de tirer de la typologie présentée une grille opérationnelle pour l’analyse de nos observations, on peut déplier les implications des types idéaux de rapport pédagogique dans les domaines de la relation à l’enseigné d’une part, du traitement du savoir d’autre part ; on gardera cependant à l’esprit les rapports étroits entre les trois pôles du triangle didactique (Houssaye, 1988)—le savoir, le professeur, l’élève—, constitutifs de la cohérence interne de chaque modèle.

Tableau 1. Forme scolaire et forme universitaire comme inscriptions symboliques du rapport pédagogique

Forme scolaire

Forme universitaire

Position statutaire de l’enseignant

Employé, soumis à un contrôle hiérarchique

Savant indépendant, membre de l’université

Rapport à l’enseigné

Soumission à des règles suprapersonnelles

Libre accord de gré à gré

Traitement du savoir

Savoir scolaire, avec des fins extérieures à sa nature proprement épistémique, délimité

Savoir original en construction, ouvert

Adapté...

...à la socialisation de masse

...à la reproduction de la communauté scientifique

D’après Demailly (2008)

6Le rapport à l’enseigné diffère radicalement entre formes scolaire et universitaire. Dans la seconde, chacun jouit du privilège, réservé aux intellectuels, « d’autodétermination dans l’usage du temps » (Verret, 1975). Institutionnel dans la première, il y maintient enseignant et enseignés « entre les murs » sur un temps prescrit étendu. Pour reprendre l’analyse d’Émile Durkheim (1922, 1925), l’organisation repose ici sur la nature infantile des enseignés, réputés ritualistes et réceptifs à la suggestion impérative. L’obligation de présence impose celle de discipliner et de motiver, selon divers « marchandages » (Demailly, 1991).

  • 4 Ces dimensions traversent non seulement les apprentissages visés et leurs canaux, mais aussi la que (...)

7La forme universitaire présente d’autre part des savoirs savants à l’état brut et avec un horizon de formation lointain puisqu’il s’agit d’instruire de futurs chercheurs et donc, selon l’expression de Françoise Waquet (2008), d’enseigner des savoirs pour les augmenter. Les acteurs s’y montrent détachés des contingences matérielles. Programmes et travail attendu de l’enseigné y sont marqués par l’ouverture. À l’opposé, la forme scolaire ferme et balise les programmes, tributaires de disciplines scolaires. Les savoirs y résultent d’une création ou d’une transposition didactique qui protège l’élève, dit Michel Verret (1975), des erreurs, des discontinuités et de la dispersion de la recherche. Le formateur n’a pas la charge d’élaborer ces savoirs, mais seulement de veiller à organiser méthodiquement leur acquisition, en la découpant en étapes élémentaires ; d’où le poids des dimensions spatio‑temporelles, matérielles et corporelles4. L’évaluation caractéristique du modèle universitaire est semblable au chef-d’œuvre du compagnon : une production complexe à une échéance lointaine. Validée par les maîtres eux‑mêmes, elle ouvre l’accès à la corporation. Le modèle scolaire évalue régulièrement ses formés, dans des exercices plus sommaires. Les formateurs n’y disposent pas du pouvoir certificatif pour leurs propres élèves.

8L’hypothèse d’une scolarisation de l’enseignement universitaire dans les premiers cycles recouvre donc tout d’abord une institutionnalisation des rapports entre enseignant et enseigné, au sens où ces derniers seraient de plus en plus régis par des règles institutionnelles supra-personnelles, telle l’obligation administrative de présence des étudiants boursiers. En découlerait une forte préoccupation pour la motivation des enseignés et pour le maintien de l’ordre.

9L’hypothèse renvoie ensuite à une « disciplinarisation » des savoirs, avec une transposition didactique (Verret, 1975) poussée, standardisée, pensée en fonction du stade du cursus et du temps alloué.

2.2. Une enquête ethnographique et comparative

  • 5 Les prescriptions réglementaires successives reprennent fréquemment des dispositions déjà présentes (...)

10L’étude des dispositions nationales officielles—notamment les arrêtés régissant les curricula de DEUG —, instructive, ne suffit guère à trancher sur l’hypothèse d’une scolarisation des pratiques d’enseignement. Le classique écart entre le prescrit et le réel s’alimente en effet, depuis les années 1980, à l’autonomie de fait des directions locales de diplômes, attestée par le bégaiement des prescriptions réglementaires5. L’enquête, menée de 2002 à 2004 dans le cadre d’une thèse (Bourgin, 2008), s’est donc attachée à saisir les pratiques pédagogiques in situ.

11Le choix des huit cas étudiés, synthétisé dans le Tableau 2, cherche à concilier la diversification des filières disciplinaires, du point de vue des régimes épistémologiques comme des positions au sein du système éducatif et des situations démographiques, et l’appréhension des spécificités et logiques organisationnelles et contextuelles (Tableau 2).

12Le matériau recueilli consiste principalement en 165 comptes‑rendus d’observation de séances d’enseignement, généralement accompagnés de documents et supports internes et destinés aux étudiants. Sur les terrains principaux, ces observations couvrent la totalité des matières disciplinaires obligatoires de première année, où les manifestations de la massification comme l’hétérogénéité et la volatilité du public sont les plus évidentes et dont le contenu est plus accessible à une enquêtrice béotienne. La volonté de faire varier, au sein d’une matière donnée, formats—cours magistral (CM), travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP)—et intervenants a primé sur l’étude longitudinale des relations entre quelques enseignants et enseignés (retenue par Monfort, 2003). Cet arbitrage s’appuie sur le constat, déjà établi par l’équipe de l’Institut national de la recherche pédagogique (Boyer et Coridian, 2002), d’une relative constance du style pédagogique au fil des séances.

13Nous avons également assisté à diverses réunions tenues en présence des étudiants (rentrée, commission pédagogique paritaire) ou entre professionnels (préparation, coordination, bilan, jury). Nous avons enfin mené des entretiens, de manière informelle à l’occasion des observations d’une part, approfondis auprès de 29 responsables ou enseignants d’autre part. Le guide d’entretien utilisé pour mener les entretiens approfondis semi-directifs comprend trois grands thèmes : parcours et situation professionnelle de l’interviewé ; expérience, pratique et conception de l’enseignement (centrées sur le premier cycle) ; rapport à l’organisation universitaire.

3. Tensions et différenciations dans les pratiques d’enseignement

14De l’enquête menée se dégage tout d’abord un contraste entre le rapport à l’enseigné et le traitement du savoir. Le premier apparaît nettement plus scolarisé (3.1) que le second, dominé par la forme universitaire (3.2). Ce schéma duel appelle cependant deux angles de vue complémentaires. Tout d’abord, les modalités de cette opposition varient fortement selon les filières disciplinaires (3.3). Ensuite, l’attention aux contrastes internes à chacun des volets distingués—rapport à l’enseigné et traitement du savoir—met en évidence une dernière ligne de fracture, transversale à ces deux entrées : la scolarisation recouvre des modulations opérées dans l’ici-et-maintenant du face-à-face pédagogique ; le travail des enseignants en coulisses et leurs projections au‑delà de la séance d’enseignement se rattachent au contraire à la forme universitaire. Autrement dit, seuls des aspects relativement superficiels des pratiques sont touchés par une scolarisation, tandis que la conception de l’enseignement s’ancre fondamentalement dans la forme universitaire (3.4).

Tableau 2. Résumé de l’échantillonnage (villes, établissements, filières de DEUG).

Villes

Métropole régionale 1

Métropole régionale 2

Paris

Université

Wassily Kandinsky
UWK

Édouard Manet
UEM

Pablo Picasso
UPP

Eugène Delacroix
UED

Pierre-Auguste Renoir
UPAR

Dominante

Scientifique (hors disciplines de santé)

Lettres et sciences humaines

Scientifique (dont disciplines de santé)

Lettres et sciences humaines

Pluridisciplinaire

Taille approximative (et évolution entre 1998 et 2003)

20 000 (en baisse)

20 000 (stable)

17 000 (en légère hausse

12 000 (en légère hausse

25 000

Part du 1er cycle (%)

44

55

40

49

34

DEUG appréhendés par l’enquête

Sciences de la matière

Psychologie

Sciences de la matière

Histoire

Sciences de la vie

Histoire

Psychologie
Économie et gestion

En gras : les terrains principaux, avec un corpus d’observations plus étoffé. En italique : les terrains où ont été menés des entretiens approfondis auprès des responsables de filière et d’enseignants (ailleurs, seuls ont été conduits des entretiens informels à l’occasion des observations).

3.1. Scolarisation du rapport à l’enseigné...

  • 6 Le taux d’encadrement apparent (étudiants par enseignant) est passé, de 1995 à 2004, en sciences ho (...)

15L’évolution du cadre réglementaire a, dans une certaine mesure, encouragé une scolarisation du rapport au formé. Les durées prescrites d’enseignement y ont en effet été augmentées à l’échelle des 50 dernières années ; l’accent a été mis sur la proximité de l’encadrement, avec la diversification des formes non magistrales d’enseignement et l’accroissement de leur part horaire. Alors que les décrets de 1966 relatifs aux DUEL et DUES raisonnaient en maxima horaires hebdomadaires, les instructions ministérielles publiées à partir de 1973 fournissent des seuils annuels inférieurs pour les volumes horaires totaux et les proportions d’enseignements en groupes restreints. Ces minima augmentent entre cette date et les arrêtés Lang de 1992. Ils se maintiennent ensuite et les textes valorisent la diversité des formes d’enseignement « en groupes de taille adaptée » (Article 5 de l’arrêté général Bayrou, 1997). Les enseignements non magistraux ont ainsi augmenté, par rapport aux maquettes antérieures, dans toutes les configurations pédagogiques étudiées, dépassant même largement les obligations réglementaires dans les DEUG Sciences de la Matière. La chute des inscriptions y a en effet incité à la fusion des CM et TD en petits groupes : ceux-ci sont apparus à la fois possibles grâce aux taux d’encadrement relativement favorables6 et souhaitables comme facteur d’attractivité vis‑à‑vis des bacheliers.

16Surtout, les enseignants tendent à institutionnaliser la relation avec les usagers. L’impératif d’équité de traitement des étudiants apparaît ainsi comme une norme déterminante dans les pratiques, essentiellement en lien avec la valeur certificative des évaluations. Il est avancé par la majorité des interviewés pour justifier un travail intensif de coordination et d’harmonisation lorsque plusieurs intervenants se partagent l’enseignement d’une même matière à une promotion. Un jeune ATER en histoire moderne répond par exemple en entretien à propos de la nécessité de fixer un programme commun aux travaux dirigés, comme pour conjurer la forte hétérogénéité du public :

« Sinon, y en a qui vont arriver plus ou moins bien préparés que d’autres à l’examen, et ça c’est pas possible, c’est même pas envisageable ».

17Lors d’une réunion avec ses collègues, une maître de conférences responsable des TD de psychologie clinique tient absolument à fixer une date commune pour la mise à disposition d’un texte à la bibliothèque : « sinon, ils vont faire une émeute ! ». Ces craintes présupposent que les étudiants confrontent leur situation d’un groupe à l’autre ; or, les seules comparaisons formulées par les participants en entretien informel portent sur les intervenants qui sont attribués à leur propre groupe ; ils opposent par exemple « le prof de physique » à celle « de math » ou le « prof de cette année » à celui de l’année précédente.

18Face à un absentéisme qu’ils déplorent, les intervenants impliqués dans les cursus de psychologie et de sciences de la matière appellent également de leurs vœux une institutionnalisation de l’obligation d’assiduité, au minimum une position collective et des sanctions prévues en cas d’absence. C’est le cas dans les deux établissements appréhendés pour chacune de ces filières. Les historiens de l’université Eugène Delacroix font certes exception au moment de l’enquête, le contrôle de présence y étant très minoritaire et présenté comme un choix individuel. Mais depuis, le conseil des études et de la vie étudiante (CEVU) de leur établissement a adopté et mis en avant une disposition sur l’obligation d’assiduité en L1 ; l’interdiction de valider les enseignements correspondants doit désormais sanctionner des absences répétées.

  • 7 Alors qu’un lycéen est en principe, au cours d’une année scolaire, confronté à un unique référent p (...)

19Les universitaires enquêtés paraissent donc globalement considérer le rapport de gré à gré comme impuissant à réguler la présence et l’évaluation des enseignés dans le contexte de la massification. Plus généralement, contrairement à leurs collègues du secondaire (Barrère, 2002), les universitaires observés dans notre enquête ne rechignent guère à travailler en équipe—à l’échelle d’un même enseignement semestriel, ou annuel, réparti entre plusieurs intervenants. Contribuent à expliquer ce fait : « l’atomisation de la fonction professorale »7 (Bourdieu, 1989, cité par Monfort, 2003) ; le mode de constitution des équipes, avec la place importante des personnels débutants et le rôle des affinités chez leurs collègues plus anciens ; l’absence de programme national précis, qui laisse aux universitaires une grande marge de manœuvre dans la définition des contenus.

20Enfin, prenant acte des difficultés des étudiants dans la prise de notes et les travaux demandés, les enseignants les encadrent de manière étroite et directive. Lors des cours magistraux, la dictée est fréquente, parfois accompagnée d’injonctions plus précises encore, par exemple sur les mots à souligner. Dans les enseignements non magistraux, les intervenants supervisent l’ensemble des participants, en particulier les plus faibles. Les jeunes historiens de l’université Eugène Delacroix qui dispensent la plupart des TD en première année multiplient les relances pour alimenter la « participation » orale, quitte à adopter un « rythme tortue ». Les universitaires tendent à prendre en charge la question de la motivation, soignant la relation avec des étudiants dont ils perçoivent la confiance chancelante. Un maître de conférences en chimie va jusqu’à rapprocher son activité d’enseignant de celui d’entraîneur de football auprès de jeunes enfants :

« les 6–8 ans, les DEUG licence, ouais, c’est pareil, moi je trouve que c’est le même type de boulot [...] c’est toujours une question de contact [...] c’est sûr que la partie affective a l’air plus importante avec les gamins, mais elle l’est aussi avec les grands ».

21Réassurance et encouragements sont régulièrement dispensés. À propos de l’évaluation, par ce moniteur en physique s’adressant à une étudiante isolée lors de la première séance de TP :

« L’an dernier, tout le monde a réussi sauf ceux qui avaient des absences répétées. Donc y a pas à avoir peur, n’ayez pas peur. Mettez-vous en trinôme si vous vous sentez moins sûre ».

22Pour encourager la participation orale par une ATER en TD de psychologie générale :

« Allez-y ! N’ayez pas peur ! Allez, je vais pas vous manger ».

23L’intervenante valorise la réponse obtenue (« oui, très bien ») et cherche encore à rasséréner les auditeurs perdus dans la prise de notes :

« Paniquez pas, là. Je vois que vous êtes tous en train de regarder sur le voisin. Ce que vous devez avoir, c’est la notion d’aide à autrui ».

  • 8 Sans que ce retournement du classement officiel ne soit réductible à une illusion embellissant a po (...)

24On constate donc, en lien avec les problèmes de motivation et de niveau des « nouveaux étudiants » (Erlich, 1998), une certaine psychologisation des pratiques d’enseignement : « la pratique professionnelle intégrerait une action de type psychologique » (Demailly, 2008), l’adjectif psychologique étant ici à prendre en son sens courant, i.e. renvoyant à une prise en compte intuitive des sentiments des usagers, considérés ici à la fois individuellement et constitués en groupes dotés de leur propre dynamique. Contrairement aux surveillances d’examen ou à la « paperasse » administrative, cette accentuation de la dimension relationnelle est assumée par les enquêtés comme un enrichissement du métier. En témoignent, les réponses développées sur les qualités de « contact » requises par la fonction ou l’inversion de la hiérarchie officielle, en termes de prestige et de décompte horaire, des types d’enseignement : de nombreux interviewés déclarent préférer les travaux pratiques, lorsqu’ils existent, aux travaux dirigés, eux-mêmes jugés plus féconds et exigeants que les cours magistraux8.

3.2. ... versus universitarisation du traitement du savoir

25Alors que le rapport aux enseignés tend donc à se scolariser, le traitement du savoir s’inscrit dans la logique de la forme universitaire. Deux évolutions réglementaires induisent en ce domaine une déscolarisation : l’assouplissement du cadre national des programmes ; leur spécialisation disciplinaire. Jusqu’à la réforme Fouchet incluse, des arrêtés définissaient en effet strictement programmes et épreuves pour la plupart des filières ou sections. Celles‑ci étaient en nombre plus restreint qu’aujourd’hui et incluaient des enseignements obligatoires communs à plusieurs d’entre elles. Cette pluridisciplinarité canonique laisse place aujourd’hui à une pluridisciplinarité modulaire, laissée au libre choix des usagers.

26Les multiples remaniements dans la formation, le recrutement et l’avancement des personnels également contenus dans les textes officiels n’ont guère entamé les principes de gestion corporatiste. La production scientifique continue en particulier de déterminer la carrière, le travail pédagogique et administratif reste peu pris en compte. On ne s’étonnera donc pas que les pratiques de présentation du savoir observées dans l’enquête correspondent largement à la forme universitaire. Dans les filières sciences de la matière et psychologie, des critères d’efficacité ou d’inventivité du chercheur peuvent primer sur les qualités formelles scolaires d’exposition et des entorses à celles-ci sont courantes. Accidentelles chez des novices, elles sont assumées chez certains enseignants expérimentés, telle cette psychologue clinicienne annonçant à ses auditeurs :

« Pour vous dire un peu comme je travaille : je suis brouillon, désordonnée, je passe d’une idée à l’autre, je suis parfois incomplète dans mes explications. Et en même temps, je cultive ça car je souhaite développer chez vous l’écoute. Finalement, je travaille avec vous comme je travaille avec mes patients : ils ne me racontent pas tout dans l’ordre chronologique depuis leur naissance ».

27Sans verser dans cette louange des vertus du désordre, nombreux sont les intervenants à poursuivre l’ambition d’un discours à double niveau. Une monitrice en histoire romaine explique ainsi proposer une double approche : « charrette », c’est-à-dire lente et limitée à l’essentiel pour les étudiants plus faibles ; « Porsche » pour ceux qui veulent aller plus loin.

28Aucun orateur ne paraît faire le deuil d’un horizon de formation lointain et spécialisé. Les enseignants s’adressent aux nouveaux arrivants comme à de futurs collègues ; ils paraissent ignorer la partie d’entre eux qui ne partage pas ces projections ou cette destinée et ils contribuent ainsi à entretenir un rapport d’étrangeté mutuelle avec cette fraction majoritaire de leur public. Lors des réunions de rentrée, les responsables d’année justifient par exemple la présence d’anglais dans le cursus par son seul usage en vue de communications et d’articles scientifiques. Plus généralement, les programmes des deux premières années ne valent, si l’on se fie à la manière dont ils sont présentés en situation, que comme un socle pour la poursuite des acquisitions. Tout juste les intervenants envisagent-ils que leurs auditeurs se contentent, à défaut de la thèse, de l’agrégation (en histoire), d’un diplôme d’ingénieur (en sciences de la matière) ou d’un DESS conférant le titre de psychologue. Le DEUG, voire la licence, n’est pas considéré comme un niveau de formation pertinent. Les enseignants, d’après leurs propos en entretiens comme face aux étudiants, y prennent moins en charge l’acquisition systématique des connaissances que la sensibilisation à une posture intellectuelle ou l’enclenchement d’une vocation. La parole magistrale vise, non l’acquisition systématique des bases, mais ce « petit plus » qui, à la différence des connaissances déclaratives ne se laisse pas enfermer dans les livres, ni dans les pages du Web. Lors d’ultimes réunions de coordination entre enseignants à la veille d’examens, la conception du sujet paraît encore complètement indéterminée. Les universitaires appréhendent l’évaluation comme une tâche incidente et s’en saisissent peu pour clarifier leurs objectifs pédagogiques. Le fait qu’ils disposent du pouvoir certificatif pour leurs propres élèves contribue à cette situation.

29S’il y a bien une scolarisation des contenus dans les cours introductifs à travers les efforts de structuration et d’illustration, le recentrage sur les bases reste vécu comme une concession et une source de frustration. Psychologues (à l’exception de quelques représentants de l’orientation psychanalytique) et scientifiques s’excusent ainsi en début de semestre du caractère basique et ennuyeux de leur enseignement. Un maître de conférences en psychologie générale promet par exemple aux auditeurs de son cours magistral :

« La première année, c’est la pire des années parce qu’on vous donne les bases. [...] Donc, vous allez trouver ça chiant. Mais dîtes vous bien que malheureusement, on ne peut pas faire autrement ».

30Les historiens tiennent moins ce discours du détour ennuyeux. Ils mettent davantage en avant leur passion et leur souhait de la transmettre dès le premier cycle, mais plutôt à quelques élus, sur le mode d’une soudaine révélation. Les cours introductifs restent donc considérés comme les prémisses d’études académiques longues dans la filière. Investis d’une mission de formation de la relève scientifique et confrontés à l’absence de maintien durable dans l’institution des étudiants en difficulté, les universitaires tendent à occulter les destinées statistiques de leur public de première année ou à interpréter échecs et abandons comme révélateurs salutaires d’une erreur d’orientation.

3.3. Le poids des différences disciplinaires

  • 9 D’où leur plus grande indifférence au contrôle de présence évoquée plus haut.
  • 10 Nationalement, les effectifs inscrits en DEUG sont passés, entre la rentrée 1996 et la rentrée 2002 (...)

31La distinction entre le discours du détour ennuyeux, répandu en sciences de la matière et en psychologie non clinique, et le discours de la révélation, propre aux historiens, représente néanmoins un cas de différenciation notable selon la discipline. On peut le relier à une autre spécificité des historiens concernant le rapport à la sélection, plus consensuel. Tous les enquêtés de cette discipline assument en effet une sèche sévérité dans la notation et l’élimination des candidats9, alors que font également entendre leurs voix, lors des jurys en psychologie ou sciences de la matière, les partisans de la tendance inverse. Un facteur explicatif tient ici aux différences de recrutement des enseignants et relève d’une corrélation négative entre force des liens institutionnels secondaire-université et scolarisation : les historiens sont généralement issus des classes préparatoires, et souvent d’une école normale supérieure (ENS), alors qu’une part importante des scientifiques et la totalité des psychologues, passés plus ou moins aisément par les premières années universitaires, s’identifient plus facilement à leurs étudiants débutants. Chez les scientifiques, joue aussi nettement la volonté d’infléchir des indicateurs (nombre d’inscrits, taux de réussite) déterminants pour la survie de la filière10. Plus généralement, dans la lignée des analyses de Tony Becher et Paul R. Trowler (1989), l’enquête montre la valeur discriminante de l’appartenance disciplinaire—mêlée à des dimensions contextuelles que le matériau ne permet pas toujours d’isoler avec certitude.

32À l’échelle des configurations pédagogiques concrètes, les principes de division et d’organisation collective du travail entre universitaires diffèrent. Psychologues et historiens demeurent presque tous polyvalents, dans la logique de la forme universitaire. Les professeurs sont plus présents, dès la première année, en histoire, ce qui tient en partie à leurs effectifs plus élevés qu’en psychologie. En sciences—mais nettement surtout en mathématiques et à l’exception de l’université Wassily Kandinsky —, intervient une spécialisation fonctionnelle tendant à une scolarisation : quelques « piliers » du premier cycle, avec d’importantes responsabilités administratives et des charges pédagogiques étendues et exclusives d’autres niveaux, y ont vécu une reconversion durable au détriment de la recherche. On note donc, du point de vue de la répartition des tâches, une césure plus nette entre le DEUG et l’activité scientifique dans certaines configurations de sciences dures. Cela s’explique par les contraintes temporelles et spatiales plus lourdes de la recherche par rapport à des disciplines littéraires, ainsi que par une séparation radicale des contenus entre enseignement de base et recherche (Becquet et Musselin, 2004).

  • 11 En général exclusivement pour les premiers.

33À l’échelle des acteurs individuels, la filière disciplinaire fait varier la différenciation des pratiques selon le sexe, la trajectoire et le système d’activités ou le statut. Ainsi, la plupart des personnels novices—moniteurs, ATER ou vacataires, qui interviennent principalement11 en DEUG—éprouvent un « choc pédagogique » lors de leurs premières armes. Cela marque le déroulement de leurs enseignements. Alors que chez leurs aînés, en cours magistral, le style pédagogique est pratiquement fixé dès la première séance (Boyer et Coridian, 2002), celui des personnels débutants en charge de TD ou de TP s’élabore et se redéfinit, de façon tangible et réfléchie au cours du semestre, dans l’interaction avec les étudiants. Mais, au-delà de ce point commun, la situation et les manières de faire du personnel précaire diffèrent radicalement selon la filière disciplinaire. Les moniteurs en sciences dures reçoivent généralement des enseignements « clés en main » ; les intervenants temporaires en psychologie et en histoire en élaborent davantage eux-mêmes le contenu. Une jeune ATER échafaude par exemple une séance consacrée à la méthodologie de la recherche en psychologie du développement à partir de son sujet de thèse.

34Comme pour les personnels d’autres statuts dans ces deux disciplines, et plus en psychologie qu’en histoire, l’expérience de chercheur imprègne ici des enseignements assez personnalisés selon le profil de l’intervenant. En sciences de la matière, au contraire, les intervenants remplacent facilement un collègue au pied levé, en particulier en travaux pratiques, et n’évoquent la recherche qu’extrêmement rarement. La conformité de ce constat aux analyses de Thomas S. Kuhn (1999)—qui souligne l’importance du manuel dans l’enseignement scientifique américain, à l’exclusion de tout contact avec la littérature originale—invite à une grande prudence dans toute interprétation diachronique du phénomène. De même, en histoire et en biologie, la prégnance des impératifs de structuration et d’illustration, notamment au sens propre, à travers schémas, photographies, etc., doit moins à une évolution récente qu’à la dimension descriptive et académique de ces disciplines, à leur tradition d’intérêt profane et au rôle des concours du secondaire.

35Si les sciences de la matière sont marquées par une standardisation des contenus, l’histoire et la biologie par une structuration et une recherche d’illustrations généralisées à l’ensemble des intervenants, le tableau s’inverse pour les évaluations. Le commentaire de document en histoire ou le problème en sciences de la matière, conformément à une logique universitaire, exigent des étudiants des productions complexes et requièrent des connaissances ou aptitudes qui débordent celles méthodiquement transmises dans les enseignements. En psychologie, les examens paraissent plus prévisibles et basiques, en particulier parce que les effectifs importants favorisent l’usage de questionnaires à choix multiples (QCM) ou de questions courtes.

36La prise en compte des variations selon la discipline amène donc à nuancer l’opposition dépeinte plus haut entre un rapport aux enseignés scolaire et un traitement du savoir universitaire : le traitement du savoir présente également des traits scolaires, différents selon les filières disciplinaires. Les spécificités respectives de ces dernières influencent à la fois les publics accueillis et les modes d’adaptation à ceux‑ci.

3.4. La prégnance de la forme universitaire et le DEUG comme phase de latence

  • 12 La double inscription symbolique, scolaire et universitaire, de la concertation collective en dessi (...)

37La scolarisation du rapport à l’enseigné est plus uniforme selon les matières enseignées, mais également limitée à plusieurs égards. Premièrement, la valorisation de l’harmonisation entre enseignants ne découle pas seulement des préoccupations scolaires évoquées plus haut (impératif d’équité, volonté d’imposer une obligation d’assiduité) ; les concertations sur les programmes sont aussi conçues dans un sens universitaire, comme l’exercice d’une liberté intellectuelle12. De même, le « virage relationnel » que nous avons repéré chez les intervenants de DEUG se nourrit de valeurs propres à la forme universitaire, comme celle accordée au dialogue en marge des cours en tant qu’espace d’élaboration des savoirs et de mûrissement des vocations. « Trop heureux s’ils viennent poser des questions [à la fin du cours] », se déclare un professeur en psychologie cognitive, qui entrevoit ainsi l’opportunité de se rapprocher du séminaire de recherche donné comme situation pédagogique idéale. Le soin apporté aux relations ne vise aucunement à prévenir ou endiguer les problèmes de « discipline ». Ces derniers demeurent marginaux sur nos terrains, tant dans le déroulement des enseignements, à l’exception de rares séances houleuses, que dans le vécu des personnels—passé le petit pincement au cœur face à un amphithéâtre plein. Des facteurs structurels autorisent une déclinaison libérale de la relation : autosélection des auditeurs (relativement sérieux), faiblesse des enjeux pour l’enseignant (sa réputation se joue ailleurs), existence de portes de sortie. Les universitaires apprécient généralement le calme de leur public—comparé favorablement, dans leurs propos, à celui de périodes antérieures ou d’autres établissements —, voire en déplorent l’excès et la métamorphose en apathie.

38Surtout, l’horizon de formation lointain et l’orientation vers la recherche de haut niveau interviennent indissociablement dans la conception des contenus à transmettre et dans le rapport à la sélection et au travail attendu des étudiants. Les étudiants débutants sont jugés avec prudence, mais à l’aune de la sélectivité des troisièmes cycles envisagés comme seuls débouchés. Les efforts pédagogiques et relationnels se déploient en amont et en aval des évaluations, dont la confection et la notation restent dominées par le rôle d’arbitre au détriment de celui d’entraîneur (Merle, 1996) : rédacteurs des sujets et correcteurs se préoccupent de sanctionner une performance, non d’encourager ou de stimuler leurs élèves. Si l’encadrement des séances est relativement étroit, les exigences de travail personnel en dehors des cours sont au contraire marquées par des formes variées de déréalisation : consignes absentes ou peu audibles, formulation en des termes ambigus (« essayer », « réfléchir », « pouvoir »), conditionnalité et extrême politesse, contrôle et sanction inconcevables, etc. La faiblesse des incitations et la tolérance finalement assumée des enseignants dans ce domaine s’adossent à l’idée d’un nécessaire « entraînement à l’autonomie » (expression d’un maître de conférences en biologie), mais aussi à l’affichage d’un certain optimisme : confondant effet de sélection et effet d’apprentissage, beaucoup d’universitaires se déclarent convaincus que leurs auditeurs vont se mettre progressivement au travail.

39Autrement dit, le premier cycle apparaît—du double point de vue du rapport à l’enseigné et du traitement du savoir—comme un temps d’hésitation, d’attente, une phase de latence. On désigne ainsi le laps de temps qui s’écoule entre le moment où commence à s’appliquer un stimulus et celui où apparaît la réponse ou encore la qualité d’une propriété dissimulée et amenée à apparaître ultérieurement. Les enseignants peinent à estimer le potentiel d’auditeurs dont l’inscription peut revêtir des sens extrêmement variés : bénéficier des droits afférents au statut d’étudiant, piocher des savoirs particulièrement attractifs ou utiles, etc. La dévalorisation des enseignements de premier cycle tient autant à l’ennui présenté souvent comme consubstantiel aux contenus basiques qu’à l’hétérogénéité opaque et à la volatilité du public. Parmi les rares enquêtés qui soulignent sans ambiguïté l’intérêt éprouvé pour les enseignements de première année du double point de vue relationnel et intellectuel, on rencontre essentiellement les biologistes intervenant dans un DEUG à capacité d’accueil, c’est-à-dire avec une sélection à l’entrée. Dans les autres configurations pédagogiques étudiées, de nombreux interviewés vivent au contraire l’enseignement de première année comme un gaspillage.

4. Conclusion : une scolarisation superficielle et peu efficiente

  • 13 Comme on l’a vu, la sociologue appréhende ainsi de grandes logiques à l’aide desquelles les acteurs (...)

40La critique interne préalable de la notion de secondarisation menée en introduction se double donc d’une remise en cause de sa validité empirique : on ne peut se contenter de requalifier la thèse d’une secondarisation des premiers cycles universitaires en celle de leur scolarisation. Le changement de cadre conceptuel et le recueil de matériaux ad hoc conduisent à une conclusion plus nuancée. Ils mettent en évidence, dans l’exercice du métier, de fortes tensions entre registres symboliques, entendus au sens de Lise Demailly (1994)13. La scolarisation touche en effet le rapport aux enseignés (principe de traitement équitable, demande d’institutionnalisation du contrôle de présence, prise en charge de la motivation, encadrement rapproché en séance) alors que le traitement du savoir apparaît dominé par l’ouverture des contenus et l’horizon de formation lointain, propres à la forme universitaire. Ce constat doit être affiné selon la filière disciplinaire, facteur de variation dominant. Certaines différenciations touchent les modalités d’expression de la forme universitaire dans le traitement du savoir. La conception des enseignements de DEUG comme une propédeutique à des études spécialisées dans la filière se traduit ainsi de façon contrastée dans la bouche des scientifiques et dans celle des historiens. Les premiers promettent aux nouveaux arrivants l’ennui du b.a.‑ba, les seconds recherchent l’étincelle dans les yeux de quelques élus. D’autres variations concernent des traits scolaires du traitement du savoir, limités à certains domaines disciplinaires : impersonnalité des contenus en sciences ; fortes structuration et illustration en histoire et en biologie ; taylorisation de l’évaluation en psychologie. La relativisation du constat d’un rapport scolarisé aux enseignés ne vient pas des variations selon les matières enseignées, mais principalement de trois résultats communs à l’ensemble des terrains : la valorisation de l’harmonisation, entre collègues, et de la relation aux enseignés s’alimente à des valeurs propres à la forme universitaire (autonomie de la profession, contact libéral avec les disciples) ; les considérations de maintien de l’ordre interviennent très peu ; enfin et surtout, les intervenants attendent des étudiants un important travail personnel autonome, qu’aucune directive ferme ni vérification ne viennent imposer.

41La contradiction entre formes scolaire et universitaire ne fait donc pas que déconnecter rapport à l’enseigné et traitement du savoir, elle se diffracte dans chacun de ces volets. Tout se passe comme si l’identité professionnelle et le projet d’enseignement étaient profondément ancrés dans la forme universitaire—en adéquation avec la longue et intense socialisation intellectuelle des personnels. Si le premier cycle constitue le principal contexte de travail de quelques personnels en sciences, ces derniers apparaissent isolés et mal considérés. Collectivement, c’est la globalité d’un cursus et d’un système de tâches orientés vers la recherche scientifique qui guident l’activité. La scolarisation observée n’implique presqu’aucune redéfinition des objectifs pédagogiques, elle n’intervient comme mode d’ajustement aux nouveaux publics qu’induite par l’immédiateté du face-à-face pédagogique et des décalages qui s’y manifestent, en quelque sorte pour tromper l’attente inhérente au DEUG du point de vue des étudiants comme des intervenants.

  • 14 Outre le rééquilibrage des moyens alloués et le brassage des bacheliers (Felouzis, 2001a ; Caillé e (...)

42Cette conclusion peut être transposée aux cursus académiques de licence en vigueur aujourd’hui. En effet, d’autres résultats de notre recherche—non développés dans le cadre de cet article—confirment (Musselin, 2001) que la réorganisation des maquettes et des cursus imposée par le ministère a peu de prise sur les pratiques d’enseignement. Au moment de notre enquête, dans les universités appréhendées, les maquettes dites Bayrou, conformes aux arrêtés de 1997, étaient dans leurs premières années d’application et les personnels préparaient le passage au système LMD, prévu par des arrêtés de 2002. Or, dans les deux cas, nous avons constaté que les mesures adoptées demeurent en grande partie formelles, apparaissant dans les descriptifs de diplômes mais laissant les dispositifs concrets inchangés, et périphériques par rapport aux matières principales et aux enseignants statutaires. Les contradictions au cœur des pratiques d’enseignement des personnels universitaires dans les premières années des cursus académiques continuent donc de poser question. Nous ne défendons pas l’idée que ces contradictions succèderaient à un fonctionnement plus cohérent ou harmonieux. Ce serait là une illusion rétrospective favorisée par l’instantanéité de nos données : issues d’une enquête ethnographique, elles sont forcément plurielles et foisonnantes, alors qu’on ne dispose pour la période antérieure que de témoignages ou de prescriptions officielles, plus homogènes par nature. D’autre part, les tensions relevées dans notre analyse et plus ou moins consciemment ressenties par les personnels enquêtés apparaissent comme la contrepartie de leur système de tâches diversifiées ; celui-ci offre précisément une échappatoire aux difficultés pédagogiques de l’enseignement en début de cursus. En ce sens, l’instauration de collèges de premier cycle, avec un personnel dédié (Dubois, 2010) présenterait un mérite indéniable14 : placer les acteurs en position de repenser les objectifs et les conditions d’acquisition propres à ce stade du cursus.

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Annexe

Principaux acronymes

ATER : attaché temporaire d’enseignement et de recherche
CEVU : conseil des études et de la vie universitaire
CM : cours magistral
CPGE : classes préparatoires aux grandes écoles
DESS : diplôme d’études supérieures spécialisées
DEUG : diplôme d’études universitaires générales
DUEL : diplôme universitaire d’études littéraires
DUES : diplôme universitaire d’études scientifiques
ENS : école normale supérieure
IUT : institut universitaire de technologie
LMD : licence master doctorat
QCM : questions à choix multiples
TD : travaux dirigés
TP : travaux pratiques
SM : sciences de la matière

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Notes

1 Je remercie Anne Barrère, Alexandra Bidet, Sylvie Monchatre, Laurent Muller et Christine Musselin ainsi que les lecteurs du comité de rédaction de Sociologie du travail pour leurs conseils.

2 On peut signaler également quelques enquêtes sur les variations de réussite selon les sites (Michaut et Jarousse, 2001 ; Felouzis, 2001a) et sur le travail universitaire des étudiants (Millet, 2003 ; Monfort, 2003).

3 Patrick Rayou tire parti de sa bonne connaissance du lycée, auquel il a consacré de précédentes recherches, pour étayer la comparaison et prévenir les simplifications abusives. Il signale par exemple que l’usage de la dictée, conçu pour adoucir la rupture pédagogique en premier cycle, y semble plus fréquent qu’au lycée. Il met également en garde contre l’illusion d’un second degré homogène. Ce type de précautions associées à l’emploi de la notion de secondarisation reste une exception.

4 Ces dimensions traversent non seulement les apprentissages visés et leurs canaux, mais aussi la question du maintien de l’ordre, avec la nécessité de tenir les corps.

5 Les prescriptions réglementaires successives reprennent fréquemment des dispositions déjà présentes dans les textes précédemment en vigueur et restées inappliquées dans une partie des établissements.

6 Le taux d’encadrement apparent (étudiants par enseignant) est passé, de 1995 à 2004, en sciences hors disciplines de santé de 16 à 10 et en lettres et sciences humaines de 35 à 24. Un enseignant-chercheur titulaire historien encadre en moyenne environ 15 étudiants de premier cycle et une trentaine tous cycles confondus ; son collègue psychologue en encadre en moyenne deux fois plus (calculs établis d’après Cytermann et al., 2004 et Gervais, 2002).

7 Alors qu’un lycéen est en principe, au cours d’une année scolaire, confronté à un unique référent pour chaque matière, plusieurs intervenants universitaires se partagent habituellement l’enseignement d’une même discipline.

8 Sans que ce retournement du classement officiel ne soit réductible à une illusion embellissant a posteriori une position dominée.

9 D’où leur plus grande indifférence au contrôle de présence évoquée plus haut.

10 Nationalement, les effectifs inscrits en DEUG sont passés, entre la rentrée 1996 et la rentrée 2002, de 34 000 à 21 000 en Sciences de la Matière, de 37 000 à 27 500 en Histoire, de 29 000 à 35 500 en Psychologie (données DEPP).

11 En général exclusivement pour les premiers.

12 La double inscription symbolique, scolaire et universitaire, de la concertation collective en dessine aussi les limites : la préoccupation scolaire d’équité comme la revendication universitaire de liberté intellectuelle encouragent plutôt une coordination à l’échelle d’un intitulé et d’une année, voire d’un semestre d’étude au détriment d’un véritable dialogue entre disciplines ou spécialités et d’une intégration verticale sur l’ensemble du cursus.

13 Comme on l’a vu, la sociologue appréhende ainsi de grandes logiques à l’aide desquelles les acteurs pensent leurs places respectives et la légitimité des savoirs transmis. Elle distingue notamment la forme scolaire de la forme universitaire : la première établit un rapport à l’enseigné régi par des règles institutionnelles et délivre un savoir scolaire circonscrit choisi pour ses vertus éducatives ; la seconde repose sur un rapport libéral à l’enseigné et aborde un savoir original ouvert.

14 Outre le rééquilibrage des moyens alloués et le brassage des bacheliers (Felouzis, 2001a ; Caillé et Vatin, 2009).

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Pour citer cet article

Référence papier

Joëlle Bourgin, « Les pratiques d’enseignement dans l’université de masse : les premiers cycles universitaires se scolarisent-ils ? », Sociologie du travail, Vol. 53 - n° 1 | 2011, 93-108.

Référence électronique

Joëlle Bourgin, « Les pratiques d’enseignement dans l’université de masse : les premiers cycles universitaires se scolarisent-ils ? », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 53 - n° 1 | Janvier-Mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2018, consulté le 15 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sdt/7066 ; DOI : 10.4000/sdt.7066

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Auteur

Joëlle Bourgin

UFR des Sciences de la communication, université Stendhal-Grenoble-3, institut de la communication et des médias, 11, avenue du 8‑mai‑1945, BP 337, 38434 Échirolles cedex, France
joelle.bourgin[at]u-grenoble3.fr

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