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La violence physique à l’école secondaire : point de vue des intervenants scolaires sur l’implication parentale

Physical violence in high school: school intervenants point of view on parental involvement
Violencia física en la escuela secundaria: opiniones de los profesionales escolares sobre la implicación de los padres
Alicia Sophie Bérubé et Ève Pouliot

Résumés

La collaboration école-famille et l’implication parentale sont des éléments dont l’importance est reconnue dans la problématique de la violence physique au secondaire. Cette recherche qualitative, réalisée par le biais d’entrevues semi-dirigées auprès de huit intervenants scolaires, documente le point de vue de ces derniers sur l’implication parentale et les facteurs qui y sont associés en contexte de violence physique. Les résultats soulignent l’influence de l’implication parentale sur l’adoption de comportements violents chez les jeunes du secondaire. L’étude souligne l’importance d’un soutien parental en contexte de violence physique, les parents étant des acteurs importants dans la résolution de la problématique. Il serait pertinent, pour les études futures, de s’attarder sur le vécu de ces parents afin de mieux comprendre leurs besoins et de les accompagner dans leur rôle parental, lequel influence les comportements de leurs jeunes en milieu scolaire.

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Texte intégral

Mise en contexte

1L’école fait partie intégrante de la vie des enfants dès leur jeune âge. Par les différents apprentissages qu’il permet, le milieu scolaire constitue une microsociété, du niveau préscolaire jusqu’au secondaire (Beaumont, Leclerc et Frenette, 2016). Certaines problématiques vécues à l’école, notamment la violence, peuvent affecter le cheminement scolaire des jeunes (Birnbaum et al., 2003 ; Bowen et Desbiens, 2004). Selon Furlong et Morrison (2000), la violence scolaire se rapporte aux comportements agressifs et violents qui sont perpétrés au sein d’un établissement scolaire. Debarbieux (2008) mentionne qu’il s’agit de violences qui ont lieu dans l’espace scolaire sans nécessairement provenir de l’école ou de ses agents. Selon Lester, Lawrence et Ward (2017), cette violence représente une menace pour le bien-être général des jeunes, qu’ils soient perçus comme des victimes ou des agresseurs, mais aussi pour leur entourage, c’est-à-dire l’école, le personnel scolaire et la famille.

2Au cours des dernières décennies, Saint Martin (2012) souligne que plusieurs termes ont été utilisés pour désigner la violence scolaire, allant du concept d’« incivilités » privilégié dans les années quatre-vingt-dix à ceux de « harcèlement » ou d’« intimidation » utilisés plus récemment, en passant par le terme des « microviolences » retenu dans les années deux mille. La nouvelle dénomination de harcèlement scolaire, mieux connue sous le terme d’intimidation au Québec, est essentiellement centrée sur les violences individuelles entre élèves, évacuant toute responsabilité institutionnelle du phénomène (Saint Martin, 2012, p. 123) et l’idée selon laquelle la violence est un fait social (Wieviorka, 2005 ; Monceau, 2011). Ces changements conceptuels renseignent sur les représentations sociales de la violence scolaire à une période donnée et, par le fait même, sur l’évolution des solutions envisagées pour y faire face (Saint Martin, 2012).

3Le présent article s’inscrit dans le contexte scolaire québécois, qu’il importe de circonscrire minimalement. Au Québec, la violence est définie dans la loi sur l’instruction publique comme étant :

  • 1 Gouvernement du Québec, Loi sur l’instruction publique, 1988, c. 84, a. 13 ; 2012, c. 19, a. 2.

« Toute manifestation de force, de forme verbale, écrite, physique, psychologique ou sexuelle, exercée intentionnellement contre une personne, ayant pour effet d’engendrer des sentiments de détresse, de la léser, de la blesser ou de l’opprimer en s’attaquant à son intégrité ou à son bien-être psychologique ou physique, à ses droits ou à ses biens1. »

  • 2 Gouvernement du Québec, Projet de loi n° 56 : loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation e (...)
  • 3 Assemblée nationale, Projet de loi n° 56 : loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et l (...)

4En 2005, le rapport du vérificateur général sur la violence dans les écoles et les moyens de la prévenir a mis en évidence le manque de ressources mises en place en ce qui concerne la prévention et la réduction de la violence dans les écoles secondaires (Bowen, et al., 2017). C’est à la suite de ce rapport que le premier plan d’action pour prévenir et traiter la violence à l’école a été mis en place par le Gouvernement du Québec. C’est dans cette vague d’interventions face à la violence et l’intimidation dans les écoles québécoises que le ministère de l’Éducation, du loisir et du sport a mis en place, en 2012, le projet de loi 56, qui vise à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école2. Ce plan de lutte a pour objectif de « prévenir et de contrer toute forme d’intimidation et de violence à l’endroit d’un élève, d’un enseignant et de tout autre membre du personnel de l’école »3. Il doit ainsi prévoir une analyse de la situation de violence, des mesures de prévention, des mesures qui favorisent la collaboration des parents à la lutte, des modalités applicables pour effectuer un signalement de violence, ainsi que des sanctions disciplinaires spécifiques à l’acte et à sa gravité (Bowen, et al., 2017, p. 4). Au Québec, le contexte légal oriente donc les réponses scolaires aux comportements violents.

5Plus spécifiquement, la violence physique en milieu scolaire peut prendre différentes formes et appellations, selon le contexte dans lequel elle se déroule. Elle se manifeste, notamment, sous forme de conflits, d’accrochages ou de bagarres entre les élèves ou avec le personnel enseignant (Garcia, 2017). La violence physique se rapporte à l’utilisation d’une force brutale visant à porter atteinte à l’intégrité physique de l’individu envers qui l’acte violent est dirigé, et ce, contre sa volonté. Elle se caractérise par toute contrainte physique d’une personne sur une autre ou des sévices perpétrés dans le but de contrôler une autre personne (Girard, Laliberté et Dompierre, 2003 ; Lavoie, 2000 ; LeBlanc, 1990).

  • 4 Équipe de recherche sur la sécurité et la violence dans les écoles québécoises (SÉVEQ), Portrait de (...)

6Depuis une vingtaine d’années, la violence en milieu scolaire semble s’amplifier et, selon Debarbieux (2001), cette impression d’un phénomène grandissant trouve son origine dans l’intérêt que les médias lui portent. Bien que la violence en milieu scolaire soit parfois amplifiée dans les médias, de nombreux auteurs sont d’avis que l’importance accordée à ce problème permet à la population de prendre conscience de cet enjeu présent dans les écoles et d’accroître l’importance accordée au contrôle de la violence en milieu scolaire (Verlinden, Hersen et Thomas, 2000 ; Vitaro et Gagnon, 2000). Au Québec, une enquête nationale sur la violence dans les écoles a été réalisée en 2013, en 2015 et en 2017 dans 38 écoles secondaires. Pour l’année scolaire 2012-2013, cette enquête a démontré que 75,1 % des élèves mentionnaient avoir été témoins de bagarres au moins une fois4. Les enquêtes menées en 2015 et en 2017 ont démontré très peu de changements en ce qui concerne la violence rapportée par les jeunes du secondaire, le pourcentage d’élèves mentionnant avoir subi des agressions directes ou physiques au moins une fois par année étant de 27,9 % en 2013, de 24,8 % en 2015 et de 27,5 % en 2017 (Beaumont, Leclerc et Frenette, 2018). Les résultats observés ne démontrent donc pas d’augmentation ou de diminution significative de la violence physique dans les écoles secondaires entre 2013 et 2017 (Beaumont, Leclerc, Frenette et Garcia, 2018).

7Ainsi, les interventions visant à contrer les comportements agressifs des jeunes en milieu scolaire continuent d’engendrer de nombreux défis dans le système scolaire québécois (Garcia, 2010). Bowen et Desbiens (2004) vont même jusqu’à identifier des manques dans la formation des enseignants, en mentionnant un déficit dans les compétences de ces derniers pour faire face aux comportements violents perpétrés à l’école. Dans le même sens, une étude réalisée par Lavigne (2019), portant sur le rôle des psychologues scolaires québécois pour lutter contre l’intimidation à caractère homophobe, met en lumière le manque de formation de ces professionnels concernant la violence scolaire.

  • 5 Gouvernement du Québec, L’école, j’y tiens ! Tous ensemble pour la réussite scolaire, Ministère de (...)

8Les écrits scientifiques s’accordent toutefois pour affirmer que les relations positives entre le personnel scolaire et les parents contribuent à une harmonisation des pratiques éducatives utilisées en milieu scolaire (Burke, Loeber et Birmaher, 2002 ; Epstein, 2001 ; Roberge et Beaudoin, 2016). Les politiques ministérielles, qui visent à prévenir la violence scolaire, recommandent d’ailleurs aux écoles de travailler en collaboration avec les parents pour mieux prévenir et gérer les problèmes liés à la violence en milieu éducatif (Beaumont, 2011). Ce travail avec le milieu familial afin de contrer la violence scolaire s’inscrit dans une stratégie de mobilisation plus large du ministère de l’Éducation, du loisir et du sport, qui privilégie la collaboration école-famille-communauté et, plus particulièrement, l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant5. Bien que la nécessité d’impliquer les parents soit reconnue officiellement dans les politiques ministérielles, les types d’implication varient, notamment selon l’âge de l’enfant (Larivée, 2011). Or, même si plusieurs recherches portent sur la violence scolaire dans les écoles primaires et soulignent la nécessité d’intervenir précocement afin de prévenir l’agressivité et la violence chez les jeunes (Terrisse, 2000), les situations de violence physique chez les adolescents qui fréquentent une école secondaire demeurent moins documentées. Pourtant, ces situations sont susceptibles d’être vécues différemment par les jeunes, leurs parents et les acteurs du milieu scolaire.

9Dans un tel contexte, la présente étude permet de combler certaines limites identifiées dans les recherches actuellement disponibles en s’intéressant au point de vue des intervenants scolaires sur les actes de violence physique commis par des adolescents, tout en accordant une attention particulière à l’implication des parents dans ces situations. Selon Debarbieux (1996), la violence n’est pas un fait objectivement définissable. Elle est plutôt liée à la façon dont les acteurs et les témoins perçoivent certains comportements. Bien que des enquêtes de victimisation permettent de documenter la perception que les victimes ont de la violence scolaire (Blaya, 2006 ; Carra, 2009), cette vision demeure parcellaire. Afin d’envisager la violence scolaire dans sa globalité, Saint Martin (2012) souligne la pertinence de prendre en compte le point de vue de différents acteurs de l’institution, et non seulement celui des victimes. En ce sens, une connaissance plus approfondie du point de vue des intervenants sur la violence scolaire pourra permettre une amélioration des interventions mises en place, tout en tenant compte des éléments favorisant l’implication des parents en milieu scolaire. Dans le discours des intervenants, quelles formes prend l’implication des parents lors de situations de violence physique en milieu scolaire ? Quels sont les facteurs qui, à leurs yeux, semblent favoriser ou nuire à l’implication parentale dans ce contexte ? Cet article propose quelques réponses à ces questions en s’appuyant sur les résultats d’une recherche qualitative menée auprès d’intervenants sociaux québécois. Toutefois, avant de présenter ces résultats, il importe de définir la notion d’implication parentale, de même que les facteurs qui y sont associés dans les écrits scientifiques.

L’implication parentale en milieu scolaire

10Afin d’aborder la question de l’implication parentale, cette recension des écrits est consacrée à deux principaux thèmes. Le concept est d’abord défini à la lumière de typologies qui décrivent l’implication des parents et, de façon plus générale, la dynamique entre la famille et l’école. Par la suite, les principaux facteurs qui favorisent ou entravent l’implication parentale en milieu scolaire sont présentés.

La définition de l’implication parentale

11Dans le domaine de l’éducation, l’implication parentale est généralement perçue comme étant souhaitable, voire attendue, et ce, surtout lorsque l’enfant fréquente l’école primaire (Deslandes et Bertrand, 2004). Cependant, bien que l’implication des parents soit valorisée en milieu scolaire, Larivée (2011) mentionne l’importance de mieux la définir, car « elle laisse entrevoir un flou conceptuel ainsi que des interprétations et des attentes multiples ». Plusieurs modèles théoriques sont proposés dans les écrits scientifiques afin de mieux décrire l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant. Deux principales typologies sont retenues, dans le présent article, afin de distinguer différents types, lieux et niveaux d’implication parentale, soit celles d’Epstein (2001) et de Larivée (2011).

Les types et les lieux d’implication parentale

12La typologie d’Epstein (2001), qui est souvent utilisée dans la documentation scientifique nord-américaine, repose sur plusieurs types et lieux d’implication parentale. Dans cette perspective, l’implication peut se dérouler à la maison, à l’école ou dans la communauté et elle concerne six types d’activités liés aux aspects suivants : a) les compétences éducatives des parents, b) la communication entre l’école et les parents, c) le bénévolat, d) les apprentissages à la maison, e) la participation à la prise de décision, ainsi que f) la collaboration avec la communauté.

  • 6 Ibid. : tous les types d’implication cités dans ce paragraphe sont résumés sous forme de tableau da (...)

13Tout d’abord, l’implication peut être définie en lien avec les compétences éducatives des parents. Dans un tel contexte, l’école aide les familles à développer leurs aptitudes parentales et leur offre du soutien, tout en les outillant afin que les parents comprennent mieux le développement de leur jeune et qu’ils soient en mesure de mettre en place les conditions environnementales nécessaires et favorables à leur scolarisation et à leur socialisation. Le second type d’implication parentale correspond à la communication entre l’école et les parents. Cette communication est dite régulière, réciproque et significative, et se base sur la confiance et le soutien mutuels. Dans certaines situations, ce type d’implication permet de mettre en place un processus de résolution de problèmes. L’implication des parents en milieu scolaire peut aussi faire référence aux activités de bénévolat. Ainsi, l’école favorise la participation bénévole des parents à différentes activités scolaires. Cette participation, qui requiert l’aide et le soutien des parents, est généralement désirée par le milieu scolaire. Par ailleurs, l’implication des parents peut aussi prendre la forme d’apprentissages réalisés à la maison. À travers ce type d’implication, le parent joue un rôle important à la maison, qui se traduit par son engagement à compléter le rôle de l’enseignant dans l’ensemble des activités reliées au milieu scolaire. De plus, la prise de décisions communes permet à l’école d’inclure les parents dans les décisions scolaires, en les considérant comme des partenaires à part entière. Enfin, la collaboration avec la communauté peut également constituer une forme d’implication parentale. Ainsi, l’école assure une bonne coordination des échanges en collaborant avec les organismes communautaires. Ces échanges sont favorables à l’amélioration des programmes scolaires, des pratiques parentales, ainsi que du développement et de l’apprentissage des jeunes6.

Les niveaux d’implication parentale

14Larivée (2011) propose une typologie selon huit formes de collaboration, qui peuvent être regroupées en quatre niveaux d’implication parentale selon le degré de relation, d’engagement, de consensus et de partage du pouvoir entre l’école et le milieu familial, à savoir : l’information et la consultation (niveau 1), la coordination et la concertation (niveau 2), la coopération et le partenariat (niveau 3), ainsi que la cogestion et la fusion (niveau 4) (Larivée, 2011).

15Les niveaux 1 et 2 d’implication parentale prennent forme lorsque les enseignants proposent essentiellement des activités de soutien et d’encadrement à la maison ou que les attentes des parents se limitent à être informés au sujet de la vie scolaire de leur enfant ou à être invités à s’y impliquer de façon ponctuelle. Les niveaux 3 et 4 correspondent, quant à eux, au fait de considérer les parents comme de véritables partenaires, qui sont actifs dans le milieu scolaire et qui participent aux processus décisionnels. Ces niveaux prônent la communication bidirectionnelle, la reconnaissance de la complémentarité et de l’expertise de chacun des partenaires, ainsi que le partage du pouvoir (Bouchard et al., 1996 ; Deslandes, 1999 ; Epstein, 2001).

Les facteurs liés à l’implication parentale en milieu scolaire

16Alors que certains facteurs favorisent l’implication des parents en milieu scolaire, d’autres y font plutôt obstacle. Cette section fait une synthèse des facteurs évoqués à cet égard dans les écrits scientifiques.

Les facteurs qui facilitent l’implication parentale

17Tout d’abord, Roy (2014) définit différents facteurs qui favorisent la collaboration entre les parents et le milieu scolaire. Ainsi, les informations reçues par les parents, de même que leur intérêt et leur disponibilité à s’impliquer dans la prise de décision encouragent leur implication dans la vie scolaire de leurs jeunes. Lorsque les parents sont convaincus de l’importance de leur rôle dans le cheminement scolaire de leur enfant et qu’ils se sentent compétents pour s’y investir, ils s’impliquent davantage en milieu scolaire (Hoover-Dempsey et Sandler, 1995, 1997). En revanche, le milieu scolaire contrôle les possibilités d’implication et, en ce sens, il a la responsabilité d’inviter les parents à s’impliquer en leur offrant des opportunités pour le faire. Afin d’y arriver, Hoover-Dempsey et Sandler (1997) mentionnent que le personnel scolaire doit connaître et prendre en compte les caractéristiques et les besoins des familles (Hoover-Dempsey et Sandler, 1997, p. 4).

18De plus, la communication efficace et quotidienne avec le milieu scolaire, le bon lien de confiance avec le personnel de l’école ainsi que l’attitude positive des enseignants constituent des facteurs de collaboration importants aux yeux des parents (Roy, 2014). En effet, les relations positives entre le personnel scolaire et les parents permettent une meilleure cohérence entre les pratiques éducatives utilisées à l’école et celles privilégiées à la maison (Epstein, 2001). Ainsi, pour que la relation entre les parents et le milieu scolaire soit qualifiée de collaborative, elle doit être prioritaire, flexible, proactive et marquée par la confiance. De plus, les parents doivent être considérés comme des partenaires dans la réussite des élèves (Christenson et Sheridan, 2001).

19Finalement, au-delà des caractéristiques des parents et du milieu scolaire, Larivée (2011) affirme que les ressources disponibles dans la communauté et les activités qui y sont offertes et qui favorisent l’implication des familles sont également des facteurs à considérer (Larivée, 2011).

Les obstacles à l’implication parentale

20Dans ce qui a trait aux facteurs qui entravent l’implication parentale en milieu scolaire, les conflits liés aux relations de pouvoir sont identifiés dans certaines études (Claes et Comeau, 1996 ; Keyes, 2005 ; Roy, 2014 ; Wilson Cooper et Christie, 2005). Effectivement, certains auteurs soulignent que les membres du personnel scolaire et les parents des élèves doivent négocier ensemble dans l’intérêt commun des jeunes (Keyes, 2005 ; Wilson Cooper et Christie, 2005). Selon Claes et Comeau (1996), ces acteurs tendent, chacun de leur côté, à associer la responsabilité d’une difficulté ou d’un échec à l’autre parti. Claes et Comeau (1996) mentionnent également que les parents délèguent parfois leurs responsabilités parentales à l’école, créant ainsi des désaccords entre les milieux familial et scolaire au sujet de leurs rôles éducatifs respectifs (Claes et Comeau (1996), p. 76). Certains membres du personnel scolaire peuvent percevoir ce transfert de responsabilités vers le milieu scolaire comme une compensation aux lacunes qu’ils identifient chez les parents (Roy, 2014). Alors que certains membres du personnel scolaire mentionnent parfois leur volonté que les parents s’impliquent davantage à l’école, d’autres les trouvent trop présents dans ce milieu (Roy, 2014, p. 79). À ce sujet, Salomon et Comeau (1998) soulignent que certains enseignants limitent le niveau d’implication des parents, voire l’évitent, en proposant des activités de soutien et d’encadrement à la maison, et ce, afin d’éviter que leurs décisions ou leurs pratiques pédagogiques soient remises en question par les parents.

21De plus, les caractéristiques des parents, notamment en ce qui concerne leur personnalité, leurs conditions de vie et la nature de leur réseau social, peuvent influencer leur implication en milieu scolaire, en diminuant le respect mutuel et la confiance entre l’école et les parents (Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006). Selon Larivée (2011), certaines contraintes inhérentes aux responsabilités personnelles et professionnelles des parents peuvent aussi limiter leur implication dans les activités qui se déroulent pendant les heures de classe. Dans un tel contexte, les activités dans lesquelles les parents peuvent s’impliquer sont plus limitées, faisant en sorte que celles réalisées à la maison demeurent priorisées.

22Enfin, les attentes multiples des différents acteurs ainsi que les différentes définitions de la collaboration et de l’implication du parent en milieu scolaire sont des obstacles importants à considérer (Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006, p. 83-84). En effet, les attentes concernant les caractéristiques d’un parent qui s’implique et qui collabore peuvent être différentes d’un acteur à l’autre. À cet égard, l’ampleur des désaccords entre le personnel scolaire et les parents semble augmenter selon le nombre et l’importance des difficultés vécues par l’enfant, et ce, en raison des perceptions et des attentes qui diffèrent dans chacun de ces milieux (Christenson et Sheridan, 2001). L’implication des parents peut également être jugée moins importante au fur et à mesure que l’enfant avance dans son cursus scolaire (Deslandes et Bertrand, 2004).

Méthodologie

23L’objectif général de l’étude vise à connaître le point de vue des intervenants scolaires sur l’implication des parents lorsque des actes de violence physique sont commis par des adolescents à l’école. Dans le but de répondre à cet objectif, une recherche qualitative de type exploratoire-descriptive a été privilégiée. Elle vise à produire des résultats significatifs et utiles afin de comprendre un phénomène pour aider les recherches futures et pour améliorer les interventions (Rossman et Rallis, 2003). Plus spécifiquement, cette recherche est de type exploratoire-descriptive, puisque peu d’études portent sur l’implication des parents à la suite d’un acte de violence physique commis par leur adolescent en milieu scolaire. Elle permet donc aux intervenants œuvrant en milieu scolaire de donner leur opinion, qui est peu documentée lorsqu’il est question de prévention et d’intervention en contexte de violence scolaire. Bref, la recherche qualitative de type exploratoire-descriptive est privilégiée en raison de son utilité à clarifier un problème plus ou moins défini.

24Afin de recueillir les données auprès des répondants, deux principaux instruments ont été utilisés. D’une part, un questionnaire sociodémographique a permis de recueillir des informations sur les caractéristiques des répondants et de dresser leur profil en ce qui concerne leur sexe, leur âge, leur niveau de scolarité, leur domaine professionnel, leur expérience professionnelle ainsi que leur milieu scolaire d’appartenance. D’autre part, un guide d’entrevue semi-dirigée a été utilisé dans le but de documenter différents thèmes, notamment en ce qui concerne le point de vue des répondants sur les interventions réalisées lorsqu’un jeune commet un acte de violence physique en milieu scolaire, l’implication des parents lors de ces interventions, ainsi que les recommandations des intervenants afin de faciliter l’implication des parents à la suite d’un tel événement.

25La population visée par l’étude correspond à l’ensemble des intervenants psychosociaux qui œuvrent en milieu scolaire au niveau secondaire dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Leur recrutement s’est fait par l’intermédiaire de la commission scolaire des Rives-du-Saguenay. Pour ce faire, une demande écrite officielle de recrutement a été acheminée à la directrice adjointe des services éducatifs jeunesse. À la suite d’une réunion, la commission scolaire a approuvé le projet et a prévenu les directions d’écoles secondaires des démarches de l’équipe de recherche. Ainsi, le contenu de la lettre de recrutement a été diffusé par le biais d’un contact téléphonique auprès des intervenants de la commission scolaire. Les coordonnées des autres intervenants ne travaillant pas pour la commission scolaire des Rives-du-Saguenay ont été obtenues par une liste d’intervenants psychosociaux du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Les intervenants qui souhaitaient participer à la recherche ont contacté la personne responsable. Lors de ce contact téléphonique, cette dernière a communiqué les objectifs de la recherche ainsi que les modalités de participation, soit la date, l’heure, la durée et le lieu de l’entrevue. Les participants étaient informés de l’ensemble des modalités de l’étude et du fait que leur participation était volontaire et qu’ils pouvaient se retirer à tout moment de l’entrevue. La présentation des résultats privilégie également l’utilisation de prénoms fictifs, afin de préserver la confidentialité des participants. Avant la collecte des données, cette étude a reçu une approbation du comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université du Québec à Chicoutimi.

26L’entrevue semi-dirigée a été privilégiée pour la collecte des données car elle permet aux participants d’exprimer leur compréhension de la situation, et ce, au-delà d’un échange de questions ouvertes (Mayer et Deslauriers, 2000). En effet, cette méthode permet de s’ajuster au contexte selon l’aisance des participants vis-à-vis du sujet (Fortin, Côté et Filion, 2006). Les entrevues ont eu lieu dans le bureau des intervenants et ont duré entre 30 et 60 minutes.

27L’analyse de contenu a été réalisée en suivant les quatre étapes décrites par Mayer et Deslauriers (2000). Dans un premier temps, la préparation du matériel a impliqué la retranscription des entrevues sous forme de verbatim. Dans un deuxième temps, la pré-analyse, c’est-à-dire la lecture des documents, a permis de se familiariser avec le matériel recueilli, dans le but de bien assimiler les informations qui s’en dégagent. Au cours de cette étape, l’analyse a permis de faire ressortir les principaux éléments de chaque entrevue et de synthétiser les informations essentielles en lien avec les objectifs de l’étude. Cette étape a permis de transposer les propos recueillis en une première formulation significative. Par la suite, l’exploration du matériel, c’est-à-dire le codage, a été effectuée par la classification des informations recueillies selon les différents thèmes et sous-thèmes du guide d’entrevue initial afin d’en faciliter l’analyse. D’autres thèmes, qui ne se retrouvaient pas dans le guide d’entrevue, mais qui émergeaient des entretiens, ont également été ajoutés. Pour conclure, l’analyse et l’interprétation des résultats ont permis la confirmation des informations dans les catégories appropriées (Mayer et Deslauriers, 2000). Ainsi, pour chacun des thèmes et des sous-thèmes, l’analyse qualitative a permis de dégager les ressemblances entre les expériences des participants, puis les différences et les particularités dans leur vécu.

Résultats

28Cette section fait état des résultats de cette étude. En premier lieu, un portrait des caractéristiques sociodémographiques et professionnelles des répondants est présenté. Ensuite, une mise en contexte de la violence scolaire est exposée afin d’en donner des exemples issus du discours des répondants et d’identifier les réponses institutionnelles privilégiées pour y faire face. Par la suite, le point de vue des intervenants au sujet de l’implication parentale dans les situations de violence physique en milieu scolaire est décrit. Finalement, sont abordés les facteurs qui favorisent ou entravent cette collaboration.

Les caractéristiques des répondants

29Au total, huit intervenants scolaires œuvrant dans une école secondaire publique du Saguenay-Lac-Saint-Jean constituent l’échantillon, soit cinq femmes et trois hommes. Le tableau 1 résume l’ensemble des caractéristiques sociodémographiques et professionnelles des participants.

Tableau 1. Données sociodémographiques et professionnelles des répondants (n = 8)

Caractéristiques

n

Sexe

Féminin

5

Masculin

3

Âge

Moins de 30 ans

3

30 à 49 ans

2

50 ans et plus

3

Dernier diplôme obtenu

Diplôme d’études collégiales

3

Diplôme universitaire de premier cycle

4

Diplôme universitaire de deuxième cycle

1

Discipline de formation

Psychoéducation

4

Éducation spécialisée

2

Travail social

2

Nombre d’années d’expérience professionnelle

Moins de 5 ans

1

5 à 14 ans

2

15 à 19 ans

1

20 à 29 ans

2

30 ans et plus

2

Nombre d’années d’expérience en milieu scolaire

Moins de 5 ans

2

5 à 14 ans

3

15 à 19 ans

1

20 et plus

2

Titre d’emploi actuel

Psychoéducateur

4

Technicien en éducation spécialisée

3

Travailleur social

1

Type d’emploi actuel

Temps plein

5

Temps partiel

3

Commission scolaire d’appartenance

Commission scolaire des Rives-du-Saguenay

7

Commission scolaire Central Québec

1

Le discours des répondants sur la violence scolaire et les réponses institutionnelles privilégiées pour y faire face

30Les répondants s’entendent pour dire que les situations de violence physique rencontrées en milieu scolaire sont très variées, allant de bousculades à des voies de fait causant des blessures. La fréquence de ces comportements varie également dans le discours des répondants. Alors que trois participants estiment qu’un acte de violence physique se produit chaque semaine dans l’établissement où ils travaillent, les autres affirment plutôt qu’entre dix et vingt événements de ce type auraient lieu annuellement dans leur école. Les motifs engendrant les comportements violents semblent associés, dans le discours des intervenants, à l’âge et au genre des jeunes impliqués. Tout d’abord, certains participants (n = 5) soulignent que la gravité de la violence tend à augmenter avec l’âge. Ainsi, alors que les élèves plus jeunes sont généralement impliqués dans des bousculades qui surviennent lors d’un jeu, les plus âgés utilisent davantage la violence dans des contextes d’intimidation ou de conflits jugés plus sérieux, qu’ils soient liés à des ruptures amoureuses ou à des dettes de drogues. Selon trois intervenants, les filles utiliseraient surtout la violence lorsqu’elles sont animées par la jalousie à la suite d’une rupture amoureuse, alors que les garçons auraient des motivations plus variées.

« Ça peut être aussi des banalités, à la table de ping-pong, il y en a un qui vole le tour de l’autre, surtout chez les plus jeunes. […] Et les filles, c’est plus voler le copain de l’autre ou ce sont des querelles reliées à la violence amoureuse. Je laisse mon copain, mais c’est l’amie qui sort avec lui, alors là, ça fait comme une guerre de filles. » (Alba, technicienne en éducation spécialisée)

31Lorsqu’un événement de violence physique se produit en milieu scolaire, les réponses institutionnelles privilégiées peuvent varier en fonction de différents facteurs, tels que la gravité de l’acte commis, les antécédents de violence du jeune, ainsi que le fait que la situation fasse ou non l’objet d’une plainte policière. L’intervention choisie par le milieu scolaire est donc influencée par l’interaction de ces différents éléments, qui doivent faire l’objet d’une évaluation. Pour ce faire, les élèves concernés et les témoins sont rencontrés afin de bien comprendre la situation et l’historique de celle-ci.

« Ça va être vraiment au besoin, chaque élève est différent, alors la mise en place des interventions diffère d’un élève à l’autre. Mais ça ne sera pas systématique. […] C’est du cas par cas, chaque situation est différente. Ça va aussi avec l’historique du jeune, quand on en est à plus d’un geste de violence, c’est sûr que l’intensité et la gradation des interventions vont différer. […] On ne donnera pas nécessairement la même conséquence et le même type d’intervention suite à deux élèves qui vont poser le même geste, il y a un contexte aussi à prendre en considération. » (Héla, psychoéducatrice)

32De façon générale, le protocole mis en place en milieu scolaire consiste à ce que le premier répondant fasse remplir un document de déclaration d’événement aux deux parties, c’est-à-dire le jeune ayant adopté un comportement violent et sa victime (le cas échéant). Par la suite, le document doit être lu et signé par le parent de chacun des jeunes impliqués dans la situation, qui peut y inscrire des commentaires au besoin. Dans le cas d’un acte de violence physique commis sur un autre jeune, la sanction est déterminée à l’aide de la déclaration de la victime. En effet, la victime est questionnée afin de trouver une sanction qui pourrait être pertinente et réparatrice selon elle. Dans tous les cas, la direction et les intervenants psychosociaux sont informés de la situation de violence ; par contre, leur implication dans le processus varie d’un établissement à un autre. Bien que les interventions réalisées puissent être différentes en fonction du contexte, les répondants (n = 6) mentionnent que la suspension externe ou interne demeure une mesure immédiate souvent privilégiée à la suite d’un acte de violence physique. Les parents sont alors avisés rapidement de la situation par la direction de l’établissement et ils doivent s’y présenter dans les plus brefs délais.

« C’est sûr que quand il y a un geste de violence d’une certaine importance, ça mène à une suspension à l’externe ou une suspension interne […] Souvent, quand il y a eu un acte de violence, ce n’est pas assez [pour le parent] de recevoir un courriel. Alors c’est pour ça qu’on appelle les parents et qu’on fait un plan de match. Si le jeune est en réflexion à l’interne au local d’accueil, il faut que les parents soient au courant. S’il est suspendu de l’école par la direction, le parent est mis au courant aussi. » (Alba, technicienne en éducation spécialisée)

33Enfin, il importe de mentionner que certaines interventions réalisées sont externes au milieu scolaire lorsqu’une situation de violence physique a lieu dans une école. À ce sujet, certains intervenants (n = 4) ont mentionné avoir eu à faire un signalement à la protection de la jeunesse dans certains cas de violence physique en milieu scolaire. Cette situation se produit habituellement lorsque le milieu scolaire considère que le parent ne se mobilise pas proportionnellement à la situation vécue par son jeune et que ce dernier démontre une agressivité perçue comme importante et récurrente. De surcroît, plusieurs répondants (n = 6) ont souligné que l’implication policière est parfois nécessaire dans les situations de violence physique. Cette implication découle d’une plainte adressée aux services policiers à l’endroit du jeune ayant adopté un comportement violent.

« Un signalement à la DPJ on va faire ça quand le jeune a une grosse agressivité et que les parents ont un déni. Personne ne veut de l’aide et c’est récurrent. Il faut faire un signalement. » (Diana, travailleuse sociale)

« On peut prendre position comme équipe et dire “OK, on va conseiller au parent d’aller déposer une plainte policière” Ça peut être l’école aussi qui dépose une plainte parce que quelqu’un a été témoin. Parfois, ce sont des plaintes conjointes. » (Carrie, psychoéducatrice)

34Certains participants mentionnent aussi la pertinence de se rapprocher d’un organisme communautaire (n = 5), que ce soit pour soutenir le parent ou pour aider le jeune. Les organismes travaillent alors en collaboration avec les écoles afin d’aider le jeune et sa famille. Selon les intervenants interrogés, cette façon de faire entraîne des retombées positives sur les jeunes, car leurs parents sont alors mieux outillés pour les aider. Une participante souligne toutefois que peu d’organismes ciblent spécifiquement les adolescents, de sorte que les écoles manquent parfois de ressources à leur disposition pour aider les jeunes. Ce manque de ressources peut faire que les intervenants en viennent à dépasser le rôle qu’ils devraient normalement jouer auprès des jeunes et de leurs parents.

« On réfère beaucoup à des organismes pour les jeunes et les familles. Les jeunes, ils peuvent travailler ça seuls de leur côté, mais ce n’est jamais aussi bien réussi que quand les parents s’impliquent puis mettent des règles claires à la maison et qu’ils sont accompagnés par un travailleur social ou un éducateur spécialisé. Les résultats sont plus concrets je dirais. » (Febe, psychoéducatrice)

« Mais au niveau communautaire, il n’y a pas tant de ressources pour les enfants, pour les ados. On peut les aider, mais un moment donné, est-ce que c’est tout à l’école à faire ça  ? » (Diana, travailleuse sociale)

L’implication des parents dans les situations de violence physique en milieu scolaire

35Les intervenants interrogés sont d’avis que les parents sont impliqués lors d’une situation de violence physique. Toutefois, le niveau d’implication des parents diffère dans le discours des répondants, reflétant des visions variées de ce qu’est l’implication parentale. D’une part, certains répondants (n = 5) considèrent qu’ils impliquent les parents en les informant et en les invitant à venir rencontrer le personnel scolaire. Dans les propos de ces intervenants, l’implication parentale en contexte de violence scolaire se limite donc à les informer et les consulter (niveau 1). Ils estiment que les mesures disciplinaires imposées dans une situation de violence physique doivent être déterminées par le milieu scolaire.

36D’autres intervenants (n = 3) semblent accorder un rôle plus grand aux parents en les impliquant dans les prises de décision concernant leur enfant et en reconnaissant leur expertise à cet égard. Dans certains cas, il s’agit davantage de concertation (niveau 2), où le point de vue des parents est sollicité afin d’identifier les solutions les plus appropriées pour leur adolescent. Dans d’autres situations, ces intervenants semblent toutefois indiquer un niveau d’implication plus élevé, en ce sens qu’ils qualifient les parents d’experts et de partenaires (niveau 3). Le contexte scolaire dans lequel ces intervenants œuvrent semble influencer le niveau d’implication parentale possible. Par exemple, l’approche Nurture, qui est privilégiée dans certaines écoles, semble positive à cet égard.

Tableau 2. Exemples des différents niveaux d’implication parentale dans le discours des répondants

Information (niveau 1)

« Aussitôt qu’il y a un acte de violence qui arrive, on fait remplir une déclaration d’événement aux jeunes impliqués. Ensuite, ils sont référés à la direction et au psychoéducateur. Après, on appelle les parents et on les avise : “Votre jeune a commis un acte de violence”. Les parents sont donc automatiquement impliqués. Ils n’ont comme pas le choix de se sentir impliqués, car on communique beaucoup ensemble. » (Alba, technicienne en éducation spécialisée)

Concertation (niveau 2)

« Je n’hésite jamais à poser la question aux parents : “Alors on est trois, on est deux au téléphone. Il y a vous, il y a nous comme école. Qu’est-ce que vous avez à nous proposer ? Vous le connaissez bien votre gars, votre fille. Qu’est-ce qu’on peut faire ?” Ça, en règle générale, ça ramène un parent sur un axe de “Outille-nous”. » (Diana, travailleuse sociale)

Partenariat (niveau 3)

« Avec la philosophie Nurture, les parents sont vraiment dans notre équipe. Ce sont eux les experts de leur jeune, ils le connaissent plus que nous. Et souvent, ils sont plus en mesure de nous dire quel type d’intervention va fonctionner. […] Je pense que les parents font vraiment partie du processus. Ce sont des partenaires. » (Héla, psychoéducatrice)

37Au-delà du niveau d’implication parentale qui se dégage du discours des répondants, plusieurs intervenants (n = 6) soulignent que l’équipe-école s’attend à une entière collaboration de la part des parents à la suite d’un acte de violence physique en milieu scolaire. Dans les propos des répondants, ces attentes prennent souvent la forme d’injonctions normatives, évoquant des pratiques directives qui semblent laisser peu de choix aux parents. En effet, les intervenants s’attendent à ce que les parents se mobilisent lors de leur retour à la maison avec leur adolescent, en s’assurant que les sanctions jugées appropriées par le milieu scolaire soient mises en place. Le rôle du parent semble alors réduit à l’encadrement des comportements du jeune et à l’imposition de sanctions lorsqu’elles sont jugées nécessaires par l’école.

« On s’attend à ce que le parent soit disponible, qu’il retourne nos appels, qu’il y ait des mesures à la maison qui soient prises. Quand on suspend à la maison, par exemple, ça, c’est le meilleur exemple d’attentes qu’on a, puisque c’est quand même difficile à avoir. Il y a des élèves qui prennent ça comme étant une conséquence positive parce qu’ils sont à la maison, toute la journée, puis ils peuvent jouer aux jeux vidéo. […] Que le parent s’assure que la journée du jeune ne soit pas une journée de congé. Puis, ça, c’est difficile quand même au niveau de nos jeunes qui sont suspendus par rapport à l’intimidation. » (Élias, technicien en éducation spécialisée)

« Si le jeune a une mauvaise journée, des insatisfactions, bien nous, on s’attend à ce que le parent ait une discussion avec son jeune. Et s’il faut même donner une conséquence : “aujourd’hui, c’est une mauvaise journée, je vais garder ton cellulaire pour la soirée, ça va te faire réfléchir” ou des choses comme ça. On s’attend à ce que le parent discute avec le jeune de la situation et qu’il soit de notre bord finalement. » (Alba, technicienne en éducation spécialisée)

Les facteurs qui favorisent la collaboration école-famille

38Quatre intervenants ont insisté sur l’importance d’une communication adéquate avec les parents afin de développer une saine collaboration lors d’une situation de violence physique. Selon ces intervenants, cette communication doit s’établir sur deux niveaux. D’une part, les parents doivent communiquer à l’école les informations importantes concernant leur jeune. Par exemple, lorsque le jeune vit une difficulté personnelle ou familiale, que ce soit un deuil, un changement de médication ou une transition familiale, il est important que ses parents en informent les membres du personnel scolaire, qui peuvent alors adapter leurs interventions. Selon une intervenante, des activités permettant de rencontrer les parents et de créer un lien avec eux devraient, en ce sens, être favorisées dès le début de l’année scolaire, afin de faciliter la communication avec le milieu familial par la suite. Les intervenants sont d’avis que l’établissement d’une saine communication permet non seulement d’améliorer la collaboration école-famille, mais aussi de favoriser l’implication du parent dans la situation de violence. Ils jugent que cette implication est primordiale, puisqu’elle contribue à favoriser un changement de comportement chez le jeune en milieu scolaire.

« La communication, c’est ça la clé. Souvent, quand le jeune doit prendre une médication, ou il faut qu’il restabilise justement une médication, ou qu’il vit un deuil, n’importe quoi, ça explique bien des affaires. On n’interviendra pas pareil avec le jeune si on sait que son grand-père est mort hier et que là il ne s’endure pas et qu’on ne le sait pas. Si on le sait, on va le laisser tranquille, on sait pourquoi il est marabout et qu’il ne “feel” pas. Mais c’est ça, la base c’est la communication. » (Alba, technicienne en éducation spécialisée)

39Au-delà de la communication entre le milieu scolaire et la famille, certains intervenants (n = 2) mentionnent l’importance d’une communication adéquate entre les parents et leur adolescent. Lorsque les parents discutent régulièrement avec leur jeune, ces derniers connaissent mieux les difficultés qu’il rencontre et sont davantage en mesure de l’aider. Ainsi, il est plus facile pour l’école d’impliquer les parents dans la situation, puisqu’ils sont davantage impliqués dans la vie scolaire de leur enfant.

« La présence des deux. La communication entre parents et élèves. Si le parent puis le jeune se parlent, il va avoir plus tendance à être impliqué dans sa vie à l’école et à communiquer avec l’école. » (Élias, technicien en éducation spécialisée)

40De plus, selon les intervenants interrogés (n = 4), les habiletés liées au savoir-être doivent être présentes chez les membres du personnel scolaire afin de favoriser la collaboration des parents. Les habiletés les plus fréquemment mentionnées par les répondants concernent l’attitude positive, la capacité d’accueillir les parents sans les juger, la diplomatie ainsi que le fait d’être stratégique. Ces attitudes et habiletés sont jugées nécessaires par les intervenants afin que le personnel scolaire soit en mesure de soutenir et de conseiller les parents au regard de l’acte de violence commis par leur jeune. C’est donc en évitant d’adopter des comportements susceptibles de disqualifier les parents que la collaboration entre l’école et le milieu familial peut se développer harmonieusement.

« Il faut être assez stratégique et diplomate, je crois. Tu sais, parce qu’un parent peut facilement se sentir disqualifié dans ses aptitudes éducatives. […] Donc là, vraiment, tout ce côté-là, parental. Quand on les reçoit, quand on les accueille, quand on leur donne du support ou des conseils en lien avec les attitudes violentes de leur enfant, il faut tout de suite avoir cette approche-là d’accueil, tu sais. Tu sais de… non disqualifiante. » (Carrie, psychoéducatrice)

41Plus spécifiquement, une intervenante souligne le rôle primordial de la direction de l’école qui, par son attitude favorable, peut influencer positivement la collaboration avec les parents. Pour ce faire, le directeur doit posséder de bonnes habiletés de communication, lui permettant d’être à la fois ferme et rassurant dans ses interactions avec les parents. À ses yeux, un directeur compétent doit être en mesure de débattre l’opinion de l’école, tout en considérant le parent dans le processus. Ainsi, grâce à l’attitude rassurante et réconfortante de la direction, la collaboration école-famille peut se développer.

« J’ai la chance de travailler avec un directeur qui parle bien au parent, puis qui est réconfortant et rassurant. C’est un gars intelligent, puis il est comme une bonne main de fer dans un gant de velours. Tu sais, il est capable de mettre la table, de faire passer bien des choses, puis que les parents, ils ressortent en confiance et outillés. On a un beau travail d’équipe, là. C’est plaisant. […] Puis, tu sais, ça prend quelqu’un qui a une tête, qui met les parents en confiance finalement. » (Febe, psychoéducatrice)

42En outre, les intervenants peuvent aussi adopter des comportements ou des attitudes afin d’impliquer davantage les parents en situation de violence physique. Selon eux (n = 3), l’important est de ne pas les juger et d’éviter de leur faire des reproches ; il faut plutôt viser à favoriser un travail d’équipe entre l’école et la famille. Ces intervenants expliquent l’importance de redonner du pouvoir aux parents et de les considérer comme les spécialistes de leur enfant.

« Il ne faut pas être dans un régime accusateur. Il faut qu’on travaille ensemble. “Pour aider votre enfant, il faut qu’on fasse équipe”. […] Partenariat, puis, en même temps, leur remettre tous les champs de compétences comme parents. Pas parents at large, parents de cet enfant. C’est eux qui sont les plus grands spécialistes de cet enfant-là. Nous, on est des spécialistes de l’adolescence, si on veut, quand on travaille dans une école secondaire. On est spécialiste du champ de pratique qu’on a. Mais somme toute, il faut remettre au parent aussi toute sa qualification de parent de cet enfant-là. » (Carrie, psychoéducatrice)

Les obstacles à l’implication parentale

43À l’opposé, certains obstacles à l’implication des parents en milieu scolaire ont été relevés par les répondants. Dans un premier temps, un psychoéducateur souligne que certains facteurs liés au milieu scolaire peuvent entraver la collaboration école-famille. En effet, lorsque l’école favorise une approche essentiellement factuelle et punitive, se limitant à rapporter les faits entourant l’acte de violence commis et à établir une sanction, sans ouvrir le dialogue avec les parents, la collaboration en est négativement affectée. Ayant moins de place pour intervenir et pour donner son opinion, le parent peut alors se sentir moins impliqué et respecté, ce qui peut l’amener à développer de la rancœur ou de la colère envers le milieu scolaire.

« Je pense que les conditions, c’est une école qui est inclusive dans son approche et qui dit… il n’y a pas de coupable ou non coupable là-dedans, il y a un phénomène et il faut l’évaluer comme il faut, et il faut se donner des outils pour pouvoir le faire et du temps aussi pour… non pas… “tu t’es battu, tac  ! La sécurité, tu sors, alors là bang  ! Sanction”. Quand il a la sanction, il se crée une carapace encore plus, parce qu’il est en beau maudit. Tandis que là, avec la déclaration d’événement, il peut au moins dire son point de vue, il y a beaucoup de respect là-dedans. » (Gustave, psychoéducateur)

44À cet égard, les intervenants (n = 5) soulignent que, dans certains cas, la participation des parents aux mesures peut être plus complexe, surtout lorsque l’incident s’inscrit dans un protocole d’intervention précis, comme c’est le cas en contexte d’intimidation. Le cadre légal vient alors baliser l’intervention à mettre en place, limitant par le fait même la marge de manœuvre du personnel scolaire dans l’implication des parents.

« On ne demandera pas l’avis d’un parent concernant une bataille ou de l’intimidation. […] Ce sont des choses qui sont à tolérance zéro. On a un plan d’action contre l’intimidation et ce sont des mesures qu’on applique sans la considération des parents, nécessairement. » (Élias, technicien en éducation spécialisée)

45Dans le même sens, deux intervenants mentionnent que la direction et les enseignants peuvent nuire à une bonne collaboration entre l’école et le milieu familial. En effet, lorsque ces derniers n’ont pas les habiletés requises pour intervenir dans certains contextes plus complexes, il peut arriver que l’intervention mise en place en soit affectée et, par le fait même, la confiance du parent envers le milieu scolaire. Cependant, les répondants ne blâment pas les différents acteurs du milieu scolaire pour ce manque de compétences, puisque ces derniers ne sont majoritairement pas formés pour faire face aux problèmes psychosociaux. À titre d’exemple, lorsqu’un enseignant est trop impliqué émotionnellement auprès d’un jeune, le risque de minimiser ou de dramatiser la situation est présent.

« Qu’ils soient violents, qu’ils soient pauvres, qu’ils soient ci… ce sont des problématiques sociales. Il faut que je l’aie en tête. Puis l’autre, c’est un prof, c’est une direction, qui est professeur au préscolaire, primaire. Elle n’est pas niaiseuse. Elle a cette formation-là, puis elle a une formation en gestion. Nous, on a une formation en évaluation de problèmes sociaux, alors c’est sûr que… Dans ce domaine-là, en pédagogie, moi je suis nulle, mais en identification, analyse, problèmes, stratégies d’intervention, on est dur à battre. » (Diana, travailleuse sociale)

46Finalement, les intervenants interrogés (n = 6) soulignent que certaines réactions négatives, présentes chez une minorité de parents, peuvent limiter leur implication à la suite d’un acte de violence commis par leur jeune à l’école. Ces réactions négatives peuvent prendre différentes formes, comme la minimisation de l’acte posé par le jeune, la valorisation de l’acte, considéré comme un moyen de défense, ou la justification de l’acte de violence afin de réduire la responsabilité de l’adolescent. Dans certaines situations, les répondants (n = 2) indiquent que les parents vont même jusqu’à disqualifier la structure d’encadrement scolaire, une attitude qui est surtout présente chez les parents qui ont eux-mêmes vécu des expériences négatives avec le milieu scolaire au cours de leur jeunesse. Lorsqu’ils sont confrontés à ces attitudes chez les parents, ces intervenants soulignent que leur implication est difficile.

« La violence physique, c’est sûr qu’il y a des parents qui vont chercher à justifier le geste de leur jeune. […] Au départ, je dirais que la collaboration, ce n’était vraiment pas super, parce qu’elle avait tendance à justifier les comportements de ses enfants. Alors ça, ce n’était pas super adéquat. Il faut comme se battre pour arriver à ce qu’elle reconnaisse la gravité des gestes de violence qui ont été posés par les deux petits. Alors avec elle, ça l’a été plus difficile un petit peu. » (Héla, psychoéducatrice)

« Tu as un 2 % [de parents] qu’eux autres, on aura beau faire ce qu’on voudra, ils ont leur idée, nous autres on est des piochons et là, ils sortent leurs hypothèses. […] Oui, une quinzaine dans l’école de parents qu’il n’y a rien à faire. […] Et à l’opposé, il y en a qui s’en foutent carrément. Il y en a une la semaine passée, je l’ai appelée quatre fois, elle ne m’a jamais rappelé encore. » (Gustave, psychoéducateur)

Discussion

47L’implication parentale peut influencer la gestion des situations de violence physique à l’école (Roberge et Beaudoin, 2016). La présente étude souligne que les parents sont majoritairement considérés comme étant impliqués par les intervenants dans les situations de violence physique à l’école, en collaborant avec le milieu scolaire afin d’aider leur jeune. Toutefois, un flou conceptuel semble persister lorsqu’il est question d’implication parentale, ce terme se rapportant à des interprétations et à des attentes multiples (Larivée, 2011). Est-ce que la responsabilité de s’impliquer dans la vie scolaire de leurs enfants incombe aux parents ou, à l’inverse, est-ce que les acteurs du milieu scolaire doivent impliquer les parents en leur offrant des opportunités en ce sens ? Le discours des intervenants interrogés dans le cadre de la présente étude oscille entre ces deux idées, laissant supposer que l’implication parentale est une responsabilité partagée entre l’école et le milieu familial. Or, dans une situation de violence scolaire, le cadre préétabli par la loi engendre un certain nombre de paradoxes lorsqu’il est question d’impliquer les parents, notamment en ce qui concerne le type et le niveau d’implication souhaités, de même que la relation asymétrique entre les parents et le milieu scolaire.

  • 7 Assemblée nationale, op. cit. et Gouvernement du Québec, 2017, op. cit.

48Tout d’abord, alors que la documentation gouvernementale et scientifique prône une plus grande collaboration entre l’école, la famille et la communauté (Larivée, 2011), le cadre légal qui est présent en contexte de violence scolaire balise de façon importante le niveau d’implication des parents. En effet, les résultats de cette étude révèlent que les écoles québécoises se doivent d’avoir un protocole d’intervention précis lors de ces événements, laissant peu de latitude pour impliquer pleinement les parents dans les décisions qui concernent leurs enfants. Dans un tel contexte, l’école se doit d’analyser la situation de violence et d’appliquer des sanctions disciplinaires spécifiques à l’acte et à sa gravité selon un protocole obligatoire découlant du projet de loi 567. Lorsque la situation de violence implique la mise en œuvre du protocole, la marge de manœuvre des intervenants semble réduite en ce qui concerne les actions qu’ils peuvent poser afin d’impliquer les parents. Ainsi, ils peuvent privilégier des niveaux plus faibles d’implication parentale, consistant à informer et consulter les parents concernant les mesures disciplinaires à mettre en place (Larivée, 2011). Malgré tout, certains répondants considèrent que les parents exercent un rôle important afin de compléter l’intervention du milieu scolaire, notamment par le biais de mesures d’encadrement à la maison. Cette façon d’impliquer les parents s’inscrit toutefois dans une relation asymétrique, dans laquelle ces derniers doivent se conformer aux prescriptions de l’école, exigeant une conformité de leurs enfants aux normes établies.

49Malgré tout, un discours plus minoritaire émerge des entrevues réalisées et souligne que, dans certains établissements, l’école inclut les parents dans la prise de décision et les considère comme des partenaires à part entière dans le processus. Ce deuxième groupe d’intervenants voit les parents comme des partenaires, puisque ces derniers sont perçus comme étant les experts de la vie de leur jeune. Ils ont donc, aux yeux de ces intervenants, un rôle primordial à jouer, afin de contribuer aux interventions à privilégier, puisque les parents et le milieu scolaire travaillent pour atteindre un même but (Paquin et Drolet, 2006). Cette collaboration correspond aux attentes des politiques ministérielles, qui visent à favoriser l’implication parentale afin de contribuer à la réussite scolaire du jeune (Beaumont, 2011). De ce fait, il existe différents types d’implication parentale, qui peuvent varier en fonction de la situation, mais qui permettent de démontrer le caractère multidimensionnel de cette implication (Paquin et Drolet, 2006).

50La présente étude permet également de mettre en relief les facteurs susceptibles d’avoir une influence positive ou négative sur l’implication des parents en milieu scolaire. Dans un premier temps, en ce qui concerne les éléments facilitant cette implication, les résultats de cette étude soulignent qu’une communication adéquate entre les parents et le milieu scolaire est un facteur important dans ce type de situation. À ce sujet, Deslandes et Royer (1994) affirment que le simple fait de s’informer des difficultés vécues dans les différentes sphères de la vie du jeune, tant chez les parents que le personnel scolaire, peut contribuer à une meilleure cohérence des décisions prises dans ces deux milieux. Ce facteur correspond, dans la typologie d’Epstein (2001), à une implication axée sur la communication entre l’école et les parents, qui permet un échange régulier et réciproque entre les deux milieux. Cette communication peut aussi s’effectuer entre le parent et son jeune, qui auront une vision commune du rôle de l’école dans la situation, facilitant ainsi la collaboration école-famille.

51D’autre part, les habiletés que possèdent les membres du personnel en matière de savoir-être peuvent favoriser ou entraver la collaboration. Ainsi, les intervenants interrogés sont d’avis que lorsque le personnel adopte une attitude positive, empreinte de non-jugement et de diplomatie, le parent se sent davantage soutenu. À cet effet, plusieurs études soulignent que les intervenants scolaires doivent, dans leur agir professionnel, faciliter cette participation parentale (Burke et al., 2002 ; Couturier, 2005 ; Epstein, 2001 ; Roberge et Beaudoin, 2016). Le directeur de l’établissement scolaire semble jouer un rôle primordial afin de faciliter cette participation. En effet, lorsque ce dernier possède de bonnes habiletés de communication, les interactions avec les parents sont facilitées, ce qui permet le développement d’une collaboration entre le milieu scolaire et le milieu familial. Toutefois, selon Garcia (2010), la direction et le personnel éducatif détiennent une formation en enseignement et peuvent avoir des difficultés à gérer les comportements agressifs des jeunes. Cette difficulté, également soulevée dans le cadre de cette étude, peut notamment s’expliquer par la formation du personnel éducatif qui ne développe pas toujours les compétences requises pour intervenir dans ces situations (Bowen et Desbiens, 2004 ; Garcia, 2010). En ce sens, il semble important de mieux adapter la formation des acteurs du milieu scolaire, afin de faciliter la communication, les interactions et la collaboration avec le milieu familial en contexte de violence scolaire.

52Par ailleurs, parmi les facteurs liés au milieu scolaire, l’approche favorisée par l’école afin de gérer les situations de violence peut influencer la collaboration école-famille. Les répondants de cette étude soulignent le fait que la collaboration est négativement affectée lorsque l’école utilise une approche factuelle et punitive. À cet égard, Duhamel-Maples (1996) mentionne qu’une approche centrée sur la punition et le contrôle peut contribuer à l’apparition de problèmes de comportements chez les jeunes. Ainsi, le choix d’une approche, pour intervenir sur le phénomène de la violence scolaire, peut favoriser ou entraver la collaboration avec les parents. Par exemple, l’approche Nurture, qui est privilégiée dans certaines écoles, semble favorable à l’implication des parents, en amenant une remise en question des pratiques traditionnelles basées sur l’organisation scolaire et les relations autoritaires (Tremblay et al., 2009). Cette approche repose sur la qualité des relations interpersonnelles et sociales et rejoint la théorie de l’attachement, dans le sens où il est primordial que les besoins affectifs soient comblés pour que le jeune puisse évoluer vers une véritable indépendance et vers l’autodétermination (Tremblay et al., 2009, p. 2-3).

53Finalement, il peut arriver que les caractéristiques liées à l’exercice du rôle parental nuisent à l’implication parentale. Comme mentionné dans l’étude de Patterson, Bank et Stoolmillet (1990), la présente recherche révèle que les comportements problématiques des jeunes peuvent affecter la discipline des parents et le soutien qu’ils offrent à leur jeune. De plus, la propension des jeunes à présenter des comportements violents peut aussi être influencée par différents facteurs, tels que la monoparentalité, les stresseurs quotidiens ou les événements négatifs (Patterson et al., 1990 ; Smith et Stern, 1997). En effet, Baker, Blacher et Olsson (2005) soulignent que l’exposition à un stress chronique risque d’amener le parent à être moins encadrant auprès de son jeune. Ce constat émerge aussi de la présente étude, qui révèle des niveaux de sensibilité et d’engagement différents chez les parents à la suite d’un acte de violence physique en milieu scolaire.

Conclusion

54En conclusion, cette étude qualitative fait la lumière sur le phénomène de la violence physique en milieu scolaire, et ce, dans le but d’alimenter les recherches futures sur le sujet, tout en donnant des pistes afin d’améliorer les interventions destinées aux parents et aux jeunes. Bien qu’elle contribue aux connaissances du phénomène à l’étude, elle présente un certain nombre de limites qui sont à considérer dans l’interprétation des résultats. En effet, les intervenants interrogés venaient de différentes disciplines, de sorte que leurs tâches face à la violence scolaire étaient parfois différentes. Bien que le fait de s’intéresser à différents types d’intervenants ajoute de la richesse au matériel recueilli dans le cadre de cette étude, il ne permet pas de documenter en profondeur la réalité de professionnels œuvrant dans une discipline, que ce soit le travail social, la psychoéducation ou l’éducation spécialisée. À ce sujet, le petit nombre de répondants ne permet pas de véritablement comparer les points de vue exprimés en fonction de l’appartenance disciplinaire. De plus, les intervenants qui se sont portés volontaires pour participer à l’étude sont susceptibles d’être déjà sensibilisés à l’importance de l’implication des parents en milieu scolaire lors d’une situation de violence physique. À cet effet, le sujet de cette étude peut susciter de la désirabilité sociale chez les répondants qui, en raison du discours officiel prônant la collaboration école-famille, peuvent se sentir dans une position inconfortable s’ils en identifient les aspects moins positifs. En ce sens, certains intervenants scolaires peuvent avoir manifesté une certaine réserve à évoquer une possible responsabilisation de l’école dans l’apparition de la violence physique chez les jeunes. Pourtant, Saint Martin (2012) souligne que les violences scolaires sont une production sociale. En ce sens, « questionner les violences scolaires oblige donc à questionner l’institution, avant les individus » (Saint Martin, 2012, p. 126).

55Ainsi, les résultats de cette étude suggèrent des perspectives qui pourront être explorées dans le cadre de futures recherches. Tout d’abord, au-delà des aspects individuels, il serait intéressant de s’interroger sur la responsabilité des institutions dans le phénomène de la violence scolaire. En outre, il serait pertinent de réaliser le même type d’étude auprès de parents dont l’adolescent a commis un acte de violence physique en milieu scolaire. Ces parents seraient davantage en mesure de décrire leur perception de leur implication en milieu scolaire, un thème qui a difficilement pu être approfondi avec les intervenants interrogés dans le cadre de cette étude. Or, les études, qui documentent le vécu des parents, se limitent généralement à ceux dont le jeune a commis un acte de violence physique à l’école primaire. L’adaptation des interventions auprès de ces derniers ainsi qu’une augmentation des ressources mises à leur disposition permettraient aux intervenants psychosociaux de mieux comprendre le vécu et les besoins de ces parents dans les différentes sphères de leur vie. Finalement, mieux comprendre les différentes formes d’implication parentale et leurs retombées peut permettre aux intervenants d’être d’avantage outillés dans ce contexte.

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Bibliographie

Assemblée nationale, Projet de loi n° 56 : Loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école, Éditeur officiel du Québec, 2012, chapitre 19.

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Notes

1 Gouvernement du Québec, Loi sur l’instruction publique, 1988, c. 84, a. 13 ; 2012, c. 19, a. 2.

2 Gouvernement du Québec, Projet de loi n° 56 : loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école, 2012.

3 Assemblée nationale, Projet de loi n° 56 : loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école. Éditeur officiel du Québec, 2012, chapitre 19.

4 Équipe de recherche sur la sécurité et la violence dans les écoles québécoises (SÉVEQ), Portrait de la violence dans les établissements d’enseignement au Québec, Rapport du groupe de recherche SÉVEQ, Québec, Université Laval, 2014.

5 Gouvernement du Québec, L’école, j’y tiens ! Tous ensemble pour la réussite scolaire, Ministère de l’Éducation, du loisir et du sport, Québec, 2009.

6 Ibid. : tous les types d’implication cités dans ce paragraphe sont résumés sous forme de tableau dans les pages 14 à 16.

7 Assemblée nationale, op. cit. et Gouvernement du Québec, 2017, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alicia Sophie Bérubé et Ève Pouliot, « La violence physique à l’école secondaire : point de vue des intervenants scolaires sur l’implication parentale »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 24 | Printemps 2020, mis en ligne le 30 août 2020, consulté le 18 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/sejed/10342

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Auteurs

Alicia Sophie Bérubé

Alicia Sophie Bérubé (B.A., M.A., travailleuse sociale) est bachelière en psychologie et maître en travail social. Depuis 2019, elle est travailleuse sociale au CIUSSS de la Capitale-Nationale auprès de personnes présentant un diagnostic de déficience intellectuelle ou de trouble du spectre de l’autisme. Madame Bérubé a obtenu la bourse de persévérance aux cycles supérieurs à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) en raison de l’excellence de son dossier universitaire et de sa persévérance scolaire. Elle a aussi été conférencière invitée dans le cadre de séminaires de maîtrise à l’UQAC. Elle s’intéresse en particulier à la violence scolaire ainsi qu’à l’implication des parents dans ce phénomène

Ève Pouliot

Ève Pouliot (LL.B., Ph.D., professeure agrégée en travail social) est docteure en travail social et bachelière en droit. Elle est professeure en travail social à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) depuis 2006, où elle enseigne l’intervention auprès des enfants et des adolescents, la déviance sociale, la méthodologie de la recherche et l’intervention familiale. Elle est également responsable du Comité institutionnel de pédagogie universitaire de l’UQAC. Ses travaux de recherche portent principalement sur les jeunes et les familles à risque, notamment en ce qui concerne les situations de maltraitance et l’exposition à des catastrophes. Elle s’intéresse à l’exercice des rôles parentaux dans différents contextes.

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