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Conduire une recherche avec des jeunes en rupture de liens : un ajustement délicat entre coopération, asymétrie des positions et précarité des conditions

Conducting a research with young people who have broken social ties : a delicate adjustment between cooperation, asymmetry of positions and precarious conditions
Realizar una investigación sobre jóvenes que hacen gala de ruptura de vínculos : un ajuste delicado entre cooperación, asimetría de las posiciones y precariedad de las condiciones
Virginie Muniglia, Antoine Lepeltier et Patrick Merdrignac

Résumés

Afin de mieux comprendre les pratiques de rupture avec les institutions des jeunes qu’elle accompagne, une association de prévention spécialisée engage une étude autour de cette population. Cette initiative prend la forme d’une recherche coopérative impliquant des professionnels de la jeunesse, une sociologue et des jeunes ayant eux-mêmes fait l’expérience de la rupture. Durant quatre années, la dimension coopérative irrigue l’ensemble du processus de recherche, de la formulation du questionnement à la valorisation des résultats, en passant par le travail d’enquête, d’analyse et d’écriture. L’article montre comment les expertises d’usage et scientifiques ont dialogué mais il souligne aussi les difficultés qui ont émaillé le processus coopératif du fait notamment de l’implication dans un processus au long cours de participants socialement fragilisés et au parcours incertain. Ce faisant, il met en évidence une asymétrie irréductible des positions qui ne remet cependant pas en cause le bénéfice de cette démarche pour les différents membres du collectif de recherche.

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Texte intégral

Introduction

1Les recherches-actions, entendues comme des travaux menés en collaboration entre un collectif de professionnels et un ou plusieurs chercheurs, se développent fortement en France dès la fin des années 70 (Monceau, 2015), notamment dans le champ des politiques sociales (Martin, 1986). Le succès de la notion d’empowerment et les appels récurrents à la participation des usagers depuis le début des années 2000 contribuent largement au renouvellement de l’intérêt à l’égard de ces initiatives en valorisant plus particulièrement l’implication des destinataires de ces politiques (Jaeger, 2014).

2Ces travaux, engageant à la fois des professionnels de la recherche et des professionnels du social, voire des usagers de l’action sociale, peuvent toutefois prendre des formes très variées, en fonction notamment des contours de la coopération et de l’imbrication plus ou moins forte entre expertises scientifiques et expertises profanes. Ainsi, le partenariat peut consister en une collaboration étroite, en amont et en aval de la recherche, associant les praticiens, et quelquefois les usagers, à la définition de ses questionnements et à la traduction de ses résultats en préconisations, mais laissant aux chercheurs le travail d’expertise scientifique. À l’autre bout du spectre des recherches collaboratives, on trouve les démarches qui visent à « constituer un acteur-chercheur hybride, dépassant les catégories de praticiens et de chercheur, sans pour autant confondre les identités, les rôles et les contributions […]. Cela passe par une critique des raisonnements […] assignant les “praticiens” aux seuls savoirs d’expérience et d’action et réservant les capacités de théorisation et de conceptualisation authentiques aux seuls chercheurs professionnels. » (Bonny, 2015, p. 41).

  • 1 L’article se centre sur la démarche coopérative et ne présente pas les résultats de la recherche co (...)

3C’est justement cette dernière forme de recherche collaborative qui fait l’objet de cet article. Il s’agit en effet de présenter une initiative dont l’ambition s’est progressivement construite comme celle d’une « recherche-action coopérative » au sein de laquelle « il s’agit de reconnaître les capacités de théorisation et de réflexivité critique de chacun et de les solliciter, dans le processus de mise en recherche, sans catégorisations cloisonnées a priori » (ibid.). À cette exigence d’hybridation des expertises s’ajoute celle de coopération entre des acteurs très divers puisqu’il s’agit d’associer à la fois des chercheurs, des praticiens du social, et des usagers, destinataires des pratiques de ces professionnels. Comment, dans cette perspective, créer un dialogue fructueux entre ces différents acteurs, qui respecte à la fois les exigences de rigueur propres à la démarche scientifique ainsi que les intérêts et les positions de chacun ? Nous voulons, à travers une analyse détaillée du contexte de la démarche, des positions et des caractéristiques des acteurs impliqués et des différentes étapes du processus, dépasser une approche qui clamerait une démocratisation et une égalité dans la production du savoir et dans un accès à la parole authentique de populations dominées dans l’espace social (Janes, 2016), pour montrer les difficultés et les ambivalences qui résident dans le fait de demander à des individus fragilisés par leurs conditions de vie de produire un scientifique savoir sur eux-mêmes1.

4Ainsi, après avoir mis en évidence les circonstances qui ont permis l’émergence de cette initiative, nous examinerons les conditions concrètes d’une réalisation qui s’est construite pas à pas. Nous analyserons enfin les limites de cette démarche qui s’est heurtée à l’asymétrie irréductible des positions des membres du collectif de recherche.

À l’origine de la recherche coopérative

Des questionnements professionnels et des enjeux associatifs moteurs qui rencontrent des enjeux académiques locaux

5L’initiative de la recherche coopérative « Entre ruptures et recherche de liens, le rapport à la protection de l’enfance dans le parcours des jeunes en situation de précarité », naît des préoccupations d’une équipe de prévention spécialisée de la Sauvegarde de l’enfant à l’adulte en Ille-et-Vilaine (SEA 35), travaillant dans le centre-ville de Rennes, et rencontrant dans sa pratique quotidienne des situations de jeunes face auxquelles elle se sent impuissante. Durant l’année 2012, l’équipe est en effet confrontée à plusieurs situations de mineurs à la rue qui la mettent en difficulté et viennent réinterroger ses représentations de la protection de l’enfance et de ses publics. L’une de ces situations est celle d’une jeune fille de quinze ans qui fugue de façon répétitive du foyer parental. Bien que mineure et sans domicile, elle ne peut être accueillie en foyer éducatif dans la mesure où elle refuse de se séparer de son chien ; elle vit alors en squat avec d’autres jeunes. L’équipe de prévention spécialisée rencontre, en outre, à la même période, un garçon de treize ans, qui a fugué de son foyer puis de sa famille d’accueil, et qui refuse toute aide de la part des travailleurs sociaux. Les éducateurs le retrouvent tard le soir dans les rues animées du centre-ville, impliqué dans divers trafics ; ils savent que le garçon ira ensuite dormir dans un parking souterrain. L’équipe de prévention spécialisée est perturbée par cette confrontation à plusieurs situations de mineurs en fugue qui refusent une mise à l’abri.

6Au sein de l’association, le pôle de prévention spécialisée, qui dispose déjà d’une structure dédiée à l’observation sociale et au diagnostic (« l’équipe d’appui »), voit alors l’occasion de développer un nouvel objet d’étude et de renforcer ainsi la légitimité de cette équipe (cf. encadré n° 1).

Encadré n° 1. L’organisation de la SEA 35
La Sauvegarde de l’enfant à l’adulte en Ille-et-Vilaine (SEA 35) est constituée de trois pôles : le pôle milieu ouvert, le pôle accueil familial (PAF) et le pôle précarité insertion (PPI).
Le pôle milieu ouvert comprend le service d’évaluation d’actions éducatives (SEVAE), dédié aux mesures judiciaires d’investigation éducative, et le service de prévention spécialisée. Le service de prévention spécialisée est composé de cinq équipes intervenant dans les différents quartiers d’habitat social de la ville de Rennes et d’une équipe intervenant dans le centre-ville de Rennes. Parmi l’équipe du centre-ville, deux éducateurs consacrent chacun un mi-temps à l’équipe d’appui, une équipe dédiée à la conduite de diagnostics et d’études.

7Cependant, l’équipe d’appui est constituée de deux éducateurs spécialisés à mi-temps qui, bien qu’ayant bénéficié d’une première initiation à la recherche dans le cadre de masters 1 en sciences humaines et sociales obtenus récemment au titre de leur formation continue, ne se sentent pas suffisamment outillés sur le plan théorique et méthodologique pour assurer seuls la recherche d’envergure à laquelle aspire l’association. L’équipe craint également d’être trop impliquée dans ses pratiques d’intervention auprès des jeunes pour prendre une distance suffisante par rapport à cette question. Enfin, obtenir le soutien d’une équipe de chercheurs dans la conduite du travail est aussi un gage de légitimité et de rigueur de la démarche, auprès des autres acteurs, au sein comme à l’extérieur de l’association.

8Les éducateurs, appuyés par leurs responsables, se tournent alors, dès le début de l’année 2013, vers la chaire de recherche sur la jeunesse de l’École des hautes études en santé publique (EHESP), une équipe avec laquelle ils ont déjà eu l’occasion de travailler à plusieurs reprises. Pour la chaire, l’investissement dans cette recherche portée par la SEA 35 apparaît comme l’occasion de "rendre la pareille" à une équipe qui a toujours été disponible et ouverte lorsqu’elle l’a sollicitée pour ses propres terrains d’enquête. C’est aussi l’opportunité d’approfondir et d’actualiser ses propres questionnements sur les parcours des jeunes en situation de vulnérabilité sociale ainsi que sur les pratiques d’accompagnement et les politiques publiques autour de cette population.

9Au sein de la chaire, deux personnes s’impliquent alors plus particulièrement : une sociologue dont le travail porte sur les expériences vécues des jeunes en situation de vulnérabilité sociale, et une professionnelle de la jeunesse, dont le poste est dédié aux échanges avec les acteurs de la jeunesse (jeunes, professionnels, élus), et qui s’intéresse plus spécifiquement aux démarches participatives. Cependant, ces deux personnes n’ont pas de postes pérennes ; la chaire fonctionne essentiellement grâce à un financement sur projets dont dépendent directement les contrats des deux salariées. Une implication conséquente, au-delà du simple accompagnement, dans cette recherche collaborative suppose alors un soutien financier de la part de la SEA 35.

10Au sein de l’association, le responsable du pôle porteur de cette recherche est, quant à lui, particulièrement attaché au caractère ambitieux de la démarche et il tient à assurer son ancrage académique. Il déploie alors toute son énergie pour asseoir la légitimité du projet, tant au niveau de l’association elle-même (en insistant notamment sur la nécessité de fédérer les différents services autour d’un questionnement commun et sur la nécessité de les impliquer à toutes les étapes de la recherche) qu’auprès de ses partenaires : le conseil départemental, qui doit accepter que l’association dédie une partie du financement qui lui est alloué à cette recherche, mais aussi la ville de Rennes auprès de laquelle il réussit à obtenir un financement supplémentaire.

Une volonté partagée d’impliquer les jeunes

11Les deux entités, désormais engagées dans ce projet, partagent dans leurs axes de travail et dans leurs principes de fonctionnement la volonté commune d’impliquer les jeunes, de leur donner un rôle d’acteur dans les initiatives qui s’adressent à eux ou qui portent sur eux. L’équipe d’appui a d’ailleurs déjà eu l’occasion d’associer des jeunes accompagnés dans le cadre de ses précédents diagnostics et la chaire de recherche sur la jeunesse a construit sa spécificité sur la dimension participative de ses activités (avec les professionnels mais aussi avec les jeunes). Le collectif de recherche ainsi formé se préoccupe alors très vite de l’intégration en son sein des jeunes eux-mêmes afin de les faire passer d’objets à sujets de la recherche.

12Les objectifs de cette participation sont multiples. En effet, l’idée est tout d’abord de permettre, par le croisement de regard entre professionnels de l’accompagnement et jeunes, de déconstruire plus facilement les attendus normatifs qui peuvent peser sur le questionnement de recherche. La mobilisation des savoirs issus de l’expérience de la précarité, des catégories de pensée et d’analyses des jeunes eux-mêmes, doit permettre d’ouvrir le questionnement à des dimensions qui ne sont envisagées, ni par les travailleurs sociaux, ni par les chercheurs. Il s’agit également de garantir une plus grande crédibilité de la recherche produite en tenant compte, tout au long de la démarche, des remarques et des ajustements des premiers concernés ; les résultats obtenus doivent ainsi être discutés par les jeunes eux-mêmes. Enfin, pour les éducateurs, la valorisation de l’expertise d’usage, du savoir expérientiel, et ses effets potentiels en terme d’estime de soi pour des jeunes qui souffrent bien souvent d’un déficit de reconnaissance, apparaît comme une modalité de prolongement de leur travail d’accompagnement. La participation d’une grande partie de l’équipe à un colloque sur les recherches-actions collaboratives, à Dijon en mai 2013, vient conforter ce positionnement. La présentation d’une expérience de recherche par les pairs notamment renforce la conviction au sein de l’équipe qu’il est possible que la participation des jeunes dépasse le rôle de simple informateur ou intervieweur pour intégrer toutes les phases et toutes les dimensions du processus de recherche (Robin, Mackiewicz, Goussault, & Delcroix, 2015). La démarche apparaît alors ambitieuse mais réalisable ; ces expériences donnent à l’équipe des arguments pour rassurer certains acteurs, notamment au sein de la SEA 35, qui s’inquiètent à ce moment-là du risque de fragilisation psychique associé à l’implication dans une démarche de ce type de certains jeunes déjà vulnérables du fait de leur histoire personnelle.

13Durant les quatre années au cours desquelles s’échelonne le travail, six jeunes accompagnés ou ayant été accompagnés par l’équipe de prévention spécialisée, participent au processus de recherche dans toutes ses dimensions : de la délimitation des contours de l’objet et la construction des questions de recherche, à l’analyse et la restitution des résultats, en passant par la définition du protocole d’enquête et le recueil des données.

  • 2 Les éducateurs de prévention du centre-ville interviennent auprès des 16-25 ans dont la spécificité (...)

14Le recrutement de ces jeunes au sein de l’équipe se fait par l’intermédiaire des équipes de prévention spécialisée. La grande proximité des éducateurs de prévention avec le public qu’ils accompagnent s’avère alors une ressource essentielle pour mobiliser les jeunes. En effet, les deux professionnels de l’équipe d’appui travaillent parallèlement à mi-temps au sein de l’équipe de prévention spécialisée du centre-ville ; de ce fait, ils sont en relation avec des jeunes, et des moins jeunes, qui connaissent, ou ont connu, des situations de marginalité2. Ils ont établi avec certains d’entre eux des liens réciproques de reconnaissance, et ils connaissent également leur appétence pour s’exprimer sur des sujets sociétaux et particulièrement sur ce qui touche à leur condition. En effet, ces jeunes sont, pour la plupart, socialisés à l’univers de la « zone » (Pimor, 2014 ; Rothé, 2016), univers où, à l’image de la « bohème populaire » de la fin des années 70, c’est le capital culturel (ou plus exactement « contre-culturel »), la capacité de réflexivité par rapport au modèle social proposé par les sociétés capitalistes, la volonté de ne pas « rentrer dans le moule », qui sont l’objet de la valorisation de soi (Maugé & Fossé-Poliak, 1977 ; Muniglia, 2015). Cette prédominance des éducateurs du centre-ville au sein de l’équipe d’appui donne ainsi une coloration très particulière au profil des jeunes impliqués dans la recherche qui, pour la majeure partie d’entre eux (cinq jeunes sur les six concernés), appartiennent, ou ont appartenu, à l’univers de la zone.

Le travail de recherche coopératif : un processus à construire

Faire équipe

15Avant de constituer un véritable collectif de travail, les différents « co-chercheurs » impliqués ne se connaissent pas vraiment ; il s’agit alors de créer de l’interconnaissance et de la reconnaissance réciproques.

16L’idée de départ est de passer par un travail de déconstruction des représentations des uns sur les autres afin de construire des rapports horizontaux entre les différents membres de l’équipe. L’objectif est également que chacun reconnaisse le savoir de l’autre, tout en parlant de sa place spécifique.

  • 3 Ce lieu n’est utilisé par aucun des acteurs en présence comme lieu d’exercice professionnel.

17Un premier temps d’interconnaissance des membres de l’équipe de recherche est ainsi organisé ; les co-chercheurs passent une journée ensemble dans une maison de jeunes et de la culture (MJC), lieu qui se veut le plus neutre possible3, afin de faire plus ample connaissance par l’intermédiaire de différents jeux de présentation de soi. Chaque participant raconte à un autre membre de l’équipe trois moments qu’il considère comme les plus importants de sa vie et chacun présente ensuite son binôme à l’ensemble du groupe. Ce travail de dévoilement de soi doit permettre notamment de dépasser la relation de distance professionnelle, voire d’asymétrie, qui s’est créée dans les relations précédant la recherche. En effet, il ne s’agit pas ici d’une injonction à se raconter de la part de travailleurs sociaux vis-à-vis d’usagers (Astier & Duvoux, 2006) ; il n’y a pas d’enjeux à mettre en récit son histoire pour justifier une demande d’aide ou une position délicate, ou encore pour obtenir la compassion de son interlocuteur. De même, le chercheur passe d’une position d’intervieweur à une position d’interviewé. Il ne peut plus se cacher derrière la posture de celui qui écoute ; c’est à lui de raconter et d’être écouté. Chacun donne à voir une partie de sa vie personnelle, et chacun est libre de choisir la partie de sa vie qu’il souhaite dévoiler. La découverte des parcours des uns et des autres, parfois iconoclastes, contribue à faire bouger les représentations croisées. La rupture n’apparaît en effet pas seulement dans les trajectoires des jeunes. Ainsi, l’un des éducateurs provoque la surprise générale en expliquant qu’il a quitté le système scolaire brutalement avant la fin du lycée et que, après une formation et un brevet d’études professionnelles (BEP) ovin, il est devenu berger. Ce parcours n’est d’ailleurs pas sans évoquer les trajectoires valorisées par la « bohème populaire » dans laquelle baignent les jeunes co-chercheurs (Mauger & Fossé-Poliak, 1977).

18À cet égard, il faut souligner la posture professionnelle particulière des éducateurs de prévention, notamment au sein de l’équipe du centre-ville, qui facilite l’établissement d’une relation de proximité et d’horizontalité avec des jeunes qu’ils ont pourtant accompagnés en tant que travailleurs sociaux. En effet, ces éducateurs privilégient, dans leurs pratiques, les discussions d’égal à égal, les conversations relevant de la sociabilité informelle, où l’on peut échanger des points de vue, quelquefois des propos plus intimes, sans que le rôle social des uns ou des autres ne vienne interférer dans l’interaction, très loin de l’interrogatoire propre à l’entretien avec un travailleur social, où chacun se sent libre de parler ou non, sans qu’il y ait d’injonction à se raconter, et qui facilite de fait l’établissement d’une relation de confiance (Muniglia, 2015). Le principe d’intervention de ces professionnels repose, en effet, sur une maîtrise des tensions entre proximité et distance, entre ingérence et indifférence (Cefaï & Gardella, 2011), qui doit permettre de neutraliser la relation d’aide institutionnalisée.

19Ce premier temps d’interconnaissance contribue ainsi à établir une certaine convivialité, à réduire une distance et une asymétrie déjà assouplies par les liens antérieurs, et à créer un début de complicité entre les différents membres de l’équipe de recherche. Cette journée concourt alors à l’établissement de relations plus horizontales, favorisant l’engagement des individus et l’amorce d’un esprit d’équipe fondamental pour la suite du travail de recherche.

20Ce souci de convivialité et d’horizontalité dans l’organisation collective du travail est maintenu ensuite tout au long de la recherche. L’équipe fonctionne ainsi grâce à des séances de travail d’une demi-journée qu’elle désigne comme des « ateliers de la recherche ». Ces ateliers, qui s’échelonnent de la fin de l’année 2013 au mois de juin 2015, ont lieu tous les mois lors des phases de travail les plus participatives. Ils sont l’occasion de faire le point sur l’avancée de la recherche, de partager les questionnements et d’envisager les perspectives et les axes de travail. Les séances constituent, en outre, des lieux de formation à la méthodologie de la recherche qualitative en sciences sociales.

21Les premiers ateliers sont consacrés à la délimitation du public et du questionnement de la recherche. D’autres séances visent à établir la liste des structures d’aide qu’il est possible de solliciter localement. Les guides d’entretien à destination des professionnels et des jeunes ainsi que la liste des personnes à rencontrer sont également élaborés dans le cadre de ces ateliers. Les dernières séances d’atelier sont dédiées à la construction des grilles d’analyse ou des plans de rédaction ainsi qu’à la préparation de la restitution des résultats de la recherche.

22Mais, ces séances ne sont pas seulement consacrées au processus de recherche en lui-même ; il s’agit aussi de préparer ensemble les différents temps institutionnels (comité de pilotage, comité d’experts notamment) qui viennent ponctuer la démarche : définir le mode d’organisation et d’animation, les questions à poser aux acteurs présents, préparer la restitution de la démarche puis des résultats… Ces temps institutionnels et leur préparation contribuent à renforcer la complicité, la solidarité et le sentiment d’appartenance au sein de l’équipe de recherche en dessinant une ligne de partage entre un « eux » (les personnes auprès desquelles il faut légitimer le travail et faire reconnaître sa qualité) et un « nous » (les co-chercheurs).

Ce que la coopération fait au processus de recherche

23La démarche coopérative a des implications sur la définition de l’objet même de la recherche. En effet, en s’investissant dans une recherche ambitieuse, et donc coûteuse en matière de moyens humains et financiers mobilisés, l’équipe d’appui doit s’assurer de la légitimité de son initiative auprès de l’ensemble de la SEA 35. Ce processus passe par l’adhésion des autres pôles de l’association à la démarche engagée et cela suppose notamment l’élaboration d’un questionnement fédérateur. L’équipe engage alors une phase d’exploration afin de préciser comment la question de la fugue est vécue par les autres services du pôle milieu ouvert (équipes de prévention spécialisée intervenant dans les quartiers populaires et service dédié aux mesures judiciaires d’investigation éducative) mais aussi par les deux autres pôles de l’association : le pôle accueil familial (PAF) et le pôle précarité insertion (PPI) (cf. encadré n° 1). La chaire de recherche sur la jeunesse est sollicitée dès le début du questionnement de l’équipe d’éducateurs concernant les mineurs en fugue ; elle fournit d’abord un accompagnement à la formulation des premières questions de recherche et des premiers guides d’entretiens, et participe à l’enquête exploratoire auprès des différents services de l’association et de quelques jeunes adultes.

  • 4 Alors que dans les quartiers d’habitat social les éducateurs de prévention de la SEA 35 intervienne (...)

24Cette enquête exploratoire, en intégrant les préoccupations des autres professionnels de l’association, contribue largement à faire évoluer le questionnement initial. En effet, il semble que la question de la fugue (qui implique forcément des mineurs), sur laquelle s’est focalisée l’équipe de prévention du centre-ville, est essentiellement liée au très jeune âge des publics rencontrés, âge qui, a priori, n’est pas celui du public qu’elle accompagne4. Les travailleurs sociaux du centre-ville sont ainsi alarmés par le très jeune âge de ces mineurs qui vivent « à la rue ». Pour les autres services, la fugue est un phénomène courant, faisant partie de leur quotidien professionnel, et qui recouvre en fait des situations et des comportements très divers (éloignement progressif du foyer parental de certains jeunes hommes dans les quartiers d’habitat social qui restent hébergés chez des amis au sein du même quartier ; fuite du foyer familial pour échapper à des violences domestiques ; fugue avec une destination définie, pour rejoindre sa famille d’origine ou un copain ; fugue « errance », où il est davantage question de quitter un lieu, de fuir…). Parallèlement, des entretiens collectifs conduits avec plusieurs groupes de jeunes ayant été accompagnés par la prévention spécialisée mettent en évidence le fait que la « fugue » fait peu sens pour ces derniers ; ce que les professionnels qualifient de « fugue » est bien souvent défini de leur côté comme une protection par rapport à un univers qui ne respecte pas leur individualité et qui peut même s’avérer dangereux, indépendamment du fait d’être mineur ou majeur.

25Il est toutefois difficile au départ, pour l’équipe d’éducateurs, de sortir de son questionnement initial sur la fugue ; ce vocabulaire a imprégné leurs écrits, leurs recherches bibliographiques, leurs guides d’entretien… C’est le travail de distanciation permis par la collaboration avec la sociologue qui va permettre de se détacher progressivement de la notion de fugue et de reformuler un objet d’enquête qui prenne en compte les réalités de leurs collègues d’autres services et celles des jeunes eux-mêmes. L’analyse des entretiens exploratoires met ainsi en évidence que, pour les différents acteurs rencontrés, c’est moins la question de la fugue, et donc de la minorité, qui pose question, que celle plus large de la rupture des jeunes, aussi bien mineurs que majeurs, avec leur milieu de vie, avec les instances protectrices et socialisatrices qui sont censées les accompagner (famille d’origine, famille d’accueil, foyer, structure médico-sociale…). L’équipe déplace alors sa focale sur la question des « jeunes en rupture » et est missionnée par la direction de la SEA 35 pour mener cette recherche qui devient aussi l’occasion de travailler la dimension associative et de fédérer les trois pôles grâce à l’implication dans cette initiative commune.

26Il reste à préciser ce que l’équipe de recherche définit par « jeunes en rupture » ainsi que ses questions de recherche. C’est à cette étape que les jeunes sont intégrés au collectif de recherche. Les co-chercheurs sont d’accord pour centrer leur questionnement sur les jeunes qui sont en rupture avec les instances censées assurer leur protection et leur intégration sociale. Mais s’intéresse-t-on alors aux individus en situation de décrochage scolaire et qui par ailleurs vivent au sein du foyer parental ? Prend-on en compte les personnes bénéficiaires du revenu de solidarité active ou de l’allocation adulte handicapé ? Est-ce que passer par des emplois aidés ou des contrats en intérim est suffisant pour être intégré et protégé par le travail ? La rupture suppose sans doute une précarité économique, mais à partir de quel niveau de revenu peut-on être considéré comme précaire ? L’expérience des uns et des autres vient questionner les évidences (Lyet, 2016). L’expertise d’usage des jeunes confronte différents vécus de la précarité et du fait de se sentir vulnérable : disposer d’un logement ou d’un revenu tel que le RSA ou l’allocation adulte handicapé ne suffit pas pour se sentir protégé et on peut construire son intégration à la société par d’autres voies que par le travail. L’expertise sociologique vient réinterroger les catégories spontanées à partir des outils du chercheur (le questionnement systématique, la mobilisation de la littérature existante et l’utilisation de concepts). Les travaux sur le non-recours (Warin, 2012) permettent ainsi d’envisager différentes stratégies à l’origine des ruptures opérées par les jeunes. Le concept de « désaffiliation » de Robert Castel (Castel, 1991) et la théorie des liens sociaux de Serge Paugam (Paugam, 2008) sont mobilisés pour penser les différentes formes de rupture : à la fois sur le plan des relations interpersonnelles (lien de filiation et lien de participation élective), de la scolarité et l’activité professionnelle (lien de participation organique), de l’assistance et des droits fondamentaux (lien de citoyenneté). Ils permettent également d’envisager les liens sociaux dans leur double dimension de protection et de reconnaissance de l’individu. L’expertise des professionnels rappelle quant à elle les préoccupations pratiques (difficultés rencontrées par les équipes, précautions à prendre vis-à-vis des financeurs…) qui participent eux aussi au processus de déconstruction de l’objet de recherche. La SEA 35 étant financée par le Conseil départemental dans le cadre d’une mission de protection de l’enfance, il est important d’élargir le terrain d’enquête au-delà de la ville de Rennes, à l’échelle du département, ce qui permettra également d’avoir une vision plus diversifiée des situations de rupture en intégrant notamment les jeunes vivant dans un milieu périurbain ou rural et potentiellement relativement éloignés de la ville centre (ce qui est le cas notamment de plusieurs jeunes accompagnés en famille d’accueil). L’équipe choisit alors de s’intéresser plus précisément aux jeunes qui pourraient être accompagnés par la protection de l’enfance mais qui ne le sont pas. En s’appuyant sur la typologie du lien social de Serge Paugam, il s’agit de saisir les différentes formes de rupture qui ponctuent leur parcours, et les liens de compensation qu’ils trouvent ou non (ibid.), afin de mieux comprendre le rapport qu’ils entretiennent avec les services de protection de l’enfance. L’équipe de recherche définit ainsi la rupture à travers la mise à mal concomitante de plusieurs dimensions du lien social lien de filiation, lien de participation élective, lien de participation organique et lien de citoyenneté (ibid.), plaçant ainsi les individus dans un processus de vulnérabilité sociale qui peut conduire à la désaffiliation (Castel, 1991).

Faire dialoguer des expertises complémentaires

27On le voit ici, si la multiplication des temps de travail collectifs vise une horizontalité des positions, et si l’idée est bien que tous les co-chercheurs participent à l’ensemble du processus de recherche, l’équipe intègre très vite la complémentarité et la différenciation des contributions.

28La complémentarité des expertises et des positions se prolonge au moment de la définition du protocole et de la conduite de l’enquête. La liste des structures à rencontrer dans tous les domaines susceptibles d’offrir un soutien aux jeunes en rupture de lien est longuement discutée en s’appuyant, là encore, sur les connaissances de chacun mais aussi sur les représentations différenciées de ce qui peut constituer une aide (logement, besoins vitaux, santé, justice, insertion professionnelle, culture…).

29Par ailleurs, il faut souligner que l’expertise sociologique n’est portée que par un seul des membres du collectif de recherche, la sociologue de la chaire. L’implication de tous dans la démarche suppose alors une formation à la recherche par la recherche. Ainsi, la plupart des apports méthodologiques sont délivrés en situation, au fil des questions posées par le processus d’enquête : comment sélectionne-t-on les enquêtés ? Que fait-on de la question de la représentativité dans une enquête qualitative ? Quel statut donner à la parole, forcément subjective, des enquêtés ? Comment généraliser des constats à partir d’expériences individuelles ? Comment conduit-on un entretien semi-directif ? Quel est l’intérêt de la retranscription des entretiens ? Comment procède-t-on pour traiter, analyser et interpréter du matériau qualitatif ? Certaines de ces questions font l’objet de résistances fortes au sein de l’équipe. Une jeune co-chercheuse, par exemple, interroge l’intérêt de recueillir une parole qui ne peut être que subjective et questionne la légitimité de quelques jeunes à s’exprimer au nom des autres. Il est difficile pour la co-chercheuse sociologue de faire passer l’idée selon laquelle cette parole subjective n’a pas vocation à être représentative mais qu’elle est intéressante une fois resituée dans sa singularité et mise en relation avec les propriétés sociales et le parcours de la personne qui l’exprime. La jeune co-chercheuse, qui connaît par cœur les discours de ses anciens collègues de la zone, peine, au démarrage de l’enquête, à voir l’intérêt de cette parole singulière. Les co-chercheurs éducateurs, quant à eux, éprouvent de grandes réticences face au recueil de données objectives sur les propriétés sociales des enquêtés ; ils craignent que les interviewés se sentent stigmatisés par le renvoi à leur origine sociale notamment, et, pour ce qui est des entretiens avec des jeunes, de réveiller des souvenirs douloureux. Ils omettent ainsi, dans les premiers entretiens, de poser des questions relatives à la profession des parents ou à leur niveau d’étude. Il faut toutefois souligner qu’à aucun moment la légitimité de l’expertise scientifique portée par la co-chercheuse sociologue n’est remise en question par les membres de l’équipe. Elle a été sollicitée par les co-chercheurs éducateurs comme garante de la qualité et de la validité scientifique de la démarche et est reconnue dans ce rôle par l’équipe de co-chercheurs.

30Au moment du démarrage de l’enquête de terrain, les tâches se distinguent progressivement en fonction des appétences, des positions et des disponibilités des uns et des autres. Ce sont en effet les éducateurs qui vont garantir l’accès aux interviewés. Ils favorisent ainsi la prise de contact avec des partenaires qu’ils connaissent bien et avec lesquels ils partagent des enjeux professionnels et entretiennent une relation de confiance. Ces professionnels sont alors d’autant plus enclins à accepter un entretien, et à mettre l’équipe en lien avec des jeunes, qu’ils pensent que le temps consacré à cette recherche ne sera pas vain, qu’ils auront un retour sur les résultats de l’enquête et que celle-ci répondra à des préoccupations partagées. En outre, du fait de leur connaissance directe de jeunes en rupture avec les structures d’aide traditionnelles (aide sociale à l’enfance, centres d’hébergement d’urgence et centres de réinsertion sociale, missions locales pour l’emploi…) et de leur posture d’éducateurs de rue, travaillant hors les murs, les éducateurs jouent le rôle d’intermédiaire auprès des jeunes interviewés. Ils font ainsi fonction d’« informateurs relais » plus que de « relais institutionnels » (Blanchet & Gotman, 2007), les enquêtés n’ayant pas d’obligations à leur égard, soit du fait de l’achèvement de l’accompagnement, soit du fait de la position professionnelle de ces intervenants (travaillant sur le principe de la « libre adhésion » et proposant un soutien sans contrepartie). Ils ne préfèrent cependant pas conduire eux-mêmes les entretiens avec les jeunes qu’ils accompagnent, ou qu’ils ont accompagnés, afin de ne pas créer une confusion des positions et notamment d’injonction à se raconter là où leur professionnalité vise le délicat équilibre d’une proximité sans ingérence.

31De leur côté, contrairement à ce qui a pu être observé dans d’autres expériences de recherche collaboratives (Robin, Mackiewicz, Goussault, & Delcroix, 2015), les jeunes co-chercheurs ne souhaitent pas réaliser les entretiens avec leurs pairs, ni même jouer le rôle d’intermédiaires avec ces derniers, ce qui peut notamment s’expliquer par le caractère fragile et équivoque des relations dans l’univers de la zone (Muniglia, 2015, op. cit. ; Pimor, op. cit. ; Rothé,op. cit.). En effet, se placer dans une position de chercheur face à des pairs dans la rue, particulièrement au moment où on est en train de quitter cet univers, s’avère extrêmement délicat dans la mesure où cela pourrait être interprété comme une façon de se situer en dehors, et donc au-dessus, des autres. En outre, l’entrecroisement des relations d’interconnaissance et les rumeurs qui circulent dans ce microcosme (« radiozone ») rendent toutes les confidences intimes périlleuses. En revanche, les jeunes co-chercheurs sont particulièrement curieux de rencontrer les professionnels et de se placer dans une position d’intervieweurs face aux intervenants les plus éloignés de leur univers (dans le milieu socioculturel par exemple), renversant ainsi la relation instituée du questionneur et du questionné. Curieux d’interroger les acteurs à l’égard desquels ils nourrissent de la défiance (la police particulièrement), ils préfèrent cependant y renoncer par crainte de ne pas réussir à se contenir et à garder une position distanciée.

  • 5 Au total, 27 jeunes (16 entretiens individuels et 3 collectifs) et 98 professionnels de domaines te (...)

32Par ailleurs, la situation créée par l’entretien de recherche suscite quelques appréhensions parmi les moins aguerris à la méthode. L’équipe choisit ainsi de mener les entretiens en binômes, dans un premier temps pour se former à la méthode en regardant la sociologue procéder, pour permettre de croiser les regards et les questionnements (travailleurs sociaux, jeunes, sociologue), mais aussi pour se rassurer face à une expérience peu habituelle. À cet égard, les co-chercheurs réinterprètent les principes de la conduite de l’entretien de recherche en dérogeant à la préconisation d’une attitude de neutralité bienveillante, qui suppose notamment de ne pas exprimer son point de vue et de ne pas s’engager dans un débat d’idées avec l’interviewé. Ainsi pour les co-chercheurs éducateurs, le principe de « l’entretien discussion » (Robin, Mackiewicz, Goussault, & Delcroix, op. cit.), associant écoute active et échanges de points de vue, s’avère un moyen efficace pour réduire le caractère artificiel de la situation d’entretien conduit avec des collègues qui n’auraient pas forcément compris la distanciation de leur interlocuteur face à l’évocation de situations partagées5.

33Le traitement du matériau et son analyse voient les rôles et expertises de chacun se distinguer plus nettement. Les premières pistes d’analyse sont discutées collectivement, à l’occasion des ateliers, afin d’établir une première grille d’analyse des entretiens. Des dimensions descriptives sont ainsi mises à jour à partir des impressions initiales sur le contenu des entretiens (les problèmes familiaux présentés comme étant à l’origine des ruptures, des maltraitances subies dans les situations de placement, la nécessité pour les professionnels de faire du cousu-main et de bricoler dans leurs accompagnements…). La co-chercheuse sociologue en propose alors une lecture plus analytique et conceptualisée à partir de la littérature scientifique (une systématisation de l’analyse reposant sur les différentes formes du lien social, en y intégrant la double facette de protection et de reconnaissance comprise dans ce concept, une analyse de la relation d’aide à partir des travaux sur la relation de service). La mobilisation du concept de carrière (Becker, 1985) permet notamment de dépasser la catégorisation initiale opérée par les co-chercheurs éducateurs entre les « jeunes des quartiers » et les « jeunes du centre-ville » (les zonards) – distinction qui correspond de fait à la structuration territoriale des équipes de prévention spécialisée rennaises – pour appréhender la rupture comme un processus pouvant conduire, par un cumul de mises à mal des différentes dimensions du lien social, à une affiliation à un groupe social déviant. Cette nouvelle grille de lecture conduit à ne plus envisager ces populations juvéniles comme des groupes étanches et statiques et à mieux comprendre le processus cumulatif de rupture du lien social.

  • 6 Les jeunes co-chercheurs ne participent cependant pas à la phase d’écriture, nous y reviendrons.

34La division des tâches se poursuit et s’accentue encore dans la phase d’écriture6. Les co-chercheurs éducateurs rédigent des points descriptifs à partir du contenu des entretiens et la co-chercheuse sociologue reprend l’écrit pour lui donner une forme plus scientifique et en proposer une lecture analytique en mobilisant les travaux de la sociologie des classes populaires, de la jeunesse ou encore du travail social. La réflexion sur les préconisations et leur rédaction est, quant à elle, entièrement laissée aux co-chercheurs éducateurs et jeunes. Cette répartition du travail n’est pas discutée au sein de l’équipe tant elle apparaît évidente. À l’image de ce qui a pu être observé dans d’autres recherches collaboratives (Boumedian, 2016), la sociologue est garante de la démarche scientifique et dispose d’une connaissance de la littérature scientifique qui permet la rupture épistémologique ; les travailleurs sociaux maîtrisent quant à eux les déclinaisons pratiques et les enseignements pour l’action qui peuvent être tirés des résultats de la recherche et les jeunes, en tant que ressortissants des politiques visés, sont les plus à même de définir si leur forme est adaptée à leurs attentes. Il s’agit bien ici d’une complémentarité des expertises et non d’une confusion des rôles.

Les mises à l’épreuve de la démarche coopérative

35Cependant, si le développement d’une démarche coopérative est d’une grande richesse, il doit également faire face à des difficultés qui mettent régulièrement à l’épreuve la construction d’une culture et d’un langage commun.

Des temporalités en tension

  • 7 La recherche a ainsi pris un an de retard par rapport au calendrier défini à l’automne 2013.

36Le premier obstacle rencontré, et sans doute le plus important, est celui de l’instabilité des membres du collectif de recherche. En effet, l’une des caractéristiques essentielles de la démarche collaborative réside dans le temps qu’elle requiert du point de vue du recueil de l’assentiment de tous, du partage complet de l’information ou de la mise à niveau régulière des connaissances et des compétences pour permettre à chacun d’avoir l’entière maîtrise de l’objet de la recherche. De fait, la recherche s’étale alors sur une longue période et, dans ce contexte, la précarité des situations personnelles et professionnelles de plusieurs membres du collectif de recherche, mais aussi les différentes mobilités professionnelles, conduisent à une évolution constante de l’équipe de recherche, depuis les premiers questionnements posés par les éducateurs de prévention, au cours de l’année 2012, jusqu’au travail d’écriture et de restitution des résultats en septembre 20167.

37Ainsi, parmi les membres de l’équipe d’appui, seul un éducateur, Patrick, est présent du début à la fin de la recherche. Silvère, qui porte avec lui les premiers questionnements, change de fonction en 2013 et est remplacé par Bertrand, qui participe à la mise en place de la démarche coopérative et à la première phase du travail de terrain jusqu’à l’été 2014. Il change ensuite de poste au sein de l’association et c’est Antoine qui prend alors sa succession et participe ainsi à la suite de la réalisation des entretiens, à l’analyse du matériau, à l’écriture et à la valorisation des résultats.

38De même, parmi les membres de la chaire de recherche sur la jeunesse, l’investissement de Virginie et de Karinne, toutes les deux en postes sur des contrats précaires, et financées sur d’autres missions, devient de plus en plus difficile à partir l’automne 2015, et Karinne doit ainsi mettre en sommeil sa participation au moment de la phase d’écriture.

39Le collectif de recherche bénéficie, en outre, de la participation de deux stagiaires du master 2 « Jeunesse : politiques et prises en charge » de l’EHESP, mais dont l’implication est conditionnée à leur calendrier de formation. Erika, réalise ainsi une mission de six mois, en 2013-2014, dédiée à la mise en place de la dynamique participative et visant notamment à favoriser l’implication des jeunes eux-mêmes dans l’équipe de recherche. Émilie effectue une mission, de six mois également, en 2014-2015, qui consiste en une aide à la phase d’analyse du matériau, notamment en termes méthodologiques. Le découpage de ces missions de stage reflète bien deux phases différentes de la dynamique de l’équipe de recherche ; l’effort d’animation d’Erika s’avère essentiel pour former et consolider le collectif de travail. Les attentes vis-à-vis de la mission d’Émilie sont différentes dans la mesure où elle arrive dans une phase où les efforts sont concentrés sur la recherche en tant que telle et où il s’agit désormais de finaliser le travail.

40Du côté des jeunes, le mouvement est également très important. Ils sont au départ, en octobre 2013, quatre – Mariken, Francette, Juliette et Jérémy – à être impliqués dans l’équipe. Cependant, du fait de difficultés personnelles, Jérémy quitte le collectif dès le second atelier, début 2014, au moment où l’équipe redéfinit les contours de ses questionnements. Juliette trouve une formation et Francette un emploi qui les conduisent à déménager ; elles quittent le collectif à l’automne 2014. L’équipe tente alors de faire participer de nouveaux jeunes mais l’intégration est alors beaucoup plus délicate dans la mesure où il devient difficile de refaire équipe, de recréer les rapports plus horizontaux et complices qui se sont noués au fil du temps. Les nouveaux acteurs, arrivant dans le collectif, ne se sont pas non plus socialisés comme les autres à la démarche de recherche et ils ne sont pas approprié l’objet de recherche ni les questionnements ; il faudrait tout recommencer à zéro, ce qui s’avère compliqué au regard du calendrier de la recherche mais aussi de l’impatience que cela peut créer chez les autres. À cet égard, le renouvellement des jeunes co-chercheurs au sein de l’équipe est d’autant plus problématique qu’il coïncide avec une phase de la recherche moins dynamique, moins porteuse. Il ne s’agit plus de construire l’objet d’étude, le questionnement et le protocole d’enquête, ni de bâtir les grilles d’entretien ou de conduire des interviews, mais de traiter et d’analyser le matériau, c’est-à-dire de travailler sur de l’écrit, de lire et d’écrire. Ainsi, Yann et Thomas rejoignent le collectif au printemps 2015 mais Thomas se désengage très vite ; Yann s’implique quant à lui avec beaucoup d’intérêt dans les discussions sur l’interprétation du matériau mais seule Mariken va jusqu’au bout du processus de recherche. Elle prend ainsi directement part à l’analyse du matériau et à la formulation des préconisations et, malgré un éloignement géographique de quelques mois pour une formation entre l’automne 2015 et le printemps 2016, elle participe également à la restitution publique de la recherche.

41Face à la difficulté de réintégrer des jeunes dans une position de co-chercheurs au sein du collectif, l’équipe décide de créer un groupe ad hoc à la fin de la recherche pour participer à la réflexion sur les préconisations. Un petit groupe de jeunes accompagnés par l’équipe de prévention spécialisée du centre-ville accepte alors s’impliquer dans un temps de travail dédié à des propositions d’amélioration des réponses existantes mais aussi à la création de nouveaux dispositifs.

Une asymétrie irréductible

42Ces difficultés liées à l’allongement de la recherche et à l’instabilité du collectif de travail se combinent, en outre, à l’obstacle de devoir concilier des statuts d’engagement distincts. En effet, alors que les membres de l’équipe d’appui de la SEA et ceux de la chaire intègrent la recherche à leur temps et leur charge de travail, les jeunes, quant à eux, doivent envisager cette activité sur leur temps libre. Outre l’asymétrie de position, cette donnée introduit un décalage pratique dans la façon d’organiser les emplois du temps. Ainsi, lorsque les jeunes travaillent ou sont en formation, ils ne sont pas disponibles en journée durant la semaine, ce qui suppose d’organiser les séances de travail en soirée ou le week-end. De même, la participation à un événement en lien avec la recherche (colloque, soutenance de thèse, restitution…) implique pour les jeunes co-chercheurs d’empiéter sur leur temps de congé.

  • 8 Rapidement dépassée par l’ampleur du matériau à traiter, l’équipe, avec le soutien du responsable d (...)

43De plus, l’essentiel du travail de recherche se réalise en dehors des séances d’atelier. Cela pose notamment la question de la disponibilité des jeunes co-chercheurs qui sont déjà en emploi ou en formation par ailleurs, mais aussi des questions d’ordre matériel. Les échanges de documents supposent par exemple de disposer d’un ordinateur et d’une connexion internet, ce qui n’est pas forcément le cas des jeunes impliqués dans la recherche. Ainsi, si la mobilisation est possible au moment de la conduite des entretiens notamment, elle devient beaucoup plus complexe pour le traitement8 et l’analyse du matériau, ainsi que pour la rédaction. Une première tentative d’analyse des entretiens en collectif lors des séances d’atelier se révèle rapidement un échec ; la concentration et le temps nécessaires pour réaliser ce type de tâche ne coïncident pas avec le format de ces ateliers d’une demi-journée qu’il est difficile de mettre en place plus d’une fois par mois. Le collectif décide alors de procéder par sous-équipes de deux personnes mais, là encore, les échéances de restitution qui commencent à peser sur cette recherche qui s’étale, ne laissent pas le temps nécessaire à ce mode d’organisation (dans la mesure où les différents protagonistes ne disposent pas des mêmes disponibilités à consacrer à ce travail). Le travail d’analyse et d’écriture est finalement réalisé de façon relativement individuelle ; les différentes parties sont réparties entre les co-chercheurs. Ce fonctionnement contribue alors largement à entériner la démobilisation des jeunes co-chercheurs qui ne peuvent suivre le rythme imposé par ce travail, et qui perd également l’attrait du faire ensemble.

44À cet égard, la phase d’analyse collective des entretiens vient également soulever la question de la confidentialité des propos recueillis par interviewés. En effet, la mise en commun du matériau d’enquête suppose l’accès de tous aux propos qui, notamment concernant les jeunes interviewés, renvoient à des questions très personnelles, relatives à leur histoire de vie, à leurs relations familiales, amoureuses, amicales, à leur santé… Or les entretiens avec les jeunes ont été conduits par les co-chercheurs de la chaire et de la SEA, et non par les jeunes co-chercheurs ; la parole qui leur a été confiée ne l’a pas été en sachant que des individus avec lesquels ils partagent des relations communes, voire qu’ils ont l’occasion de côtoyer directement, seront susceptibles d’y avoir accès. Le dilemme du maintien de la confidentialité, tout en ayant le souci de ne pas marquer une ligne de clivage dans le collectif de recherche, est accentué par le renouvellement du collectif au moment même de ce travail sur le matériau d’enquête. En effet, non seulement les nouveaux co-chercheurs n’étaient pas identifiés par les interviewés comme faisant partie de l’équipe au moment où les entretiens ont été conduits, mais, en outre, ils vivent toujours plus ou moins dans le monde de la rue fréquenté par une partie des interviewés. Les difficultés à intégrer les nouveaux jeunes co-chercheurs dans le collectif, à cette phase du travail, vont régler cette question puisque ceux-ci n’ont finalement pas l’occasion de lire les verbatims des entretiens.

45Cette asymétrie des positions au sein du collectif de co-chercheurs pose par ailleurs très vite la question de la reconnaissance symbolique et matérielle du travail réalisé pour les jeunes qui, de fait, ne s’impliquent pas au titre de leur activité professionnelle. L’équipe de la SEA se demande ainsi, avant même la mise en place du processus collaboratif, comment reconnaître l’engagement des jeunes dans la recherche au-delà de la valorisation de leur expertise. Faut-il proposer une indemnisation financière ? Mais dans, ce cas-là, n’y a-t-il pas un risque d’introduire un sentiment d’obligation alors qu’on voudrait que les jeunes se sentent libres de se désinvestir ou de se retirer complètement dès qu’ils le souhaitent ? L’association décide finalement d’en discuter directement et ouvertement avec les principaux intéressés. Les éducateurs sont alors surpris de la réaction des jeunes qui déclarent qu’ils ne participent pas pour avoir en retour une rémunération mais qu’ils s’engagent parce que la démarche les intéresse, qu’ils apprécient d’être impliqués dans un espace qui favorise la réflexion et que l’on valorise leur expertise. En outre, pour ces jeunes qui ont été accompagnés par l’équipe de prévention spécialisée, participer à la recherche est une manière de redonner ce qu’ils ont reçu à un moment dans leur parcours, de renverser le caractère unilatéral de la relation d’aide. Dans cet espace, ils ont le sentiment qu’ils peuvent être utiles, tout en trouvant un caractère valorisant à l’aspect intellectuel de l’activité et une opportunité pour mieux décrypter certains dysfonctionnements du système d’aide. L’équipe de la SEA décide alors, a minima, d’être vigilante à rembourser systématiquement les frais afférents à leur participation à la recherche (frais de mission, de garde d’enfant, etc.).

Conclusion

46Cette recherche coopérative sur les ruptures du lien social dans les parcours des jeunes, conduite avec l’ambition d’une hybridation des expertises – celle des praticiens, celle des usagers et celle des chercheurs – depuis la définition des questions de recherche jusqu’à la formulation de préconisations pour l’action, a été l’occasion de mesurer à quel point une telle expérience est exigeante et délicate. La mise à l’épreuve du collectif de travail faisant face à diverses formes de précarité, les positions intrinsèquement distinctes des acteurs impliqués, le temps et l’investissement supplémentaires requis par le travail collectif et par la volonté d’assurer un processus coopératif continu, ont parfois suscité des épisodes de découragement et la tentation de se retourner vers un fonctionnement plus individualisé, plus académique, et finalement beaucoup plus simple. On peut alors se demander, avec Hélène Chéronnet et Michel Chauvière, si cette voie permet la production de connaissances vraiment différentes qui se démarqueraient de celles issues du champ académique (Chéronnet & Chauvière, 2016). C’est peut-être moins dans la nature des connaissances produites que se loge la plus-value du travail collaboratif que dans le processus lui-même, ce qu’il produit sur les acteurs impliqués et sur l’utilisation qui sera ensuite faite de ces connaissances. La recherche coopérative n’a en effet pas donné accès à une parole plus authentique des jeunes en rupture que celle recueillie dans le cadre d’une approche ethnographique et compréhensive qui laisse les questionnements émerger du terrain et permet de récolter les témoignages et les interprétations des acteurs en respectant leurs propres cadres de référence (Beaud & Weber, 2016) ; la description du processus de recherche a d’ailleurs montré le privilège donné, in fine, au co-chercheur sociologue dans la production du savoir à travers la maîtrise du processus de rupture épistémologique, d’analyse et d’écriture, reproduisant ainsi une forme de hiérarchie dans la production des connaissances (Janes, 2016). Mais la richesse née de cette coopération, qui s’est manifestée à tous les niveaux et tout au long de la recherche, s’est révélée précieuse. Les confrontations de points de vue, d’intérêts et de stratégies, la mobilisation de ressources techniques, relationnelles, expérientielles variées, la rencontre de réflexivités et d’analyses multiples et croisées… ont largement participé à la qualité du travail produit mais également à sa pertinence pour l’action et à son appropriation par les praticiens qui ont pu en proposer des déclinaisons pratiques et diffuser largement l’enquête auprès de leurs collègues. Enfin, et ce n’est pas là la moindre de ses qualités, cette démarche a permis à des individus fragilisés du point de vue du lien de citoyenneté, d’être auteurs du discours produit sur eux-mêmes, et de valoriser leur expertise, leurs capacités d’analyses et de réflexivité, dans des arènes fréquentées par les décideurs et les opérateurs des politiques qui leur sont destinées et où ils sont le plus souvent assignés au statut d’objets, que ce soit d’intervention ou de discours. Ce faisant, ce processus montre que, dès lors qu’on offre à ces jeunes en retrait du monde social une place effective et un espace de reconnaissance, ils peuvent s’en saisir et s’impliquer dans des espaces qu’ils avaient jusque-là rejetés.

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Notes

1 L’article se centre sur la démarche coopérative et ne présente pas les résultats de la recherche conduite. Les résultats ont été présentés dans un rapport : Virginie Muniglia, Antoine Lepeltier et Patrick Merdrignac, Entre ruptures et recherche de liens, le rapport à la protection de l’enfance dans le parcours des jeunes en situation de précarité, Rapport final de la recherche coopérative SEA 35-EHESP, Rennes, SEA 35, 2016.

2 Les éducateurs de prévention du centre-ville interviennent auprès des 16-25 ans dont la spécificité est d’être sans domicile. Une grande partie de ces jeunes vivent en squat et ont rompu les liens avec les instances traditionnelles de protection et de socialisation (famille, école, travail, protection de l’enfance) : ils pourraient être qualifiés de « jeunes en errance ». (Céline Rothé, Jeunes en errance : relation d’aide et carrières de marginalité, Rennes, PUR, 2016, 282 p.)

3 Ce lieu n’est utilisé par aucun des acteurs en présence comme lieu d’exercice professionnel.

4 Alors que dans les quartiers d’habitat social les éducateurs de prévention de la SEA 35 interviennent auprès des 10 à 21 ans vivant le plus souvent dans leur famille, l’équipe du centre-ville intervient auprès des 16-25 ans dont la spécificité est d’être sans domicile.

5 Au total, 27 jeunes (16 entretiens individuels et 3 collectifs) et 98 professionnels de domaines tels que l’aide sociale à l’enfance, l’éducation spécialisée, la scolarité, l’insertion professionnelle, l’insertion sociale, la santé, l’animation, la justice ou encore la police (à travers 34 entretiens individuels ou collectifs), ont été interviewés.

6 Les jeunes co-chercheurs ne participent cependant pas à la phase d’écriture, nous y reviendrons.

7 La recherche a ainsi pris un an de retard par rapport au calendrier défini à l’automne 2013.

8 Rapidement dépassée par l’ampleur du matériau à traiter, l’équipe, avec le soutien du responsable de pôle de la SEA qui réussit à mobiliser une enveloppe financière supplémentaire, décide de faire retranscrire une partie des entretiens réalisés par un prestataire extérieur. Le reste des entretiens est retranscrit par les membres de l’équipe de recherche et par une secrétaire de la SEA.

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Référence électronique

Virginie Muniglia, Antoine Lepeltier et Patrick Merdrignac, « Conduire une recherche avec des jeunes en rupture de liens : un ajustement délicat entre coopération, asymétrie des positions et précarité des conditions », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 23 | Automne 2019, mis en ligne le 06 janvier 2020, consulté le 10 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/sejed/10239

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Auteurs

Virginie Muniglia

Virginie Muniglia est sociologue, enseignante-chercheuse à l’École des hautes études en santé publique (EHESP), laboratoire Arènes (UMR 6051), et associée au Centre Maurice Halbwachs (CMH, UMR 8097). Elle est responsable du master 2 « Enfance, jeunesse : politiques et accompagnement ». Ses travaux portent sur les trajectoires et les expériences vécues de la vulnérabilité sociale chez les jeunes adultes, ainsi que sur les pratiques professionnelles et sur les modalités d’intervention publique à leur égard.
virginie.muniglia@ehesp.fr

Antoine Lepeltier

Antoine Lepeltier est éducateur spécialisé depuis 1999. En 2010, il obtient une maîtrise « Éducation, ressources culturelles et intervention sociale ». Depuis 2014, il travaille à mi-temps comme éducateur de prévention auprès des jeunes en errance du centre-ville de Rennes, et à mi-temps pour l’équipe d’appui, dédiée à l’observation sociale et au diagnostic, au sein de l’association Sauvegarde de l’enfant à l’adulte en Ille-et-Vilaine (SEA 35).
antoine.lepeltier@sea35.org

Patrick Merdrignac

Patrick Merdrignac, après avoir exercé comme berger pendant plusieurs années, s’oriente vers le métier d’éducateur spécialisé en 1982. En 2008, il participe à la création de l’équipe d’appui, dédiée à l’observation sociale et au diagnostic au sein de l’association Sauvegarde de l’enfant à l’adulte en Ille-et-Vilaine (SEA 35). Depuis cette période, il a exercé à mi-temps comme éducateur de prévention auprès des jeunes en errance du centre-ville de Rennes, et à mi-temps pour l’équipe d’appui. En 2010, il obtient une maîtrise « Éducation, ressources culturelles et intervention sociale ». Il est désormais retraité.
patrickmerdrignac@yahoo.fr

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Sociétés et jeunesses en difficulté est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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