Introduction

1Le terme de vulnérabilité habituellement défini comme « une potentialité à être blessé » (Soulet, 2005, p. 24) ou « une fragilisation de la capacité d’agir » (Garrau, 2018, p. 10) s’impose depuis les années 2000 dans les domaines des secteurs social et du médico-social et bien au-delà (informatique, écologie, etc.). Il court le risque, comme d’autres en leur temps (exclusion, précarité, etc.), de devenir une notion-étendard (Soulet, 2014a, p. 60) ou une notion-écran (ibid., p. 64), de « nommer en place d’analyser » (Thomas, 2008) ou, pire encore, d’inciter à parler ou à agir au nom des autres (Le Blanc, 2011).

2Nous proposons, dans ce texte, de prendre appui sur la définition de Soulet qui articule autonomie et dépendance dans la conceptualisation de la vulnérabilité et souligne l’importance des étayages venant soutenir le développement de la capacité d’action des individus fragilisés à certaines périodes de leur vie et dans certains contextes. Mais au-delà de la conceptualisation théorique, c’est la vulnérabilité en tant que concept quotidien (pour reprendre la terminologie de Vygotski, 1997) qui retiendra notre attention, la façon dont elle nous aide à interroger les pratiques, plus particulièrement dans le domaine de la protection de l’enfance. De nombreux travaux de recherche dans ce domaine ont décrit « la difficulté à élaborer des récits communs entre parents et professionnels » (Boutanquoi et al., 2016) déplorant ce que d’aucuns nomment « la captation institutionnelle » de la parole des enfants et des parents (Lacharité, 2015, p. 38), captation qui dépossède ces derniers de la reconnaissance de leur expérience de vie quotidienne. L’asymétrie des positions entre des parents évalués socialement comme étant défaillants et des travailleurs sociaux investis d’un pouvoir référé à l’autorité judiciaire vient-elle accentuer la réalité de la dépendance dans les entretiens en protection de l’enfance ou à l’inverse offre-t-elle par des ajustements réciproques des opportunités de repositionnement favorisant l’autonomie ?

Vulnérabilité, interactions asymétriques et positionnements

Vulnérabilité et protection de l’enfance

4Si l’on suit Soulet, le concept de vulnérabilité permet de réinterroger, dans une nouvelle perspective, le couple autonomie-dépendance : « La vulnérabilité souligne un déficit de ressources ou le manque de conditions cadres affectant la capacité individuelle à faire face à un contexte critique, en même temps que la capacité de saisir des opportunités ou à utiliser des supports pour surmonter cette épreuve afin de maintenir une existence par soi-même » (Soulet, 2014a, p. 63). On se situe ainsi dans une approche compréhensive qui étudie les processus psychosociaux à l’œuvre dans les trajectoires des individus dits en difficulté, approche qui nous invite « à articuler dans l’action sociale deux injonctions sociales, pour partie contradictoires, que sont le souhait d’autonomie de la personne et les réalités de ses dépendances » (Brodiez-Dolino, 2016, p. 7). Autrui est tout autant celui qui peut aider à maintenir, développer l’accès à l’autonomie en procurant des ressources pour affronter un contexte difficile, que celui qui peut empêcher ou entraver l’avènement de cette autonomie, notamment par l’assignation à une place déterminée. L’autonomisation est ainsi conçue comme un processus visant l’adaptation à un environnement mouvant rendue possible par la production par les sujets de leurs propres normes de vie et valeurs (Canguilhem, 1988).

Enjeux du rapport à destination du juge dans le travail éducatif

7En France, la politique de mise en œuvre des mesures de protection des mineurs est principalement confiée aux conseils départementaux et plus spécifiquement aux services de l’Aide sociale à l’enfance (ASE). L’ASE peut gérer elle-même la mise en œuvre des mesures ou désigner un service associatif habilité à le faire. Les mesures dites d’action à domicile se réalisent sous la forme de rencontres régulières principalement au domicile de la famille ou dans le cadre des services entre le travailleur social référent de la situation et les familles. « La logique paradoxale » de cette pratique qui s’organise autour d’une tension entre aide et contrôle a été précisément décrite par Rousseau (2007) en référence aux travaux de Barel (1989), cette tension se cristallisant lors de la production de rapports à destination du juge lorsque la protection relève du judiciaire. Pour décider du renouvellement ou de l’arrêt de la mesure, ou de la mise en place d’une autre mesure, le juge s’appuie sur un rapport écrit rédigé par le service, plus exactement par le travailleur social référent de la situation. Ce rapport comporte l’analyse de l’action menée auprès du mineur et de ses parents, l’évolution de la situation familiale dans son ensemble et une proposition sur les suites à donner à la mesure. Les enjeux attachés à cet écrit sont donc très importants.

9En ce qui concerne le placement à domicile, la décision de justice se fonde, comme pour une mesure d’action éducative à domicile, sur un paradoxe fondamental, puisqu’il s’agit de protéger un enfant en le maintenant précisément là où il est le plus menacé, dans sa famille. La dynamique paradoxale est entretenue par les dispositions du Code civil (article 375-2) qui mentionnent que le service désigné a « mission d’apporter aide et conseil à la famille » et qu’il est « chargé de suivre le développement de l’enfant et d’en faire rapport au juge », avec l’enchevêtrement de la double contrainte d’une aide et d’un contrôle à effectuer en même temps et dont il faudra rendre compte par écrit.

Rapports de place, positionnements et interactions asymétriques

10L’activité des travailleurs sociaux se réalise au quotidien sous la forme de multiples interactions langagières avec leurs collègues, mais aussi et surtout avec les enfants, jeunes et adultes qu’ils accompagnent dans le cadre de différents dispositifs ; autrement dit, « la parole constitue une médiation essentielle à l’exercice de leur profession » (Auchlin, 2016, p. 118). Analyser cette activité requiert la mobilisation d’une conception théorique de l’interaction.

11Les auteurs de cet article s’éloignent non seulement d’une conception du langage comme reflet de la pensée ou comme encodage, mais aussi d’une conception de l’interaction appréhendée comme une information que chaque participant doit successivement traiter pour se tourner vers une conception autre : celle-ci place en son centre la construction progressive d’une intercompréhension entre les interlocuteurs basée sur la production de significations supposées partagées. Dans le cours même des interactions, les locuteurs ne se contentent pas de jouer des rôles dans des scènes pré-écrites mais « coconstruisent localement des représentations intersubjectives de la situation d’action » (Filliettaz et Bronckart, 2004). Lavaud, en référence à la théorie du positionnement (Davies et Harré, 1990 ; Harré et Van Langenhove, 1991), écrit à ce sujet : « Les identités ou subjectivités se construisent, se pratiquent, et se négocient en continu dans les interactions et les échanges parlés entre les individus. Elles ne sont pas données une fois pour toutes » (Lavaud, 2017, p. 5). Entrer en relation, c’est prendre une « place » vis-à-vis d’autrui et le lien qui se tisse entre les interactants procède d’un ajustement entre leurs places respectives. Les formes et les enjeux de la communication se dessinent dans un « cadre » au sens de Goffman, c’est-à-dire « ce qui permet dans une situation donnée d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification » (Goffman, 1991, p. 30). Et tout cadre comme l’écrivent (Ploog et al., 2018, p. 12) est « mouvant, transformable et adaptable en fonction des circonstances » .

12Dans les interactions entre travailleurs sociaux et personnes aidées, les contenus des échanges sont essentiellement centrés sur des manières évolutives, contrastées et variées de mettre en récit les difficultés rencontrées et de produire des significations à propos des situations vécues ou à vivre. Ces mises en récit – toujours centrées sur les personnes que le travailleur social a fonction d’accompagner – sont habitées par des discours venant d’ailleurs, d’autrui, et adressés à de multiples destinataires présents ou absents. De plus, cette activité discursive se réalise à partir de places très différentes, dans le cadre d’une interaction asymétrique. Laforest et Vincent définissent les interactions asymétriques comme étant « caractérisées par l’inégalité des droits ou des possibilités des locuteurs en présence, inégalité qui entraîne la non-réversibilité de leurs places » (Laforest et Vincent, 2006, p. 8). Mais si l’activité discursive « façonne » les interlocuteurs pour reprendre le terme de Davies et Harrén dans le même temps « elle constitue les ressources dont se servent les interlocuteurs pour négocier de nouveaux positionnements » (Davies et Harré, 2000, p. 105) y compris avec eux-mêmes. En cela, l’interaction se conçoit comme un « espace dialogique » (Salazar Orvig, 1999), « avec sa part de convergence et sa part de divergence, sa part de réussite et sa part d’échec » (Grossen et Salazar Orvig, 2006, p. 13).

Questions de recherche et méthodologie

Cadre général

13L’entretien, objet des analyses présentées dans ce texte, est extrait d’un corpus constitué à l’occasion d’une recherche réalisée par trois chercheurs du laboratoire de psychologie de l’université de Bourgogne-Franche-Comté, recherche financée dans le cadre de la réponse à un appel à projet de l’ONPE (Observatoire national de la protection de l’enfance). Ces travaux avaient comme finalité d’analyser les contenus et modes d’interaction dans les entretiens entre familles et professionnels relevant de la mise en œuvre de mesures judiciaires et d’identifier les conditions de l’établissement d’une relation de confiance. Nous avons formulé l’hypothèse du rôle essentiel de cet espace-temps que constitue l’entretien dans la visée de coconstruction d’une logique de collaboration entre parents et professionnels, ceci pour deux raisons : d’une part, l’entretien représente la modalité la plus habituelle de réalisation de leur activité par les travailleurs sociaux qu’ils identifient comme leur principal outil de travail et, d’autre part, il condense l’essentiel des enjeux intersubjectifs et sociaux liés à la relation d’aide.

16L’année suivante, à l’occasion de l’organisation d’un symposium de la Société française de psychologie (SFP) dont le thème était « Liens et interactions, bien-être et vulnérabilités », plusieurs chercheurs de disciplines différentes ont bien voulu se prêter au jeu d’une analyse croisée de ces données en se focalisant sur une seule situation d’entretien. Les critères ayant conduit au choix de celle-ci sont les suivants : notre angle d’analyse étant la vulnérabilité, cet entretien, centré en grande partie sur les « fragilités » de la mère, permet d’en étudier une déclinaison en lien avec une situation précise. De plus, cet entretien offre l’opportunité de découvrir deux manières de mettre en mot la vulnérabilité : dans le cadre d’un texte écrit (rapport pour le juge) et dans le face-à-face de l’interaction entre l’éducatrice et la mère. Là encore, c’est la triangulation des perspectives qui était cherchée en tant qu’elle favorisait la coconstruction des savoirs scientifiques. Ces perspectives ont constitué une source d’inspiration essentielle dans la construction de cet article.

Questions de recherche

18Les questions de recherche ayant organisé l’analyse de l’entretien peuvent se formuler ainsi : Quelles significations la vulnérabilité acquiert-elle lorsqu’elle se déploie dans ces deux situations d’énonciation avec leurs coordonnées spatio-temporelles propres que sont le rapport lui-même et son temps de restitution commentée à la famille ? Les interactions sociales quotidiennes et institutionnelles offrent-elles un étayage permettant « de surmonter les épreuves afin de maintenir une existence par soi-même » (Soulet, 2014a, p. 63) ou contribuent-elles à installer, voire augmenter, la vulnérabilité ? Plus précisément en quoi le rapport de places entre les locuteurs structurellement asymétriques vient-il soutenir la volonté d’autonomie ou au contraire renforcer la réalité de la dépendance et de la fragilité qui y est associée ? Les interlocuteurs parviennent-ils à sortir par le haut des tensions et contradictions inhérentes à la situation spécifique dans laquelle ils se trouvent ?

Méthode d’analyse des données

19L’analyse a consisté dans un premier temps à diviser l’entretien en séquences thématiques afin d’obtenir une vision d’ensemble de son déroulement.

20L’entretien comprend 230 tours de parole (TDP) qui s’organisent autour de deux temps nettement distincts au niveau de leur objet : Dans la première partie (95 TDP), l’éducatrice fait à la mère une restitution commentée du rapport écrit qu’elle a rédigé et adressé au juge des enfants. L’audience au tribunal étant toute proche, elle sollicite son point de vue sur cet écrit. En fin de rapport, l’éducatrice demande une mainlevée du placement dit à domicile pour Léa.

21La seconde partie de l’entretien (135 TDP) est composée de cinq séquences : l’éducatrice aborde le problème des absences de Léa à l’école maternelle, absences que la mère cherche à justifier par un récit portant sur des problèmes de santé récurrents pour elle et son enfant et, simultanément, par une mise en accusation forte de l’enseignante. L’éducatrice met en garde Madame Yvon sur la nécessité d’une conduite irréprochable par rapport à l’école au regard de son passif avec les services sociaux (« Placement et absentéisme »). Après une première tentative de conclusion de l’entretien (« Préclôture »), le thème de l’école est à nouveau abordé sous différents angles (« Organisation de l’école »), dont celui de l’impact sur la décision du juge. L’entretien est également ponctué d’échanges sur les différents compagnons de la mère et sur leurs relations avec Léa. Il se termine (« Clôture ») par une dernière série de plaintes formulées par la mère à propos de l’attitude de l’enseignante.

22L’analyse de l’entretien s’est ensuite centrée sur le rapport lui-même et sur la dynamique interactionnelle à l’œuvre dans l’ensemble de l’entretien.

23Pour ce qui est du rapport, son contenu, lu par l’éducatrice dans l’entretien, a été extrait pour être exploré comme un énoncé indépendant, rigoureusement identique sur le plan de sa valeur informative, à l’écrit reçu par le juge.

24En ce qui concerne la dynamique interactionnelle, on distingue dans l’analyse la première partie de l’entretien centrée sur la lecture commentée du rapport de la seconde dont le thème est celui des absences de Léa à l’école.

25L’analyse des interactions dans la première partie de l’entretien se divise elle-même en deux étapes puisqu’elle s’organise d’une part en une catégorisation des paroles de la mère permettant d’identifier toutes les voix auxquelles elle se réfère lorsqu’elle parle d’elle-même et la manière dont elle les intègre à son propre discours, et d’autre part en une focalisation sur une séquence d’interactions portant sur une négociation à propos de la manière de nommer sa « fragilité » dans le rapport mais aussi au-delà.

26En ce qui concerne la seconde partie de l’entretien, l’analyse a comme but de mettre au jour la spécificité de l’interaction lorsque la relation de confiance entre les interlocuteurs est mise à mal par la non-communication d’une information jugée importante par la professionnelle, à savoir les nombreuses absences de l’enfant à l’école.

Le rapport adressé au juge

27Le rapport de la situation est organisé de manière chronologique. Il débute par un rappel du contenu de la dernière audience au tribunal (« les efforts de Madame Yvon quant à son rôle de mère ont été soulignés et encouragés à être poursuivis ») et l’impression que cette audience avait laissée à la mère de Léa (« Madame Yvon avait bien vécu l’audience et pouvait se dire rassurée, ayant toujours une crainte que sa fille soit de nouveau placée »). Il se poursuit par la description des relations renouées par Madame Yvon avec ses parents et plus particulièrement son père. L’éducatrice fait état cependant du fait que, « au fil des entretiens passés, Madame Yvon commence à ressentir la solitude » et suite à l’évocation de problèmes de santé de sa grand-mère, elle a écrit qu’« elle est au plus bas, pleure beaucoup, n’a pas le moral et se sent peu à peu sombrer ». Face à ces difficultés, l’attitude de Madame Yvon est valorisée : elle ne cherche pas à masquer « sa détresse », elle demande à rencontrer régulièrement une psychologue et elle reconstruit un lien social avec d’autres mères. Son attitude bienveillante vis-à-vis de sa fille est fortement mentionnée sur le registre du dévouement : « tient bon pour sa fille […], mère attentionnée, volontaire, attentive au bien-être de sa fille […], toujours attentive à préserver sa fille ». Celle-ci est décrite comme une enfant « malicieuse, agréable […], qui grandit et évolue bien […], très sociable, avenante qui s’inquiète pour sa maman ». Cependant, tout comme sa mère, il est noté, qu’« elle tombe régulièrement malade ».

28L’ensemble du rapport est constitué à la fois d’éléments positifs quant à l’évolution de la situation familiale, affective, sociale de la mère, et d’éléments pointant les difficultés auxquelles elle se confronte, comme autant de marques de sa vulnérabilité. Malgré les éléments qui visent à démontrer l’existence d’une situation à risque dont le pronostic est instable, les conclusions du rapport telles que les a formulées l’éducatrice débouchent sur la demande de mainlevée du placement (à domicile) de Léa.

29Les informations fournies dans le rapport sont à plusieurs reprises exprimées dans une double orientation à savoir que la valeur informative de l’énoncé est immédiatement modalisée sous forme d’opposition. Ce type d’énonciation concerne soit la mère elle-même, soit ses relations avec son père ou encore avec sa fille :

• 10 Le nombre entre parenthèses indique à quel tour de parole on se situe dans le déroulement de l'entr (...)

Éducatrice (25)10 : Madame Yvon se sent seule, sans amis ni travail, mais tient bon pour sa fille.

Éducatrice (37) : Elle fait à chaque fois part de sa détresse, de son mal-être. Elle prend les choses en main en rencontrant un psychologue une à deux fois par semaine.

Éducatrice (37) : La relation entre Madame Yvon et son père reste pour l’instant stable. Monsieur se montre toujours présent et disponible pour la soutenir. Toutefois Madame Yvon prend conscience que sa relation avec ses parents reste fragile.

Éducatrice (43) : Madame Yvon est une mère attentionnée et volontaire, attentive au bien-être de sa fille. Encore fragile émotionnellement, madame se bat chaque jour contre ses démons pour le bien de sa fille.

30Ces extraits et d’autres non cités ici, qui comprennent de nombreux énoncés concessifs (mais, toutefois, malgré, etc.), « marquent de façon plus ou moins discrète la position adoptée par le scripteur face aux faits et aux dires qu’il rapporte » (Garnier, 2008, p. 89). Chaque information peut être modalisée comme pour laisser au destinataire, en l’occurrence le juge, une marge d’appréciation. Selon Barel (Barel, op. cit., p. 302), cette forme d’énonciation montre que « dans certaines circonstances et moyennant certaines précautions, il est possible de choisir sans détruire les choix alternatifs, ou plus exactement, sans détruire le pouvoir d’effectuer ces choix ».

31L’extrait suivant illustre à lui seul la dynamique d’actualisation et de potentialisation qui traverse les constats formulés :

Éducatrice (85) : Malgré quelques inquiétudes qui ciblent la fragilité de Madame Yvon, il semble que cette maman privilégie avant tout sa relation et le bien-être de sa fille.

32La rédactrice parle de fragilité et recourt à une nominalisation sans que soit clairement affirmé que la mère est fragile. Nous sommes en présence d’une formulation ambiguë (Chabrol, 1994, p. 160) qui donne à l’éducatrice la possibilité de maintenir une position stabilisée dans sa relation avec son interlocutrice. Par ailleurs, nous retrouvons ici la dimension processuelle de la vulnérabilité et plus précisément son caractère potentiel, y compris comme c’est le cas avec cet extrait, lorsqu’une action permet d’éloigner le danger, « d’en contrer l’advenue ou en limiter les effets négatifs » (Soulet, 2014b, p. 129). Certes la fragilité de la mère est signalée, mais en même temps, il est indiqué que « cette maman privilégie avant tout sa relation et le bien-être de sa fille ».

33Le rapport se caractérise par une stratégie d’oscillation entre des informations qui, sans qu’elles soient contradictoires, ne cessent d’entretenir une incertitude sur l’évolution de la situation, et notamment l’autonomisation de la mère. La mainlevée du placement est d’ailleurs suggérée en conclusion suivant la même double orientation des données :

Éducatrice (81) : Nous proposons donc une mainlevée de placement. Madame Yvon est une mère attentionnée et bienveillante qui reste toutefois encore fragile émotionnellement lorsqu’il s’agit de faire face à certaines épreuves liées à la vie.

34Le juge demeure bien évidemment souverain dans sa décision sur la base de la préconisation qui lui est faite. La bienveillance et l’attitude attentionnée de la mère à l’égard de sa fille sont mises en avant comme premier choix, en même temps que la fragilité est potentialisée. En suivant Barel, parce qu’il « existe cependant une dissymétrie entre le choix retenu et les choix non détruits mais non retenus : le premier est actualisé, les seconds sont potentialisés » (Barel, 1989, p. 302), c’est cette potentialité de fragilité qui sera finalement retenue, le juge ayant prononcé la poursuite de la mesure du placement à domicile.

35L’écrit que constitue le rapport est un produit obéissant à des normes du genre qui donne à l’auteur l’illusion en quelque sorte « d’être à la source du sens » (Pêcheux et Fuchs, 1975), mais cette illusion, rendue possible par le texte écrit, devient plus difficile lorsque l’on se situe dans le cadre d’un dialogue entre différents interlocuteurs. Que fait la mère dans l’interaction de ce qui est dit, écrit sur elle, sur sa situation de femme, de mère ? Comment se positionne-t-elle lorsqu’elle se confronte à la représentation et la mise en mots par autrui de son vécu ?

La dynamique interactionnelle de l’entretien

Au sujet du contenu du rapport

36L’éducatrice commence l’entretien ainsi : « C’est quand même important, comme l’année dernière, que je puisse vous lire ce que j’ai écrit, ce que j’ai envoyé à la juge » (3). Madame Yvon acquiesce, « D’accord ». En quoi est-ce important ? Cela, l’éducatrice ne le précise pas, il y a d’emblée un implicite qui apparaît être à l’œuvre entre elles. L’éducatrice, un peu plus tard, formule une offre de positionnement à la mère par rapport à la place qu’elle est supposée prendre : « Là je parle un peu de l’évolution de votre situation. S’il y a quoi que ce soit, vous n’hésitez pas à m’arrêter. Si vous ne comprenez pas ou que vous n’êtes pas d’accord, on en discute » (23). La mère valide cette proposition : « Pas de souci. »

37L’éducatrice ponctue les différents paragraphes de lecture du rapport en sollicitant l’accord de son interlocutrice. Cette dernière acquiesce systématiquement dans un premier temps par de simples ratifications (« Oui », « D’accord », « C’est vrai ») puis elle commente ce qui vient d’être lu. Ses commentaires sont de sources et de natures variées. Ils peuvent être :

• Attribués à elle-même

(42) : C’était un point d’honneur que je mettais parce que, comme je vous disais, c’était pas annuler le rendez-vous pour annuler et justement vous inquiéter ou vous alerter. C’est pour ça que, justement, je prenais quand même cinq minutes pour vous expliquer ce qu’il y avait de neuf et ce qui ne l’était pas. Parce que je sais qu’on s’était dit, dès le départ : confiance mutuelle. Et du coup, j’essaye quand même, même quand ça n’allait pas, je préférais vous le dire par téléphone.

(56) : Ça me rappelle des choses, des fois. Après, c’est quand vous me lisez, ça me ramène au moment où on avait les entretiens et où on en parlait. Ça me ramène à l’état où j’étais, à la limite, quand ça se passait. Y a tout qui remonte quoi.

(66) : […] Jusque-là déjà, je n’ai pas l’envie [se droguer à nouveau] et j’en ai pas le besoin non plus […] Et pour moi, retomber dans la drogue, ce serait me retrouver dans la merde.

(89) : […] je suis étonnée parce que je le trouve bien ce rapport et en même temps, je n’arrive pas à être contente de moi. Je ne sais pas comment expliquer. Parce que j’ai beau vouloir la préserver [Léa] je suis pas sûre que j’y arrive à chaque fois.

• Attribués à une source générique, à un tiers indéterminé

(52) : Les gens me disent : « Blinde-toi, prends du poil de la bête ». Mais ce qu’ils ne comprennent pas, c’est que je l’ai déjà pris ce poil de la bête, mais que je l’ai perdu (…).

(62) : Mais je me dis que le discours qu’on me ressortait il y a quelques années pourrait s’appliquer encore maintenant au fait que vous avez beau avoir votre petite, quand vous n’allez pas, vous n’allez pas.

(46). C’est rigolo parce que c’est toujours les mêmes choses qui ressortent.

• Attribués à un tiers désigné

(30) : Après, j’espère que, quand le juge lira ça, le seul truc ce n’est pas qu’elle se dise : « eh bien, voilà, elle est capable de se redroguer quand elle est toute seule pour avoir des gens autour d’elle ». C’est vraiment pas ça.

(52) : […] même dans ma famille on me le dit souvent qu’il faut que je me blinde.

(60) : […] : Et cette phrase-là, « faut pas que votre fille soit un pansement à vos blessures », la juge l’a dit, et je me révoltais parce que je lui ai expliqué que, elle, en gros, elle me disait : « pour récupérer votre fille, il faut que vous alliez bien et seulement ensuite, on vous redonnera votre fille » et moi je ne comprenais pas qu’on me demande d’aller bien alors que ma gamine était placée.

(62) : Après, c’est quelque chose qui fait partie de moi [le côté dépressif]. Comme j’ai dit au juge : « Si je pouvais le faire disparaître, je l’aurais déjà fait ».

(66) : C’est vrai que le psy a été, le docteur M. a été, elle avait peur de ça. Après, elle n’avait pas peur de la rechute, au niveau toxicomanie. Ça, elle m’a bien dit qu’elle avait bien compris. Elle me voyait costaud avec ça par la motivation, pas par le corps ou le truc de « je ne vais pas bien, je vais aller me redroguer […] ».

(68) : Même elle [le docteur M], elle a vu des changements au niveau vie sociale, comme vous l’avez dit […] Là je suis bien entourée en ce moment […].

38Confrontée au discours écrit rédigé par l’éducatrice, Madame Yvon, après un premier temps de validation sans commentaires, se saisit de la lecture du rapport pour faire entendre sa voix, exprimer les émotions que suscite ce retour sur son passé. Son discours est rempli de dialogues à distance avec autrui qu’elle valide ou dont elle se distancie mais il est aussi habité par des dialogues avec elle-même. Dans les dialogues attribués à un tiers désigné, le juge est fortement présent et elle poursuit un dialogue à distance avec celui-ci. Plus généralement, ce qu’elle dit fait écho à l’oscillation précédemment décrite entre des éléments qui renvoient à des évolutions positives (ne pas se droguer à nouveau, être bien entourée) et sont contrebalancés par d’autres qui ne cherchent pas à masquer les difficultés et les fragilités décrites dans le rapport mais au contraire tentent de composer avec elles. Il est possible de lire dans les discours de Madame Yvon une tentative de coller à l’identité d’une femme et mère « bien sous tout rapport », psychologiquement forte mais dans l’impossibilité de correspondre à cette image idéale. Elle compose avec ces attentes normatives et la conscience fine qu’elle a de ses fragilités, la conscience que malgré sa volonté de s’en sortir, « quand vous n’allez pas, vous n’allez pas ».

39À ce propos, un temps relativement long de l’entretien est consacré à la recherche du mot adéquat pour nommer « les fragilités » (de 53 à 68). Cette séquence débute par le constat fait par l’éducatrice que Madame Yvon a les larmes aux yeux lorsqu’elle écoute le rapport ; elle lui en demande alors le motif. C’est l’occasion pour Madame Yvon d’évoquer ce qu’elle nomme tout d’abord ses « points sensibles » que l’éducatrice reformule tout d’abord en « fragilité émotionnelle » et « hypersensibilité » en cherchant à en atténuer la portée :

Éducatrice (59) : Je pense que la fragilité émotionnelle, l’hypersensibilité, ça peut être dans les bons moments comme dans les mauvais. Je ne suis pas sûre que ce soit uniquement dans les mauvais moments.

40Ce à quoi Madame Yvon réplique que cette « fragilité » est davantage identifiable « dans les mauvais moments » et que pour elle, on insisterait trop sur cette partie d’elle-même en l’associant à une injonction au changement :

Madame Yvon (62) : J’ai l’impression qu’à moi, on me le reproche plus, on s’attache plus sur mon hypersensibilité et d’un côté, que je pleure, et même mon côté dépressif, j’ai l’impression qu’on m’embête, qu’on me tanne beaucoup dessus. Après, c’est quelque chose qui fait partie de moi […].

41L’éducatrice manifeste son désaccord à cette nouvelle formulation :

Éducatrice (63) : Le côté dépressif, je ne l’ai pas forcément mentionné dans le rapport parce que je ne vois pas forcément sous cet angle-là. Sensible, émotive, oui. […] Mais, le côté dépressif, la seule chose, le seul moment où je vous ai trouvée vraiment au plus bas, c’était par rapport à votre grand-mère […] mais ce n’est pas ce que j’appelle de la dépression. C’est vraiment de la souffrance, du mal-être lié à ce qui vous arrivait, à ce qui arrivait à votre mamie.

42Madame Yvon évoque alors le discours de la psychiatre qui, elle, employait ce mot :

Madame Yvon (66) : C’est vrai que le psy a été […] elle avait peur de ça […] elle ne s’inquiétait vraiment pas au niveau de la rechute de toxicomanie, mais elle avait peur que je refasse un peu de dépression et du coup que je laisse aller les choses […].

43L’éducatrice propose alors une reformulation reflet : « que vous sombriez » validée et élaborée par son interlocutrice : « que je sombre vraiment moralement, tout ça alors que même elle, elle a vu des changements au niveau vie sociale, comme vous avez dit. »

Au sujet des absences à l’école de Léa

45Après avoir terminé la lecture du rapport et débouché sur l’affirmation que Léa est une enfant « curieuse et intelligente », l’éducatrice introduit un nouveau thème en expliquant qu’elle a eu récemment un entretien téléphonique avec l’enseignante de Léa dont elle rapporte les propos ainsi :

Éducatrice (112) :. Elle m’a expliqué que ça faisait un mois et demi voire deux mois que Léa n’était pas scolarisée et au mois d’avril, elle était un seul jour présente, que tout le reste du temps elle était absente et qu’au mois de mai, elle ne l’a pas vue.

46Alors que dans la première partie de l’entretien, on assistait à une co-élaboration entre l’éducatrice et la mère sur la manière de qualifier la situation de cette dernière, l’information faisant état de nombreuses absences de Léa à l’école génère un tout autre genre d’interactions. D’une part, Madame Yvon réfute les éléments transmis : si elle reconnaît les absences de l’enfant en mai, elle refuse fermement à plusieurs reprises de valider le même constat pour le mois d’avril.

(119) : Donc il ne faut pas qu’elle dise que ça fait un mois et demi qu’elle ne l’a pas eue parce que c’est faux.

(201) : […] mais qu’elle dise un mois et demi deux mois je suis pas d’accord.

(203) : […] donc non il ne faut pas qu’elle dise qu’il n’y a eu qu’une seule journée au mois d’avril.

(265) : Après dire qu’elle n’y a été qu’un jour au mois d’avril non c’est faux. Il y a eu des absences mais pas autant.

47D’autre part, elle rentre dans une logique de justification arguant de problèmes de santé pour elle et pour l’enfant qui empêchaient l’envoi et l’accompagnement de Léa à l’école. Madame Yvon dévoile à cette occasion un fort conflit qui l’oppose à l’enseignante soulignant que cette femme l’insupporte dans son jugement à son égard (« je pense que vraiment elle m’a dans le collimateur »). Elle donne comme argument l’insistance qu’aurait l’enseignante à venir enquêter auprès des voisins en demandant « si cris il y avait ». Cette suspicion de maltraitance à l’égard de son enfant est particulièrement difficile à vivre pour Madame Yvon. Le fort sentiment de stigmatisation qu’elle éprouve ne la laisse pas pour autant sans voix.

48Elle cite ainsi différents témoins « à décharge » : voisins, autres parents, ex-compagnon, grand-mère (« Et même ma grand-mère m’a dit mais punaise elle est pas commode avec toi, alors que ma grand-mère c’est vraiment la femme qui limite me dira c’est bon reconnais tes torts alors que là même ma grand-mère trouvait qu’elle était un peu dure »).

49Elle instaure dans le dialogue hic et nunc avec la professionnelle, un dialogue fictif avec l’enseignante lui permettant de dévoiler les préjugés que celle-ci aurait à son égard et de lui répondre :

(243) : Mais je ne comprends pas qu’on arrive à remettre en cause le fait que : « mais comment ça se fait qu’elle est aussi malade mais comment ça se fait que si ou ça ? » C’est bon ma gamine je l’habille, c’est pas il y a pas de chauffage chez moi ou quand il fait ce temps-là elle est en débardeur non quoi.

(259) : C’est peut-être un peu con de ma part mais cette femme-là, elle me donne pas envie de lui donner les explications qui lui feraient plaisir alors qu’elle m’a jugée sans le savoir, qu’elle m’a déjà cataloguée, « non seulement sa gamine elle était placée en plus elle ne la met pas à l’école, ça doit être une jeune qui fait la bringue », mais ma pauvre si tu savais les trois quarts de l’année scolaire je n’avais pas d’amis alors pense pas que je fais la bringue ou que je sors alors que ce n’est pas le cas. Je pense qu’elle a une image totalement faussée de moi.

50L’enseignante et à travers elle l’institution scolaire renvoient à Madame Yvon l’image d’une mauvaise mère, une mère qui ne peut, dans le cadre de cette institution, être entendue et considérée dans la singularité de ses épreuves de vie, dans ses efforts – parfois vains – pour faire face aux obstacles et difficultés de la vie quotidienne. On pourrait, à partir de là, attribuer à ces dialogues à distance une fonction cathartique permettant à son énonciatrice non seulement de représenter le discours négatif qu’elle imagine que l’enseignante tient sur elle mais aussi d’y répondre, dans une interaction où elle peut la tutoyer et l’apostropher (avec une familiarité qui ne serait pas possible dans un dialogue en face-à-face). Madame Yvon développe une argumentation pour tenter de montrer qu’elle est une personne responsable et que sa version des faits sur le nombre d’absences de sa fille est digne de foi. C’est l’emploi du discours direct qui offre la possibilité de représenter les dires « en situation » et dans leur matérialité signifiante.

51Dans l’interaction en cours, les deux interlocutrices ont à gérer une confiance entamée, une transparence mise en défaut du fait de la découverte par la professionnelle des absences nombreuses de l’enfant à l’école, absences dont Madame Yvon ne l’avait pas informée :

Éducatrice (200) : Je vous avoue que quand j’ai eu l’appel, c’était hier, j’ai eu l’appel de Madame A, je me suis vraiment inquiétée. Je me suis dit : eh bien mince, je ne suis pas au courant que ça fait depuis le mois d’avril qu’elle n’a pas été à l’école.

52Le contenu des échanges se focalise entre elles sur les motifs de ces absences mais aussi sur les justificatifs (les certificats médicaux) existants ou non et donnés ou non par Madame Yvon à l’école. La professionnelle apparaît davantage préoccupée par ce second aspect, cet aspect réglementaire, que par les absences elles-mêmes. On comprend peu à peu que sa véritable préoccupation porte sur les conséquences de tels agissements pour Madame Yvon qui s’expose, selon elle, à des risques dont l’extrait suivant de l’entretien rend compte :

Éducatrice (228) : N’oubliez pas tout ce que vous avez vécu. Ça, c’est un conseil que je vous donne. N’oubliez pas tout ce que vous avez vécu, toute l’expérience que vous avez eue avec les services sociaux par rapport à votre propre histoire, par rapport au placement de Léa. N’oubliez pas ça, comme mon chef a pu vous le dire tout à l’heure, il faut toujours l’avoir en tête. Que le suivi s’arrête maintenant, que ce soit cette maîtresse qui fasse un signalement ou plus tard, une autre, ayez quand même toujours en tête que Léa a été placée et que vous en avez bavé pour la récupérer. C’est important, vraiment. Par rapport à la scolarité.

Madame Yvon (229) : J’ai l’impression que jamais on s’en sort vraiment. C’est un peu comme la drogue, le placement, ça vous suit à vie.

Éducatrice (230) : C’est pas que ça vous suit à vie. Ça peut arriver à d’autres personnes, à d’autres familles. Mais les signalements, il faut le savoir, très souvent, ça part de l’école.

53L’éducatrice évolue au cours de l’entretien d’un positionnement basé sur une co-élaboration (aide) à une position de contrôle (rendre des comptes sur les absences) pour basculer ensuite dans une position de conseil sous la forme d’un conseil normatif. Toute la subtilité de celui-ci réside dans le fait de ne pas l’énoncer à partir d’un « Je » mais de la présence d’une menace sociétale. Elle dit à cette mère qu’elle est davantage que d’autres exposée à des risques, notamment de placement de son enfant, et que l’école est une institution qui ne manquera pas de jouer son rôle d’alerte. Madame Yvon est ainsi mise en garde, ce qui peut être vu comme salutaire mais aussi comme une injonction à une hyper-normalité. Par ailleurs, il est possible ici de constater que l’expérience subjective de la mère, quant à la stigmatisation qu’elle éprouve du fait du placement de sa fille, n’est pas reprise par l’éducatrice qui est entièrement focalisée sur son rôle d’alerte.

54Le positionnement de la mère de Léa évolue dans cette seconde partie de l’entretien d’une focalisation sur l’enseignante comme étant une mauvaise personne qui lui veut du mal à une forme d’auto-responsabilisation à propos des absences à l’école de l’enfant (« C’est vrai qu’au niveau de l’école j’ai un peu merdé » (213) ; « Je ne suis pas fière de moi » (265).)

55Vers la fin de l’entretien, la professionnelle sollicitera à plusieurs reprises Madame Yvon pour qu’elle exprime son point de vue sur la décision du service de ne pas formuler une demande de renouvellement de la mesure auprès du juge. Madame Yvon avoue être étonnée de ce choix « parce que je pense que les six mois qui se sont écoulés ont été moins bons que les six mois d’avant, tout simplement […] J’ai l’impression d’être comme dans un film où clairement à moi il ne m’arrive que des aventures et des péripéties. Déjà que moi ça m’énerve alors je me dis que d’un regard extérieur, ça peut… ». Et en même temps, elle formule clairement que si l’accompagnement a joué un rôle de soutien important dans le passé, elle est à ce jour mieux entourée, d’autres interlocuteurs pouvant jouer ce rôle dans le quotidien. Pour autant elle semble se faire une raison à la poursuite éventuelle du placement : « Si le placement est renouvelé, je ne verrai pas ça comme un échec. Je ne le vivrais pas comme un échec dans le sens où ce n’est pas le suivi le plus compliqué et le plus chiant, si je peux dire chiant, que j’ai eu. Voilà. Vous demandez des nouvelles et je le comprends. Je comprends que l’on peut être inquiet, je comprends tout. » Au bout du compte, comme nous l’avons indiqué précédemment, le juge décidera d’une poursuite de la mesure.

Conclusion

56Nous identifions dans cet entretien des éléments qui relèvent de la vulnérabilité sous divers angles : à la fois dans ses modalités textuelles, la « fragilité » de Madame Yvon pour reprendre les mots de l’éducatrice est formulée à différentes reprises dans le rapport et dans ses modalités interactionnelles puisqu’elle est discutée tout au long de l’entretien. Mais la vulnérabilité, telle que nous la déchiffrons, est aussi présente au niveau de sa représentation, de la conception que les acteurs s’en font : la mère est « fragile » mais a des ressources pour faire face à cette fragilité qui pour autant ne disparaît jamais complètement. Tous les échanges ne cessent d’entretenir une incertitude sur l’évolution de la situation dont tout un chacun souhaite une amélioration dans la durée mais sans pouvoir l’attester. L’analyse des interactions, tout comme le rapport lui-même, se caractérise par une tension entre une autonomie souhaitée, idéalisée et la présence de fragilités qui maintient des formes de dépendances. Celles-ci sont de différentes natures puisqu’il s’agit tout autant de dépendances envers l’aide d’autrui que de dépendances à des regards jugés comme évaluateurs et stigmatisants. L’évolution de la relation de Madame Yvon avec l’éducatrice tout au long de la mesure atteste de cette tension entre son souhait d’autonomisation (ne vient plus aux entretiens) et la nécessité ressentie de maintenir un lien (exprime en fin d’entretien la possibilité de solliciter à nouveau l’éducatrice si besoin). Lorsqu’elle est invitée à se tourner vers l’avenir, cette même tension s’exprime entre l’affirmation qu’elle est en capacité de faire face seule à l’éducation de sa fille et l’expression d’une inquiétude qui s’y rattache.

57Plus globalement la vulnérabilité est-elle un concept qui nous prémunit contre toute simplification ou généralisation abusive ? Celle par exemple qui « cantonnerait l’usage de la catégorie de la vulnérabilité à la description analytique en matière de parcours, de processus, de situations ou d’états tout tracés, pensés aussitôt comme des trajectoires descendantes, orientées vers la chute, la perte, la déchéance, l’échec, le décrochage, etc. » (Ravon, 2014, p. 263). Pour Ravon, « la parole de la personne aidée et sa participation à l’action sont devenus des appuis essentiels » de l’action sociale (Ravon, 2014, p. 269) mais cette parole reste prise dans un « rapport affectuel » au temps que l’on peut tout à fait identifier dans l’analyse de l’entretien de Léa : c’est un rapport qui se conjugue au temps présent dans une tension entre une exposition à la blessure du temps (reliée au sentiment d’être responsable de ce qui nous arrive) et un avenir qui se voudrait meilleur, qui se voudrait autre mais qui est envisagé sous le sceau de l’incertitude.

58Au-delà de la conceptualisation de la vulnérabilité dans ses dimensions scientifiques et quotidiennes, c’est la matérialité discursive de l’action sociale et sa réalisation dans des rapports de place inégaux qui ont constitué les lignes directrices de notre analyse. Celles-ci démontrent que l’éducatrice accorde une grande importance à l’expression par la mère de son vécu non seulement au niveau de la gestion de son quotidien mais aussi à celui de la manière dont elle le vit subjectivement. Cela offre, dans le hic et nunc du dialogue, une possibilité à Madame Yvon de nourrir un dialogue avec elle-même, ainsi qu’un dialogue à distance et, dans une recherche, voire une lutte avec les discours d’autrui, d’exprimer ce qu’il en est de ses fragilités mais aussi des possibilités offertes ou créées pour « surmonter les épreuves et maintenir une existence par soi-même ». Elle tente dans cet exercice complexe où elle est parlée par autrui de prendre une place en négociant parfois pied à pied une possibilité d’être entendue dans sa singularité faite de contradictions, de forces et faiblesses. Si cet entretien recèle des dimensions réflexives, défensives, explicatives lorsque les deux interlocutrices cherchent notamment à trouver les mots adéquats pour désigner des réalités, des vécus, il contient aussi des dimensions prescriptives : Madame Yvon doit rendre des comptes sur ses fragilités et celles de son enfant sur le plan de la santé ; elle doit également être attentive à être plus que parfaite dans ses rapports avec l’institution scolaire et impérativement se « justifier » si des retards ou des absences se reproduisent. Dit autrement, elle est positionnée comme partenaire de l’échange mais aussi renvoyée à sa vulnérabilité appréhendée dans le registre de la personnalisation et de la responsabilisation. À ce sujet, Soulet écrit que « la montée en puissance du concept de vulnérabilité est en phase avec l’émergence d’une solidarité de responsabilisation, promotrice d’une prévention généralisée appelant non seulement à ne pas s’exposer à certaines situations pathogènes, mais aussi à ne pas contribuer à leur émergence, marquant ainsi une invitation/incitation à prendre, au moins partiellement, en charge sa propre protection » (Soulet, 2014a , p. 61). Se retrouver sans protection sociale confronte donc frontalement les sujets à des situations à risque, les exposant davantage aux aléas de l’existence.

59Pour sortir par le haut de cette tension entre autonomie et dépendance, la proposition de Garrau (2013) représente une ressource précieuse. En effet, elle nous invite, à la suite notamment des travaux de Génard (2009) mais aussi en s’inspirant du champ renouvelé de la philosophie morale et politique, à penser la vulnérabilité à partir d’une « anthropologie conjonctive » basée sur un continuum, « chacun étant à la fois capable d’autonomie et inscrit dans des relations de dépendance soutenant cette dernière » (Génard, 2009, p. 141). Plus précisément, elle nous invite à considérer « les conditions relationnelles et sociales complexes grâce auxquelles les êtres humains peuvent devenir autonomes » (Génard, 2009, p. 142). Plutôt que de recourir au concept de vulnérabilité de manière très générale, c’est à « l’analyse des expériences variées et potentiellement plurivoques dans lesquelles la vulnérabilité se manifeste » (Génard, 2009, p. 148) que l’auteure nous convie en cherchant « à maintenir ouverte l’interrogation sur les formes historiques et les facteurs sociaux des vulnérabilités concrètes » (Génard, 2009, p. 164). Ainsi distance est prise avec l’attribution de la vulnérabilité à des groupes sociaux déterminés pour se tourner vers « une conception relationnelle » de l’autonomie basée sur les questions suivantes : quelles sont les marges d’action des sujets dans leurs relations interpersonnelles et dans quels rapports sociaux évoluent-ils ?

60Dans l’entretien analysé, on constate nettement, pour Madame Yvon, la volonté de ne pas être étiquetée, catégorisée mais entendue et comprise dans la singularité de son histoire de vie. L’éducatrice cherche à la faire participer à la rédaction de cette histoire mais des limites sont identifiées : L’éducatrice reprend ce que dit la mère en lien avec les enjeux de leur relation passée, présente et future, mais ne reprend pas ce que dit la mère en tant que discours à part entière, en tant que point de vue ayant sa pertinence en soi. La participation pourrait être envisagée dans une dimension plus élargie et même plus politique, pourrions-nous dire. Garrau promeut au sujet de l’autonomisation – rejoignant en cela de nombreux travaux internationaux dans le champ de la protection de l’enfance – la mise en place de dispositifs participatifs « permettant aux citoyens les plus vulnérables de développer et de renforcer leur capacité à faire entendre leur voix dans l’espace public et politique » (Garrau, 2018, p. 305). Nous pensons ici, entre autres, à des dispositifs tels que la conférence familiale (Daatselaar, 2006) ou encore à l’approche participative développée et formalisée par Lacharité (2009) et ses collègues au Québec. Il y est question à chaque fois de reconnaître la capacité des parents et des enfants eux-mêmes à nourrir une réflexion sur leur vie quotidienne et sur les besoins de l’enfant, et à identifier les relais pouvant s’engager au profit de ce dernier. Autrui vient soutenir le développement de normes adaptées aux situations rencontrées, et non pas imposer l’adaptation à des normes que les sujets n’auraient pas éprouvées et évaluées par eux-mêmes.