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L’élève adolescent en situation minoritaire. Le travail identitaire du sujet sur ses référents ethnoculturels

Teenage students in minority situations. The subject’s identity work on his ethnocultural referents
El alumno adolescente en minoría. El trabajo del sujeto para identificarse con sus referentes etnoculturales
Marie Jacobs

Résumés

Certaines affirmations identitaires juvéniles dans les quartiers populaires tendent parfois à être interprétées comme un signe de repli ou de refus d’intégration dans la société. Or, le processus de construction identitaire en contexte d’immigration ou en situation minoritaire se distingue par son caractère dialectique et multidimensionnel. L’article analyse comment les élèves de deux établissements scolaires bruxellois mobilisent différents répertoires ethnoculturels et négocient l’incidence de ces référents sur leur identité. Les résultats de cette enquête menée auprès de 21 élèves âgés de 15 à 18 ans mettent en lumière la réflexivité dont ils font preuve. Si le cadre scolaire et le caractère fédérateur ou ségrégatif des catégories sociales et ethnoculturelles circulant dans son enceinte structurent de manière contrastée les identifications des élèves, l’article démontre que ces derniers n’ont pas la volonté de se réfugier dans les référents ethnoculturels de la communauté environnante (celle du quartier, de la communauté religieuse, de la famille) et ont la capacité de raisonner leurs choix et de prendre position.

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Texte intégral

Introduction

1Être belge, marocain et bruxellois ; belgo-congolais fan de hip-hop ; belge de confession musulmane ; bruxello-rwandaise catholique passionnée de mangas ; turc, belge et joueur assidu de football : autant de définitions plurielles de soi qui révèlent la complexité de la construction identitaire d’adolescents issus de l’immigration vivant à Bruxelles. Et pourtant, ce mélange bricolé de traits identitaires et de pratiques typiquement juvéniles fonctionne également comme des marqueurs de l’altérité, différenciant certaines catégories de groupes sociaux parmi la jeunesse de la société belge francophone.

2Le contexte sécuritaire actuel en Belgique et en France tend très souvent à produire des discours médiatiques faisant l’amalgame entre la radicalisation, le refus d’intégration de la jeunesse des quartiers populaires ou le repli communautaire dans lequel certains seraient enfermés. Le stigmate du jeune délinquant de rue se conjugue fréquemment avec des étiquettes ethniques dans les éléments du langage majoritaire de la sphère médiatique ou politique. Pourtant, plusieurs travaux en sociologie de l’éducation (Felouzis, Liot et Perroton, 2005 ; Bonnéry, 2006 ; Lorcerie, 2003) ont montré que la recrudescence de revendications communautaires dans ces quartiers populaires est symptomatique de contextes scolaires frappés par la ségrégation ou la relégation induisant l’ethnicisation des conduites, parfois en opposition à l’école. Cet article tente de comprendre, à l’échelle de l’individu, comment les élèves de deux établissements scolaires contrastés mobilisent différents répertoires ethnoculturels et négocient l’incidence de ces référents sur leur construction identitaire. Les résultats de l’enquête mettent en lumière la réflexivité des élèves sur ces référents ethnoculturels. Ces jeunes issus de l’immigration, dans les entretiens compréhensifs que nous avons menés, montrent qu’ils sont conscients des enjeux qui se jouent à l’école et dans leur environnement social. L’autocatégorisation ethnique exprimée par ces derniers ne signifie pas nécessairement qu’il y ait un repli communautaire ou un refus de l’intégration (Kanouté, 2002), car ces catégories peuvent être mobilisées dans les relations juvéniles interethniques comme des marqueurs de proximité ou d’inclusion. Elles sont la trace d’un processus d’affirmation identitaire plus ou moins visible et vigoureux dans ces contextes scolaires, propre à des logiques de regroupements entre pairs qui ne sont pas nécessairement exclusifs, ni conflictuels (Barthou, 2019).

Choix des terrains d’enquête et récolte des données qualitatives

Éléments de contexte : des filières scolaires sélectives ou dévalorisées

3Le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) se caractérise par un fonctionnement décentralisé, c’est-à-dire découpé en trois réseaux d’enseignement financés par l’État mais administrés par des pouvoirs organisateurs distincts : le réseau de la communauté française, le réseau officiel non confessionnel et le réseau libre. L’enseignement secondaire ordinaire comprend quatre formes d’enseignement : général, technique, artistique, professionnel. Ce système est généralement associé au modèle dit « séparatif » (Dupriez et al., 2008) car il se caractérise par une différenciation rapide de l’enseignement après l’école primaire, par une utilisation fréquente du redoublement et par un fonctionnement en cascade de l’orientation selon les performances scolaires. Or, la grande faiblesse de ce type de fonctionnement est qu’il ne favorise pas la résorption des inégalités produites par la ségrégation sociale entre établissements puisque les élèves les plus faibles sont les plus susceptibles d’être sanctionnés et désavantagés par leur origine socioéconomique. Le système scolaire de la FWB est également très différenciateur du fait que le tronc commun en secondaire ne dure que deux années. Les décisions de réorientation sont donc susceptibles de sanctionner le parcours scolaire des élèves dès l’âge de 14 ans. Or, plus la différenciation scolaire s’opère rapidement, plus le poids de l’héritage social et culturel sur la carrière scolaire augmente (Delvaux et al., 2007). Ce phénomène accentue le processus de ségrégation entre les établissements et par effets induits, provoque de la ségrégation entre les filières d’enseignement, la réorientation vers les filières techniques et professionnelles étant souvent dévalorisée.

Présentation des établissements scolaires de la recherche

  • 1 L’indice de l’établissement correspond à la moyenne des indices attribués à chaque élève par rappor (...)

4Cette enquête ethnographique a été conduite dans deux écoles de l’enseignement secondaire situées au nord de la région bruxelloise. Ces établissements ont été sélectionnés à partir de quatre critères de comparabilité : la position de l’école sur le quasi-marché scolaire, la composition du public scolaire, le projet d’établissement et le type de quartier circonvoisin. En vue d’établir une sélection contrastée, ce sont les indices socioéconomiques1 des quartiers de résidence des élèves fréquentant les établissements concernés qui ont prévalu pour déterminer les terrains d’enquête, c’est-à-dire des écoles subissant modérément les effets de la ségrégation scolaire. Les deux établissements scolaires de l’enquête appartiennent au réseau d’enseignement libre de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

5Le premier, BXL-1, propose uniquement les filières d’enseignement technique de transition, technique de qualification et professionnel. Ceci indique que les parcours scolaires des élèves, qui s’inscrivent dans cette école, ont déjà été sanctionnés par l’orientation ou par l’échec scolaire. La distribution des élèves selon les degrés correspond à une logique de pyramide inversée puisque la majorité de la population scolaire se répartit entre le second et le troisième degré, qui est équivalent aux quatre dernières années du secondaire. Dans la majeure partie des cas, les élèves ont déjà été scolarisés dans d’autres établissements avant leur arrivée à BXL-1, vers l’âge de 15 ans.

6Le second, BXL-2, propose uniquement un enseignement dans la filière générale. Il encadre une population scolaire hétérogène tant du point de vue des nationalités/origines culturelles que du statut socioéconomique des familles. Les parcours scolaires des élèves sont relativement stables. Les changements d’école vers BXL-2 se font néanmoins dans une logique descendante, propre à la hiérarchisation du marché scolaire, qui n’est pour autant pas considérée comme négative. Autrement dit, les élèves qui ont changé d’établissement durant leur scolarité (généralement pour redoubler leur année scolaire à la suite d’un échec) étaient initialement scolarisés dans des écoles privilégiées des quartiers attenants. Cet établissement propose également des classes passerelles pour les enfants allophones.

Récolte des données et méthodes d’analyse

  • 2 Les données ont été récoltées dans le cadre d’une thèse de doctorat financée par le FNRS (Fonds nat (...)
  • 3 La filière générale, la filière technique ou la filière professionnelle.

7La récolte des données ethnographiques2 s’est déroulée durant une année scolaire à raison de deux jours par semaine sur chacun des sites scolaires. L’enquête consistait en une présence de longue durée dans la cour de récréation et dans deux classes de 5e et 6e primaire (élèves âgés de 10 à 12 ans) pour un établissement comptant uniquement deux classes par niveau. Parmi la centaine d’élèves fréquentant l’établissement, 33 entretiens ont été menés et enregistrés mais seulement 21 ont été retenus pour l’analyse à la suite d’une première écoute de leur contenu. Les entretiens compréhensifs (Kaufmann, 1996), semi-directifs, ont été réalisés à la fin de l’année scolaire (avril-juin) avec des élèves âgés de 15 à 18 ans (17 filles et 14 garçons), ce qui correspond au 3e degré d’enseignement en Belgique (5e et 6e année secondaire). Le choix des élèves à interroger, suite à une première étape d’observation de leur sociabilité juvénile dans la cour de récréation et dans leur classe, s’est fait en fonction des groupes de pairs étudiés. Nous avons commencé par interroger les élèves avec lesquels nous avions eu des interactions régulières pour nous tourner ensuite vers des groupes de pairs que nous avions moins souvent eu l’occasion d’observer durant les temps scolaires informels (salle d’étude, heures libres, récréations). Afin de diversifier le corpus de données sur le plan des différentes individualités, les personnes interrogées ont été choisies à partir de caractéristiques comme le genre, la nationalité et l’origine migratoire, l’orientation ou les options d’enseignement3, et le profil scolaire (selon les parcours scolaires de réussite ou d’échec).

Caractéristiques des élèves interrogés

Établissement BXL-1 : 12 élèves

Établissement BXL-2 : 9 élèves

Parcours scolaire

Tous les élèves sont scolarisés dans la filière d’enseignement général.

Cinq élèves ont redoublé.

Six élèves ont changé d’établissement durant leur scolarité dans l’enseignement secondaire.

Les élèves sont scolarisés dans la filière d’enseignement technique ou professionnel.

Huit élèves interrogés ont redoublé au moins une année durant leur parcours scolaire et ont changé au moins une fois d’établissement durant leur scolarité dans l’enseignement secondaire.

Une élève a le statut de mineur étranger non accompagné (MENA) et a directement été scolarisée dans cet établissement.

Parcours migratoire de l’élève ou de ses parents

Huit élèves ont leurs parents qui ont émigré de la Turquie.

Deux élèves ont leurs parents qui ont émigré de la République démocratique du Congo.

Un élève a ses parents qui ont émigré d’Égypte.

Une élève a ses parents qui ont émigré du Maroc.

Trois élèves ont leurs parents qui ont émigré depuis le Maroc.

Une élève a émigré seule de la République démocratique du Congo.

Quatre élèves ont leurs parents qui ont émigré de la République démocratique du Congo.

Une élève a ses parents qui ont émigré d’Égypte.

Confession religieuse exprimée par l’élève

Quatre élèves se définissent comme chrétiens orthodoxes.

Six élèves se définissent comme musulmans.

Deux élèves se définissent comme pentecôtistes.

Cinq élèves se définissent comme musulmans.

8La grille d’entretien a été construite sur la base de plusieurs dimensions empiriques qui ont été définies à partir du traitement de la première partie des notes d’observation :

  • l’expérience scolaire de l’élève (le parcours scolaire et le rapport à l’école) ;

  • les relations sociales entre les élèves (les amitiés nouées à l’école, les camarades de classe, la perception de l’influence des valeurs scolaires sur le climat de classe, les relations entre élèves issus de différentes appartenances ethnoculturelles) ;

  • l’environnement familial (le contexte familial, les attentes perçues, l’histoire migratoire) ;

  • la mobilité et les opportunités sociales de rencontre en dehors de l’école (les activités extrascolaires dans le quartier ou en dehors, les activités rémunérées ou non) ;

  • la représentation de son identité (les hobbys et les goûts, les valeurs et les règles considérées comme importantes à préserver ou à respecter, les moments marquants durant l’enfance et à l’adolescence, le rapport à la confession religieuse) ;

  • les projets de vie pour le futur, les choix d’études.

9Les entretiens compréhensifs ont été enregistrés et retranscrits dans leur totalité. L’ensemble du corpus a fait l’objet d’une analyse de contenu au moyen de la méthode d’analyse catégorielle (Maroy, 1995) et du logiciel de traitement de données qualitatives Nvivo.

L’identité : un processus dialectique

  • 4 Le nombre total de migrants internationaux s’élevait à environ 153 millions en 1990. Il s’élève à 2 (...)

10À l’heure de la recrudescence des diasporas minoritaires dans les pays industrialisés et de l’intensification des mouvements migratoires4, la question de la diversité culturelle et de sa reconnaissance se constitue comme un enjeu central de nos sociétés. Si la « culture » ne peut être appréhendée comme un ensemble cohérent de composantes matérielles et symboliques figées préexistant à l’individu, elle se manifeste néanmoins de manière significative dans l’action humaine (Cuche, 2016 ; Balibar, 1994). Dans cette enquête, l’étude de la dimension symbolique de l’action, selon une conception relationnelle et situationnelle du phénomène, constitue une porte d’entrée pour appréhender la question de l’identité (Bastenier, 2004). Il ne s’agit pas de définir des attributs culturels pour servir une seule fin de catégorisation des individus en fonction de groupes sociaux, ni de produire un discours académique sur certaines pratiques culturelles minoritaires concourant à classer et à hiérarchiser celles-ci (Keyhani et Laurens, 2017). Selon l’approche adoptée, la dimension symbolique de l’action humaine est l’expression singulière de l’individu dans une interaction sociale, action elle-même tributaire de ses différentes appartenances dans le système social en fonction des différents lieux de socialisation dans lequel il a évolué au cours de son existence.

11Dans l’interaction, les actions des individus vont influencer la définition de la situation. Cette définition de la situation est finement connectée à la présentation de soi et à la maîtrise des impressions (Goffman, 1996). « Lorsque nous examinons comment l’individu participe à l’activité sociale, il nous faut comprendre que, en un certain sens, il ne le fait pas en tant que personne globale, mais plutôt en fonction d’une qualité ou d’un statut particulier ; autrement dit, en fonction d’un moi particulier » (Goffman, 1993, p. 47). Si la finalité de l’interaction semble n’être que la reconnaissance d’autrui, cela ne signifie pas que ces individus se meuvent « dans un monde sans motivation, sans intériorité » (Dubet, 1994, p. 83). Au contraire, c’est la question de l’identité qui transparaît de manière centrale dans cet enjeu que constitue la relation à autrui. À partir des perspectives et des stratégies des acteurs, il s’agit d’examiner comment ceux-ci, au cœur de l’interaction, définissent les situations et construisent le sens de leur expérience (Woods, 1990).

12Dubar (2010) conçoit l’identité sociale comme résultant d’une double transaction : la transaction interne à l’individu qui renvoie à l’identité pour soi et résulte d’un processus appelé biographique, et la transaction externe à l’individu qui renvoie à l’identité pour autrui et résulte d’un processus relationnel. Ce processus relationnel dialectique oscille constamment entre l’expression de la singularité de l’individu et le conformisme social en fonction de différences qui opposent ou de ressemblances partagées. D’une part, un processus de différenciation de soi à l’égard d’autrui s’opère par la production de catégories sociales (Tajfel, 1974) et de l’autre, un processus d’identification se manifeste suite à la conscience de ressemblances avec un ou plusieurs groupes d’appartenance (Avanza et Laferté, 2005). Ce processus d’identification s’établit sur la base de critères matériels ou immatériels revêtant des formes diverses tels l’accent, la langue maternelle orale, l’appartenance commune à une confession religieuse, des pratiques vestimentaires juvéniles, etc. Deux axes d’identification de l’acteur social peuvent être conjointement étudiés. L’axe synchronique correspond à l’identification qui s’exprime au cœur de l’interaction sociale, et qui est liée à un contexte d’action et à une certaine définition de la situation « dans un espace donné, culturellement marqué ». L’axe diachronique de l’identification est lié à la trajectoire subjective de l’individu, « à une interprétation de l’histoire personnelle, socialement construite » (Dubar, 2010, p. 11).

13Aussi, ce travail met au centre de l’analyse la réflexivité de l’individu tout en examinant les contraintes opérant sur la définition de soi, car cette réflexivité est dépendante du contexte d’action lié au système social dans lequel l’acteur agit, mais aussi de sa trajectoire personnelle. Selon les contextes, certaines dimensions de l’identité sociale peuvent être revendiquées par l’individu, par exemple l’affirmation d’appartenances culturelles, nationales ou locales. « L’objectif est alors de comprendre pourquoi à tel contexte et à tels types de relations sociales correspond l’affirmation de telle(s) appartenances » (Strijdhorst dos Santos, 2003, p. 30).

La construction identitaire en situation minoritaire

14En contexte migratoire ou de situation minoritaire (Lapeyronnie, 1997), des institutions de socialisation telles que la famille et l’école peuvent se caractériser par des normes et des valeurs de socialisation potentiellement conflictuelles, ce qui complexifie la construction identitaire des jeunes (Kanouté, 2002 ; Malewska-Peyre, 1991). L’approche multidimensionnelle de l’identité consiste à considérer l’individu contemporain dans la pluralité de ses expériences socialisatrices (Cuche, 2016), à la fois subjectives, mais également inscrites au cœur de dynamiques collectives et politiques.

15Différents auteurs en psychologie sociale et culturelle ont proposé des modèles théoriques pour appréhender ces dynamiques identitaires potentiellement conflictuelles. Camilleri (1998) et Berry (2000), parmi les travaux précurseurs du champ, travaillent sur la notion de stratégie identitaire pour étudier les ajustements identitaires opérés par les individus lorsqu’ils évoluent dans différents systèmes culturels. Berry propose quatre positionnements pour caractériser l’acculturation psychologique entre les référents ethnoculturels d’origine et ceux du contexte d’installation : l’assimilation, la séparation, l’intégration et la marginalisation (Berry, 2000). Cependant, cette approche de la construction identitaire, polarisée entre l’assimilation et la marginalisation, a été critiquée (Plivard, 2014) ; en particulier le principe sous-jacent à ces stratégies visant à construire de la cohérence et une certaine forme de stabilité dans la multiplicité des référents ethnoculturels. Manço (1999) propose quant à lui un modèle permettant d’approfondir l’étude des stratégies identitaires syncrétiques, qui ne sont pas nécessairement conflictuelles ni unifiées, et qui sont le résultat d’un rapport complexe à l’identité. Ainsi, l’ensemble des travaux cités ci-dessus considère l’identité comme un processus purement individuel et psychologique.

16Or, ces stratégies identitaires se caractérisent également par leur dimension collective, voire politique, car elles s’inscrivent dans des rapports sociaux. Dubet distingue par exemple l’intégration de l’assimilation : la première renvoie davantage à une approche structurale du processus migratoire, centrée sur les opportunités d’intégration économique dans la société d’installation, alors que la seconde consiste à adopter une perspective plus culturaliste en lien avec la transformation des modèles culturels de l’individu (Dubet, 1989). Pour Maïténa Armagnague : « Il n’existe pas une seule et unique façon de s’inscrire dans les sociétés majoritaires et les réactions des jeunes à leur situation ne sont pas la stricte conséquence d’un seul et unique phénomène social mais d’un faisceau de caractéristiques, de contraintes et de ressources structurant les expériences individuelles et collectives ». La complexité de l’expérience migratoire produit différentes formes de construction identitaire qui dépendent du contexte local, tel que la communauté environnante dans lequel le jeune évolue (plus ou moins ethnicisée), la situation urbaine (et les cultures juvéniles qui s’y déploient), mais aussi le lien entretenu avec les institutions (telles que l’école) et les opportunités offertes par ces dernières (Armagnague, 2009).

17Plusieurs recherches empiriques ont montré le rôle de l’école dans le processus de construction identitaire des élèves issus de l’immigration (Barthou, 2019 ; Schiff et Perroton, 2016 ; Sabatier, 2006 ; Verhoeven, 2002). En fonction de leur projet pédagogique, et de leur gouvernance, les établissements peuvent renforcer ou infléchir des processus d’ethnicisation à l’œuvre sous des formes labiles et multiples. Evelyne Barthou s’intéresse aux effets du contexte scolaire sur l’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration en examinant l’organisation (la ségrégation intrascolaire), la régulation et le degré de mixité des établissements. Elle montre que l’altérité apparaît beaucoup plus exacerbée dans les contextes scolaires moins ségrégués, dans lesquels se produit une minorisation des élèves issus de l’immigration, souvent issus d’un milieu moins privilégié, et qui donne lieu à un renforcement des frontières ethniques. Dans ces établissements, les catégories ethniques sont le plus souvent mobilisées par les élèves non migrants ou non descendants de migrants. Ainsi, « la mixité favorise particulièrement les mécanismes d’ethnicisation, d’altérisation ainsi que l’entre soi » (Barthou, 2019, p. 80). À l’inverse, dans l’établissement le plus exposé à la ségrégation scolaire, lorsque les catégories ethniques sont mobilisées, elles le sont par les élèves issus de l’immigration et non pas par les autres, ce qui concourt au renversement du stigmate. Parmi d’autres études s’intéressant à la construction identitaire en fonction de contextes scolaires plus ou moins ségrégués, Marie Verhoeven montre l’influence de la position de l’établissement dans la hiérarchie scolaire locale (l’axe synchronique) et la trajectoire scolaire (l’axe diachronique) sur les stratégies identitaires des élèves issus de l’immigration. Tantôt, les élèves peuvent adopter des stratégies identitaires hybrides et réflexives, qui démontrent leur maîtrise de différents répertoires ethnoculturels en fonction des situations d’interaction sociale. Ces stratégies identitaires correspondent à des élèves scolarisés dans des établissements favorablement situés sur le quasi-marché scolaire ou se distinguant par des trajectoires scolaires ascendantes, marquées par la réussite et l’orientation dans des filières scolairement valorisées. Tantôt, dans des établissements situés en bas de la hiérarchie scolaire ou dans le cas de trajectoires scolaires difficiles voire chaotiques, ces stratégies identitaires se caractérisent par une forme d’hybridation anomique dans l’usage de ces répertoires ethnoculturels, c’est-à-dire une difficulté pour l’élève à distinguer les codes et les registres pertinents en fonction des situations, et qui s’observe par exemple dans la mauvaise maîtrise, involontaire, du français à l’école (Verhoeven, 2006) Enfin, l’étude menée par Sabatier en France présente au contraire des résultats de recherche où les élèves (d’origine maghrébine) témoignent de positionnements identitaires contrastés et pluriels au sein d’un même établissement, où les catégories ethniques sont vécues soit comme une assignation identitaire, soit détournées, mises à distance et remises en question, soit absentes parce que l’identité est construite, ressentie et valorisée autour d’appartenances multiples et considérées comme équivalentes (Sabatier, 2006).

Mise en perspective des deux contextes scolaires étudiés : l’incidence du cadre scolaire sur les identifications

18L’analyse du corpus d’entretiens met en évidence le caractère pluriel des identifications revendiquées par les élèves dû au fait qu’ils s’appuient sur une diversité de répertoires ethnoculturels dans leur présentation de soi. Ceci les amène à discuter et à valoriser leurs différences culturelles dans l’espace scolaire. Mais la mobilisation de ces répertoires dans leurs interactions varie en fonction des contextes observés, car le caractère multidimensionnel des identifications ne se manifeste pas de la même manière selon les écoles étudiées. Aussi, il est nécessaire de considérer certaines réalités structurelles et institutionnelles telles que la hiérarchie scolaire locale, le projet de l’établissement ou la ségrégation sociale et ethnique du public scolaire. Nous nous intéressons ici au cadre scolaire qui constitue l’échelon intermédiaire permettant d’identifier l’incidence de projets de socialisation différenciés sur la construction identitaire des élèves.

L’établissement scolaire BXL-1 : un entre-soi ethnique malléable et inclusif

19Comme présenté en amont, BXL-1 est un établissement qui accueille une population scolaire hétérogène du point de vue des nationalités, du statut socioéconomique et des origines ethnoculturelles. Son projet d’établissement, en matière de traitement de la diversité, vise à construire une équité à partir de la reconnaissance des différences individuelles des élèves (Verhoeven, 2011). Ce projet éducatif offre des ressources aux individus pour construire leur identité à l’école et s’épanouir individuellement au-delà des identifications ethniques. Cela veut dire que l’hétérogénéité présente dans l’école influence le processus de construction identitaire des élèves et que ces relations interculturelles vont rendre la sociabilité juvénile malléable malgré l’existence de différenciations ethniques entre pairs. Même si l’établissement se situe en bas de la hiérarchie scolaire locale, le projet éducatif est suffisamment prégnant pour que les caractéristiques de l’établissement et de son public ne fassent pas l’objet de stigmatisations. Le projet d’établissement permet d’isoler l’institution des effets néfastes du quasi-marché scolaire comme la relégation, et de consolider le lien avec la communauté environnante pour mieux encadrer les élèves.

20En raison d’une culture scolaire qui valorise la diversité de son public, les élèves intériorisent ce discours et rendent saillants les traits ethniques pour se différencier ou valoriser leur identité. La diversité ethnoculturelle présente parmi son public ne produit pas de stigmate, mais constitue une ressource prédominante aux échanges entre pairs. Les élèves vont jouer avec les étiquettes ethniques, se les distribuent ou se les approprient dans un processus plus large de négociation identitaire. Les catégories ethniques constituent ici des marqueurs de proximité et d’inclusion (Barthou, 2019), et sont utilisées comme des catégories pratiques favorisant la lecture des rapports sociaux scolaires en contexte de diversité (Perroton, 2000).

21Toutefois, cette « revendication d’une identité personnelle n’exclut en rien les dimensions collectives » (Jenson et de Singly, 2005, p. 5) propres à la construction identitaire de ces élèves issus de l’immigration. Tous font référence à leur héritage familial pour se présenter à l’interlocutrice, héritage qui est généralement associé à la confession religieuse. Cependant, le processus d’individualisation amène ces élèves à se positionner différemment par rapport à cet héritage et à réfléchir aux pratiques et aux croyances qui font sens dans leur vie d’adolescent. La question de la désaffiliation/réaffiliation (de Villers, 2005) est structurante de leur discours sur soi par rapport à l’origine ethnoculturelle ou à l’appartenance confessionnelle. Pour certains, il y a des règles et des valeurs qui ne vont plus de soi et qui sont considérées comme un obstacle à leur intégration ou à leur épanouissement. D’autres souhaiteraient s’impliquer davantage par rapport à leur confession, selon une démarche réflexive, et même si cela ne débouche pas concrètement sur une pratique plus régulière du culte. Enfin, pour une partie des élèves qui appartient aux communautés araméenne ou arménienne, la référence à celles-ci est présentée comme un héritage naturel et automatique même si cela n’empêche pas ces élèves de revendiquer leur nationalité belge puisqu’ils considèrent tous qu’ils n’ont « pas de pays d’origine ».

L’établissement scolaire BXL-2 : l’incidence forte de l’ancrage communautaire sur les identifications

22Situé en bas de la hiérarchie scolaire, l’établissement BXL-2 est particulièrement frappé par la ségrégation ethnique et sociale des publics scolaires. En effet, la majeure partie des élèves inscrits dans cette école a déjà été sanctionnée par certains types d’échecs scolaires (redoublements, réorientation, période de décrochage scolaire). C’est un établissement disqualifié (Payet, 2005) qui ne parvient plus à remplir son rôle de socialisation, c’est-à-dire qui n’est pas en mesure de maintenir un climat scolaire (Debarbieux et Moignard, 2016) qui soit propice au déroulement des activités éducatives et pédagogiques. Le projet d’établissement en matière de traitement de la diversité relève d’un modèle différencialiste (Verhoeven, 2011) consistant à considérer chaque demande d’élève de manière personnalisée, mais sans accorder une attention particulière à la diversité ethnoculturelle de son public.

23L’expérience scolaire (Rochex, 2009) des élèves laisse transparaître un sentiment de dévalorisation, car la diversité ethnoculturelle est vécue comme un vecteur d’inégalités et de relégation. Ils ont une image négative de leur école et s’efforcent d’éloigner d’eux-mêmes les catégories négatives qui circulent dans l’espace public à son sujet. Ces adolescents étant fragilisés dans leur construction identitaire par une scolarité difficile, la pratique ou la maîtrise de certains traits ethnoculturels communautaires est considérée comme la condition d’accès sine qua non à l’intégration. Ils témoignent, en majorité, d’un attachement marqué à leur pays d’origine et présentent leur histoire familiale comme leur socle identitaire, parfois sous forme idéalisée, en lien avec des souvenirs heureux. La place de la langue d’origine, qui est généralement leur première langue maternelle, est centrale et est présentée comme un atout. Elle est envisagée dans un rapport de filiation avec le pays d’origine puisque plusieurs élèves l’utilisent dans le cercle familial, voire juvénile.

Sab. : « Sinon moi j’aimerais bien y aller [en Égypte] parce que c’est mon pays, quoi, en fait. J’aimerais bien vivre là-bas. Mais le problème […] parce que déjà moi j’parle pas bien. Donc j’connais pas bien ma langue et ça va être un peu difficile avec les gens de là-bas. […] J’crois qu’on est tous… c’est important de connaître sa langue. […] Moi j’dis si j’épouse quelqu’un ce sera un type d’ici, que ce soit un Égyptien ou un Marocain ça n’me dérange pas. Moi j’suis à moitié marocaine et à moitié égyptienne. Mais j’trouve que c’est important, c’est d’connaître la langue. »

24Pour une partie d’entre eux, l’identification à la communauté de proximité (confessionnelle, du quartier, issue du pays d’origine) passe par une manifestation ostensible de ce répertoire ethnoculturel dans l’espace scolaire. Les frontières symboliques construites entre les différents regroupements entre pairs en fonction d’étiquettes ethniques participent de ce processus de différenciation de soi, ces catégories constituant « des instruments forts pour se nommer, nommer les autres et le monde scolaire » (Schiff et Perroton, 2016, p. 81). A contrario, une seconde partie d’entre eux tendra davantage à mettre en veille la mobilisation de ce répertoire à l’intérieur de l’école et à le mobiliser exclusivement dans le contexte familial ou communautaire. La participation du jeune aux activités ou aux responsabilités familiales, le respect des règles confessionnelles ou la pratique régulière du culte religieux sont autant d’occasions pour lui de mobiliser ce répertoire ethnoculturel dans la sphère privée et de reconnaître son affiliation à cette communauté. La langue maternelle est un exemple de répertoire mobilisé de manière différenciée en fonction de ces deux profils d’élèves. Pour certains, qui distinguent les contextes d’usage des registres linguistiques, elle est employée exclusivement dans le milieu familial ou avec des membres issus de la communauté de proximité. Pour d’autres, optant moins pour une séparation des registres en fonction des contextes d’interaction, la langue maternelle est utilisée également dans l’enceinte de l’école, en classe et au sein des regroupements ethniques entre pairs.

25Les deux descriptions présentées ci-dessus illustrent comment le cadre scolaire influence le processus de socialisation en son sein. Dans l’école BXL-1, les élèves parviennent à mobiliser de manière très réflexive ces référents ethnoculturels en fonction des contextes d’usage alors qu’à l’école BXL-2, les élèves manifestent parfois de la confusion face à la diversité de ces référents. Dans cet établissement, tout se passe comme si l’attachement affectif très marqué à l’héritage familial ou à la confession religieuse permettait de se protéger soi d’une expérience souvent négative de la scolarité et de recouvrer une estime de soi. Claire Shiff et Joëlle Perroton montrent que « la place que prend la question ethnique dans les processus de victimisation, de concurrence et d’identification des élèves est ainsi largement une réponse aux risques plus ou moins fortement ressentis de disqualification scolaire et sociale » (Schiff et Perroton, 2016, p. 79).

Le travail du sujet sur son identité : ce qui caractérise la construction identitaire des élèves interrogés au-delà des contextes étudiés

26Comme exposé en amont de cet article, l’approche multidimensionnelle de l’identité permet de comprendre comment l’individu se situe par rapport à cette diversité (Plivard, 2014), comment celui-ci fait face à la complexité de son identité (Manço, 1999), comment il négocie les conflits identitaires pouvant émerger entre les catégories d’attribution et ses propres identifications (Jenkins, 2000 ; Camilleri, 1998), et en quoi cette complexité potentiellement conflictuelle est également imprégnée par des enjeux sociaux collectifs propres aux groupes d’appartenance, et parfois marquée par des rapports sociaux inégalitaires (Armagnague, Rigoni et Tersigni, 2019 ; Tietze, 2002 ; Verhoeven, 2006). Il s’agit d’adopter une approche dynamique de l’identité prenant en considération plusieurs niveaux d’analyse et évitant l’écueil qui consiste à réduire la construction identitaire en situation minoritaire (Lapeyronnie, 1997) à une série d’oppositions, telles que référents ethnoculturels du pays d’origine/du pays d’accueil, famille/société, sphère publique/privée, tradition/modernité, individualisation/communautarisme (Amin et Vinet, 2014). Nous avons choisi de nommer ce phénomène : le travail identitaire du sujet sur ses référents ethnoculturels. La construction de l’individualité par la « culture » collective suppose « une capacité réflexive d’appropriation, mais aussi de sélection, des représentations et des valeurs » qui la constituent (Ménissier, 2007, p. 2). Les élèves participant à cette enquête se distinguent par ce processus réflexif plus ou moins avancé et visible qui revêt une intensité et des formes différentes. Ce processus de négociation identitaire renvoie aux transactions externes et internes cherchant à réduire l’écart entre l’identité pour autrui et l’identité pour soi. Si les transactions externes tentent d’accommoder l’identité pour soi à l’identité d’autrui, c’est-à-dire par l’identification, les transactions internes correspondent au processus de différenciation identitaire, visant à « sauvegarder une part de ses identifications antérieures (identités héritées) et le désir de se construire de nouvelles identités dans l’avenir (identités visées) » (Dubar, 2010, p. 107).

Le processus d’individualisation face à l’héritage familial

27De manière transversale à l’ensemble du corpus d’entretiens, les élèves manifestent un attachement à la perpétuation de certaines pratiques et croyances issues de leur communauté de proximité (confessionnelle, issue du pays d’origine) et de leur contexte familial. Cette fidélité pour ces référents ethnoculturels traduit une volonté de se protéger de tout détachement affectif et souvent social. Ces élèves parlent souvent de leur appartenance communautaire à la première personne du pluriel, autrement dit, un « nous » qui pourrait faire référence à la famille ou au pays d’origine (où ils sont nés ou celui de leurs parents) et qui renvoie dès lors à la dimension collective de leur identité. Cependant, ils affichent également une posture plus en retrait que leur entourage par rapport à cet héritage. Le retrait par rapport à certaines normes ou croyances familiales est généralement mis en lien avec les contradictions que ces jeunes doivent concilier entre les différentes situations dans lesquelles ils évoluent. En outre, il s’agit parallèlement d’une distanciation par rapport à l’autorité parentale qui est assez caractéristique de la période de l’adolescence. Cette transition critique vers l’âge adulte passant inévitablement par une volonté plus ou moins forte de différenciation vis-à-vis de l’éthos familial, les élèves auront tendance à questionner, voire critiquer le bien-fondé ou la légitimité des principes, des règles et attentes de leurs parents à leur égard.

Huss. : « Ce qu’elle redoute, c’est que j’aie quelque chose avec une fille ou quoi. Elle a peur, quoi. En fait, ça, c’est surtout des coutumes et des traditions du pays. C’est pour ça que ça reste ancré. Si tu lui fais “j’vais en boîte”, jamais elle ne voudra ! »

28C’est ici que l’école entre en scène, comme espace des possibles pour la remise en question, la confrontation des opinions, et l’appropriation de nouveaux référents. Il s’avère difficile de bien distinguer ce qui relève du développement psychologique de l’adolescent ou d’une orientation identitaire spécifique à ces jeunes descendants d’immigrés. Ces élèves se situent malgré tout dans une situation de décalage où ils se retrouvent en disjonction par rapport aux pratiques culturelles et confessionnelles de la communauté d’appartenance ; sentiment de décalage d’autant plus important que ces jeunes traversent une période de construction identitaire parfois conflictuelle.

29Ce positionnement plus individualiste et conformiste à l’égard de la société d’installation, qui est également mis en évidence dans l’enquête auprès des jeunes d’origine turque en France et en Allemagne, s’inscrit dans une volonté de se détacher de la communauté. Ces élèves, contrairement aux jeunes d’origine turque décrits comme « communautaires », « partagent les normes et les valeurs de mobilité sociale, de consommation, utilisent la langue légitimée par la société environnante et s’éloignent souvent de la communauté environnante » (Armagnague, 2009, p. 52). Tout se passe comme si cette distanciation se faisait sur le mode de l’opposition tradition-modernité. Les référents ethnoculturels de la communauté environnante étant généralement associés à la tradition, ces élèves vont porter un regard critique et justifier ce point de vue par une présentation de soi plus « moderne » ou plus « occidentalisée ». C’est également une manière indirecte de démontrer leur intégration dans leur lieu de vie. D’autres indicateurs sont révélateurs de ce type de positionnement, comme la perspective de non-retour définitif au pays d’origine.

Entretien avec Kaw. : «  Mes parents, de ce côté-là, ils sont assez ouverts. Il n’y a pas de “non, tu sors pas, c’est l’école, la maison, y a pas d’amis copains”. J’ai des parents, franchement, comme je dis, par rapport à certains, j’ai des parents assez cool et ouverts. C’est important dans l’époque de maintenant. Allez, je connais des amis qui ont des parents qui sont encore fermés : “non tu n’sors pas, c’est l’école, la maison”. Donc ils sont obligés de mentir ou bien qu’il n’y ait pas de confiance. Ça je trouve triste que… si maintenant je vais dormir chez une copine, ben je sais que mes parents vont me croire. Comme tout le monde me dit, “franchement, toi tes parents, on va dire que c’est ‘Jacques et Jacqueline’ et tes frères de même”. Il y a une confiance, ils savent qu’il n’y aura rien et voilà, quoi.
– Jacques et Jacqueline, ça veut dire quoi ?
– Façon de parler par rapport à, allez, les Belges. Ils sont plus ouverts par rapport aux ar… Marocains. Oui, là-bas parfois, ils sont, des fois, trop fermés au niveau de la mentalité. »

30Au reste, cette distanciation par rapport à l’éthos familial (son mode de vie, ses habitudes) n’est pas radicale puisque ces élèves manifestent encore un attachement affectif assez sincère à l’égard du pays d’origine, parfois dans un souci de filiation avec la communauté d’appartenance pour ne pas s’isoler du lien, et qui est exprimé dans des termes qui relèvent du respect pour les traditions familiales (une mise à distance sans véritable rejet). Ce type de positionnement identitaire constituerait une manière plus subjective de mettre en évidence « sa propre identité » et de revendiquer cette diversité en la valorisant, et ce, quand le contexte d’interaction est propice à la valorisation de cette différence.

An. : « Parce que déjà dans ma personnalité, il y a les deux qui sont, je pense, reflétés parce que je suis, si tu veux, il y a des principes que je respecte vraiment, mais dans ma façon de penser je suis plus ouverte. Et plus comme les gens ici, quoi. Je pense que je me suis bien adaptée. En tout cas, j’espère ! (Rires.) Parce que chez nous c’est un peu différent, allez, le contraste des cultures et tout. Mais moi j’essaie toujours d’avoir un mélange entre les deux. Pour pas trop sortir du lot et être différente des autres, mais pour pas en même temps perdre ce que j’ai de chez nous, quoi. Donc maintenant je suis entre les deux. »

31Pour justifier leur intégration dans la société d’installation, ces élèves vont dire qu’ils se sont « adaptés » aux codes et au mode de vie, avec par exemple l’expression « Jacques et Jacqueline ». C’est une caractéristique que nous retrouvons dans de nombreux entretiens, le fait de concevoir cette intégration en termes d’adaptation, et qui est révélatrice des dynamiques identitaires propres à ces jeunes issus de l’immigration au sens où il n’y a jamais d’assimilation culturelle complète, mais plutôt une coexistence de répertoires ethnoculturels qui auront plus ou moins d’importance pour chacun d’eux.

Entre distanciation et engagement réflexif dans la confession religieuse

32La dimension affective attachée au répertoire ethnoculturel de la famille reste significative pour ces élèves dans leur construction identitaire. Si le maintien de certaines pratiques confessionnelles incarne un enjeu plus ou moins important à leurs yeux, il n’en reste pas moins que ces jeunes sont aussi exposés aux influences culturelles de la société d’installation, dont celle de la sécularisation plus avancée de la sphère publique. La confession religieuse demeure une ressource identitaire dans la présentation de soi et elle prévaut dans leurs identifications, mais ces élèves, du fait de l’élargissement des réseaux de sociabilité dans lesquels ils évoluent (comparativement à ceux que certains côtoyaient dans leur pays d’origine), sont moins dépendants de l’environnement familial et peuvent inévitablement être influencés par les valeurs de référence du pays d’installation. Le poids des prescriptions et des croyances religieuses se fait dès lors moins pesant, ce qui leur donne l’opportunité de s’intéresser à d’autres cadres de référence. Par ailleurs, le choix délibéré de s’engager dans une confession religieuse reflète une tendance dans les positionnements identitaires de ces élèves : le fait d’afficher son affiliation confessionnelle selon une démarche personnelle sera bien mieux reconnu que si cela avait dépendu des attentes familiales. Tout se passe comme si la norme de réalisation personnelle avait supplanté la norme d’acceptation des logiques de l’héritage (de Villers, 2005).

Man. : « Au début, [la prière, aller à l’église] c’était plus pour suivre les valeurs familiales, j’étais obligé. Mais au fur et à mesure que je grandis, au fur et à mesure que je comprends que c’est vraiment quelque chose d’essentiel, quoi… c’est profond. Maintenant, tous les soirs avant de dormir je fais ma prière, et le dimanche, je vais à l’église. Ouais, je suis pratiquant. C’est un peu ça les orthodoxes, hein, c’est comme les catholiques, mais ils pratiquent plus. Si j’ose le dire. »

33Parmi les différents propos tenus par les élèves sur leurs pratiques et croyances confessionnelles, il faut souligner le caractère éminemment réflexif de celui-ci.

34Nous pouvons systématiser les données recueillies sur cette thématique dans trois types de positionnements identitaires. Le premier type de positionnement caractérise des élèves pour qui le maintien de l’affiliation avec la communauté confessionnelle/issue du pays d’origine est considéré comme primordial et la concrétisation de ce lien s’effectue grâce à la pratique confessionnelle. Ces élèves affirment vouloir approfondir leurs pratiques et leur connaissance de la religion. Pour ces derniers, la prière, le respect de rites et d’obligations, ou le fait de se rendre sur le lieu de culte (mosquée, église) constituent des pratiques qui visibilisent, voire intronisent l’attachement à une communauté religieuse plus large et en fonction de laquelle ils se définissent. Cela s’exprime dans des affirmations telles que le fait « de ne pas se sentir seul » (Zak.) ou de trouver du réconfort, du soutien (« cela m’aide ») (Patri.) dans un cercle social qui dépasse le cadre de la famille.

Patri. : « Au départ donc, je suis née dans une famille chrétienne. Mes deux parents sont chrétiens. Et ils m’ont fait vivre cette foi chrétienne. J’ai été enseignée pour dire, pour m’expliquer comment ça se passe, pour m’expliquer pourquoi on devient chrétien, pour expliquer ce que ça m’apporte. Pour moi, maintenant que je suis quand même grande et euh, je sais pourquoi je prie, pourquoi je vais à l’église et c’est parce que… Pour nous Dieu est le maître de tout. Des fois, il est là pour moi, je me dis, il est là aussi pour qu’on lui décharge tous nos problèmes. Et il a les solutions à tous nos problèmes. »

Entretien avec Zak. : « Qu’est-ce que cela t’apporte le fait de, de…
– De prier ? Je me sens plus proche de Dieu, si j’ai quelque chose à lui demander, il m’aide. Voilà, je me sens plus proche de Dieu et puis je sens que je m’attache à quelque chose, je me dis que je ne suis pas toute seule et qu’il y a quelqu’un qui veille sur moi aussi.
– Et au quotidien ?
– Au quotidien, et ça m’est venu… mes parents ne m’ont jamais dit “maintenant tu dois prier”, ça m’est venu comme ça. C’était il y a deux ans, j’avais cette envie de prier alors je me suis levée, j’ai d’abord acheté le livre parce qu’il faut savoir les oïrats et tout ça. Et c’est tout un petit cours qu’il faut étudier et donc j’ai demandé à papa : “papa, je veux que tu m’achètes le livre pour que j’apprenne à prier”, donc j’ai déjà appris avec ce livre. Ça m’est venu comme ça ! »

35L’arrivée dans la société d’installation va inciter ces jeunes à s’engager davantage dans la pratique du culte dans un souci de filiation par rapport à la communauté environnante à laquelle appartiennent généralement les membres de leur famille. Si ces élèves n’étaient pas des fervents pratiquants au départ, ils vont, dans une démarche relativement réflexive et volontaire, décider de s’impliquer ou de connaître davantage les principes, obligations et gestes propres à leur confession religieuse. Yass., par exemple, en mettant à distance le stigmate ethnique associé au musulman « de la rue », c’est-à-dire l’image dépréciative qui associe de façon trompeuse et raciste jeune musulman et délinquance, revendique le droit de se construire comme sujet croyant en contestant ces étiquettes assignées. L’identification à l’islam est considérée comme une voie d’épanouissement de soi, de subjectivation qui restaure l’estime bafouée dans la sphère publique. Elle occupe également une fonction réparatrice après des expériences scolaires disqualifiantes. Ainsi, les ressources offertes par la pratique d’un culte religieux (opportunités de rencontres sociales, réseaux de solidarité, activités culturelles) permettent à l’identité ethnique de se construire positivement (Armagnague, 2009).

Entretien avec Yass. : « Tu te sens fort jugé par les gens autour ?
– Oui, l’islam, les gens, ils la critiquent. Parce que quand ils entendent “l’islam”, c’est soit “terrorisme”, ils ont… en fait c’est nous qu’on montre cette image mais en fait le problème c’est qu’ils généralisent. Ils ne voient pas les vraies personnes, parce que les vraies personnes, la plupart du temps, elles sont soit à la mosquée ou soit elles sont à la maison. Vous n’allez jamais voir un bon croyant rester dans la rue et tenir le mur ! C’est ça, et eux ils ont cette notion-là. Maintenant ils se disent musulmans mais ils ne sont pas pratiquants. C’est ça le problème. »

36Le deuxième type de positionnement identitaire consiste en une attitude plus conformiste et moins introspective vis-à-vis de la confession religieuse. Cela ne veut pas nécessairement dire que les élèves qui adoptent ce positionnement procèdent à une pratique très régulière et stricte du culte, mais leurs raisonnements montrent qu’ils se sentent tout de même relativement contraints et redevables par rapport aux attentes et aux obligations religieuses. Même si l’adolescence et ses incertitudes influencent cette prise de distance, ces jeunes feront part d’un sentiment de culpabilité en estimant qu’ils devraient remédier à leurs « égarements ».

Bren. : « Si parfois, je me dis, “ah, à quoi ça sert de rester le dimanche à la maison à rien faire au lieu de partir prier ?” C’est quand même Dieu, non, c’est pas mon pote, hein ! »

37Bah., par exemple, expliquera que c’est sa mauvaise organisation qui l’empêche de pouvoir se lever à l’église le dimanche matin ; Kaw. dira qu’elle se sent coupable de ne pas faire ses prières et qu’elle devrait « se reprendre » au lieu de passer son temps à boire des verres avec son meilleur ami.

Entretien avec Bah. : « Et ici, tu vis encore ta religion, tu la pratiques ?
– Oui je la pratique, j’essaie d’aller le plus souvent à l’église même si maintenant c’est moins qu’avant. Je n’sais pas pourquoi, mais je pense que c’est comme je l’ai déjà dit, je n’suis pas très organisé, je laisse tout presqu’à la dernière minute, et… samedi par exemple, je commence à travailler à 18 h alors que j’aurais pu commencer beaucoup plus tôt ou terminer beaucoup plus tôt aussi. Du coup, je termine tard, et donc le lendemain, le dimanche matin, quand je dois me réveiller, c’est difficile et j’n’ai pas toujours envie de me réveiller ! »

38Enfin, le troisième type de positionnement se distingue par le caractère extrêmement réflexif des élèves sur leur confession religieuse, par une remise en question sévère de leurs croyances et principes et par une prise de distance nette à leur égard. Cela implique en outre, inévitablement, un retrait par rapport à la famille et, plus largement, par rapport à la communauté environnante. Ce sont avant tout les pratiques de sociabilité qui vont engager ce tournant identitaire pour le jeune et un renversement des cadres de référence, ces adolescents étant confrontés à différents mondes référentiels concomitants propices à la renégociation de leurs identifications. Plusieurs facteurs vont entraîner ce processus, tels que l’accès à d’autres réseaux de relations (les clubs de football, la maison de quartier, les amis de l’école, etc.), le fait d’évoluer dans des environnements marqués par l’hétérogénéité des référents ethnoculturels ou encore la socialisation scolaire. Ces positionnements identitaires présentent également les traces d’un phénomène social qui traverse nos sociétés occidentales, qui consiste à la fois en des logiques de sécularisation et en une subjectivation des pratiques confessionnelles (Tietze, 2002). Autrement dit, certains des élèves interrogés ne considèrent plus comme légitimes les principes religieux qui sont censés réguler leur vie, leurs comportements en société.

Sun. : « C’est vraiment des trucs qui viennent de la culture et de l’éducation que mes parents eux-mêmes ont eues. Par exemple, déjà, un bête truc : mon père il ne veut pas que je fasse un bisou aux garçons. Mais c’n’est pas pour autant que je n’en fais pas. Lui, il ne le fait pas, moi je ne lui demande pas de faire la bise aux gens, voilà. Parce que chez nous, en Turquie, quand tu fais la bise, c’est… (silence) c’est montrer que vous êtes encore plus proches ou… c’est montrer une affinité qui est plus grande qu’un simple camarade. C’est un truc qui ne se fait pas, c’est un truc qu’il n’a pas eu l’habitude de voir en Turquie. Mais il oublie qu’on n’est pas en Turquie et qu’ici quand tu fais la bise à quelqu’un c’est comme si, euh, c’est justement au moment où tu n’fais pas la bise à la personne qu’elle va se dire “Qu’est-ce qu’il a celui-là” ! […] Mais il y a des endroits, il faut s’adapter, pour passer. Mon père, il met toujours ça sur la religion, genre “c’n’est pas bien ça dans la religion, je ne peux pas faire de bisous aux garçons”. D’accord, mais dans notre religion, pourquoi on met le voile ? C’est pour passer inaperçue ? Non ! C’est pour ne pas attirer l’attention, pour ne pas attirer le regard des gens. Mais si moi je vais sur une plage et que je vais en pull et tout, les gens ils vont plus me regarder moi que si j’étais en bikini. Donc du coup, si on regarde la religion, il faudrait que je mette un bikini, alors que dans notre religion, on ne veut pas qu’on mette un bikini. Donc il ne faut pas aller sur une plage ! C’est tout. C’est ça que je veux expliquer en disant que voilà, si je n’dois pas faire la bise aux garçons, on reste en Turquie, fallait pas venir ici, voilà. […] Quand on oblige les gens à faire certaines choses, en utilisant la religion, pour finir, c’est plus en vous qu’ils ne vont plus croire, mais c’est en la religion. […] Parce que si mon père m’oblige à porter le voile, je ne porterai pas ce voile parce que j’ai peur de Dieu, mais je le porterai parce que j’ai peur de mon père. Et du coup ça n’a plus de sens, je préfère ne rien porter du tout. »

39Cette élève estime qu’il existe différents contextes d’application et que les prescriptions religieuses n’ont pas leur place dans certaines situations sociales. Elle relève les contradictions et le décalage culturel qui en résulte entre les comportements attendus dans les contextes d’interaction de la société d’installation et ceux qu’elle est supposée adopter compte tenu des règles et principes imposés par sa confession musulmane.

40Yous., quant à lui, traverse une période de rupture identitaire où les référents et principes religieux ne vont plus de soi. La construction de soi est mise en tension entre la volonté de préserver ce lien de filiation, la reconnaissance des siens et la tendance à s’éloigner de la religion pour satisfaire un désir d’émancipation. Tout en montrant une posture très réflexive sur l’influence de ces référents ethnoculturels dans son quotidien, il exprime une certaine appréhension quant à la réaction des siens (rejet, abandon, jugements) s’il décidait d’en parler ouvertement. Il s’efforce donc de pratiquer et d’aller à la mosquée, mais sans réel engagement de sa part (« ça fait quand même huit ans que je vais à la mosquée donc ça finit par rentrer »). À nouveau, on retrouve dans le discours de cet élève les traces d’une subjectivation des appartenances et un travail individuel sur les référents ethnoculturels qui révèle une distance critique.

Entretien avec Yous. : « Mes parents ils sont plus pratiquants, mais moi je pense que petit à petit, je m’éloigne un peu de la religion. Je pense que c’n’est pas trop fait pour moi. Croire en quelque chose de supérieur qui pourtant n’influence pas vraiment dans ma vie.
– Tu le fais plus pour tes parents ?
– Oui voilà, plus pour ma famille, mais bon, quand j’ai le temps, que je vois à quel point ça les affecte, je pense ne jamais leur dire. Sinon, je pourrais même être banni, je pense. On me regarderait méchamment.
– Quand est-ce que ça a changé ? Ce que tu vis par rapport à ta religion ?
– Peut-être les obligations et les restrictions qu’on pourrait avoir par rapport à certaines choses. Par exemple, moi, la façon dont je vois la religion, c’est qu’on n’a pas le droit de s’amuser. Et si ce n’est pas une religion qui veut notre bonheur, à quoi ça sert d’en avoir une ? Du moins, c’est ce que je pense de cette religion. Si ça se trouve, les autres religions sont plus ouvertes. […] Ça ne s’est pas fait d’un coup, c’est plus avec les amis. On aimait bien rigoler et puis après je me dis “ah non, ça, je ne peux pas faire parce que telle religion me l’interdit”. Par exemple, sortir pour boire un verre avec des amis. Puis je me suis dit “c’est bon, quoi, c’n’est pas ta religion qui va te dire quoi faire”. C’est comme ça que ça s’est fait, petit à petit, quoi. »

L’identification au lieu de vie : la combinaison stratégique de la double appartenance

41Les élèves interrogés mettent en évidence la part belge ou bruxelloise de leur identité qui témoigne d’une volonté de s’inscrire dans le lieu de vie, dans une localité à laquelle ils se sentent appartenir, comme Bruxelles ou leur quartier :

Entretien avec Angel. : « Plus bruxelloise, oui. Je sens que je me suis intégrée ici dans un sens où je ne dis pas que mon pays c’est la Turquie. Je ne sais pas comment expliquer, mais je sens qu’il y a quelque chose de belge en moi, il y a quelque chose que j’aime dans ce pays. »

Entretien avec Phil. :« En Europe c’est sûr [qu’il se voit y vivre plus tard]. Sûrement en Belgique, hein, allez, ça fait 17 ans que je suis en Belgique, je ne vois pas pourquoi je devrais changer de pays. »

42Si ces élèves reconnaissent qu’ils ont un peu de « belge-bruxellois » en eux, les raisons invoquées diffèrent – cette combinaison stratégique de la double appartenance (Strijdhorst dos Santos, 2003) se déclinant différemment en fonction du parcours migratoire mais aussi des expériences socialisatrices dans la société d’installation. Ils peuvent faire référence à la dimension instrumentale de leur nationalité belge, autrement dit, l’accès à de meilleures conditions de vie, soit à un rapport considéré comme pragmatique à la société d’installation, une situation de fait, soit à un attachement affectif lié à un lieu de vie qui peut aussi faire référence à leur expérience juvénile et à des répertoires culturels (musique, mode, médias) qui marquent leur adolescence, soit à une identification plus engagée qui résulte bien souvent d’une histoire migratoire difficile ou à des circonstances politiques et sociales dans le pays d’origine qui les ont privés de leurs droits civiques. Cette inscription dans leur lieu de vie quotidienne se manifeste à travers des pratiques culturelles et sociales qui les identifient à la société d’installation même si ces élèves attachent toujours de l’importance à leurs racines (Strijdhorst dos Santos, 2003).

Jean. : « Bizarrement, notre famille, elle est assez éloignée de la culture congolaise. […] À chaque fois qu’il y a une personne qui vient dîner chez ma mère, on dit qu’on fait un plat à la belge (rires) ! Je suis plus proche de la culture européenne que de la culture africaine. Il y a des tas de cultures, quand je suis venu ici, que j’aime bien découvrir. […] À l’école, mais par exemple, en Belgique aussi, parce que Bruxelles, c’est vraiment… À [l’école] aussi, j’aime bien découvrir, m’intéresser. Je me construis petit à petit. […] J’ai ma vie et mes souvenirs et mon enfance et tout ça, mais à mon avis je n’irai pas vivre là-bas. Parce que je n’ai plus de contact là-bas, voilà. Maintenant, ma vie à mon avis, ça va se faire ici. Je ne pense pas que je vais repartir au Congo. »

43Certains élèves ne manifestent pas vraiment d’attachement à un territoire d’origine parce que l’histoire familiale est marquée par des parcours migratoires variés. Ces élèves vont alors utiliser cette réalité, se considérer comme sans pays d’origine, pour revendiquer leur identification belge/bruxelloise, le plus souvent dans une dimension plus pragmatique qu’affective. Ainsi, l’identification diasporique apparaît significative pour certains d’entre eux, lorsque les élèves sont issus de communautés en situation minoritaire, parfois discriminée, dans le pays d’origine. C’est la situation de Phil. qui se définit comme étant un « pur Belge » (« Moi j’suis un pur Belge, un pur pur pur, j’suis né à Bruxelles, pas de croisement, 100 % belge ! »). Alors qu’il est d’origine araméenne et que ses parents sont nés en Turquie, il rejette pratiquement cette identification et préfère se qualifier de « sans pays ». Pourtant, cette insistance sur l’identité belge ne semble pas nécessairement mue par un attachement affectif à la société d’installation. Comme le démontre Bordes-Benayoun (2008, p. 192), « la multipolarité diasporique implique que la référence au pays d’installation prime parfois sur le foyer originel ». Le sentiment d’appartenance « national » apparaît ainsi fortement intériorisé (Bordes-Benayoun et Schnapper, 2006). C’est la situation politique de la population de langue araméenne en Turquie qui expliquerait cette revendication identitaire belge.

Entretien avec Man. : « Et pourquoi tu blagues toujours à propos des “sans pays” ?
– C’est drôle, parce que tu n’as pas de pays et… c’est bizarre d’un côté. Mais d’un côté, ce n’est pas de notre faute, donc on rigole avec ça.
– Donc tu ne considères pas que la Turquie c’est ton pays ?
– Non ! (Rires.)
– Et la Belgique non plus ?
– Ben… Mais si on est intégré en Belgique. Maintenant faut faire comme si on avait un pays, quoi, la Belgique. C’est devenu un pays officiel pour nous. Moi j’ai été imposé d’habiter en Belgique. Je n’ai pas voulu, ce sont mes parents. Je pense que c’est un pays qui a été choisi pour le niveau de vie, ou peut-être qu’il y avait des avantages. »

44Revendiquer l’étiquette « sans pays », c’est renverser l’idée selon laquelle l’identité se définirait nécessairement par rapport à un territoire. De la même manière que les élèves se présentent généralement selon une double dimension identitaire qui fait à la fois référence à un pays d’origine et à un pays d’accueil (comme des coordonnées géographiques : belge-congolais, belge-marocain, belge-turc), d’autres vont afficher une ethnicité imaginaire (les « sans pays ») qui, par insinuation, renvoie à leur identité de chaldéen ou d’araméen. Tant une singularité au sein de la société d’installation que l’identification à un groupe d’appartenance transnational sont revendiquées (Bordes-Benayoun, 2008). Cette étiquette « sans pays » rendrait d’autant plus légitime leur présence dans le pays d’installation et l’accès à la nationalité.

Conclusion

45Dans ces établissements de quartiers populaires, la construction identitaire des élèves issus de l’immigration consiste en un travail de sélection et de remaniement des divers répertoires ethnoculturels. La construction identitaire s’apparente à une utilisation complexe et réflexive de différents référents et ne conduit pas à des logiques d’identification univoques, stables, ni unifiées (Armagnague, 2009 ; Verhoeven, 2006 ; Kanouté, 2002). L’analyse présentée dans cet article illustre combien les élèves des deux écoles étudiées n’ont pas la volonté de se réfugier dans les référents ethnoculturels de la communauté environnante (celle du quartier, de la confession religieuse, de la famille) et ont la capacité de raisonner leurs choix et de prendre position. Leurs logiques d’identification se caractérisent par leur caractère pluriel et labile en lien avec la multiplicité des répertoires ethnoculturels que ces acteurs sociaux mobilisent. Ce travail invite par conséquent à nuancer l’interprétation de dynamiques sociales observées dans les établissements scolaires les plus fragiles du système éducatif faisant l’hypothèse d’un repli identitaire des élèves sur la communauté environnante et lisant derrière certaines revendications ethniques un refus d’intégration dans la société d’installation. Les différents extraits d’entretiens présentés démontrent par exemple les fonctions sociales, psychologiques et symboliques de la pratique religieuse, par exemple pour les jeunes de confession musulmane.

46Au final, que nous enseigne l’expression des référents ethnoculturels dans l’espace scolaire ? Dans ces contextes imprégnés par l’enjeu de la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle, le sujet-élève réinvente son histoire et réinterprète le sens de ses différentes identifications. C’est en fonction des situations d’interaction à l’école et à partir de son expérience scolaire qu’il va mobiliser ces différents répertoires ethnoculturels et sélectionner ceux qu’ils considèrent comme les plus porteurs pour ouvrir des voies à la réalisation de soi. Les élèves issus de l’immigration ou en situation minoritaire parviennent, durant leur parcours scolaire, à accumuler une série d’expériences liées à leur scolarité et à leur sociabilité familiale et juvénile, qui vont progressivement fournir des ressources pour agir dans des situations ultérieures en fonction des obstacles rencontrés et de manière à poursuivre leur projet individuel.

47Aussi, cette enquête met en évidence comment l’expérience scolaire marque de manière significative le processus d’intégration et la place que ces adolescents cherchent à occuper dans la société. Cette place n’est pas nécessairement liée à la reconnaissance de la part belge de leur identité ; elle renvoie surtout aux opportunités et aux ressources réelles ou symboliques qui leur sont offertes dans l’espace scolaire en fonction du projet de l’établissement et des pratiques éducatives (l’opportunité de rendre visibles et de valoriser leurs différences individuelles, par exemple). Ces possibilités peuvent être mobilisées en vue de s’affranchir du poids déterminant de la condition sociale ou de transcender les logiques de relégation qui pèsent sur leur trajectoire scolaire. Même dans des contextes fortement exposés à la ségrégation ou bien à de la discrimination institutionnelle (Bataille, 1999), ces élèves sont capables de contester les étiquettes négatives dont ils pourraient faire l’objet au moyen de différents positionnements identitaires : un mouvement de désaffiliation ou de réaffiliation religieuse, une logique d’identification pragmatique à la société d’installation ou à la culture juvénile globalisée, ou encore la construction d’un regard critique et réflexif sur l’héritage communautaire. Ces manières distinctes de concevoir leur intégration peuvent être décelées dans les mondes sociaux pluriels où ces jeunes évoluent et où ils puisent et manipulent des référents divers. Que ce soit dans le cadre des loisirs, des amitiés, de la famille, de la confession, ou de la scolarité, chacun va choisir une voie bien à lui pour fabriquer son identité.

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Notes

1 L’indice de l’établissement correspond à la moyenne des indices attribués à chaque élève par rapport à son lieu de résidence. Cet indice de quartier est le score synthétique obtenu à partir de douze variables portant sur cinq domaines : les revenus, les diplômes, les professions, l’activité professionnelle ou chômage, et le confort des logements (Delvaux et Joseph, 2006).

2 Les données ont été récoltées dans le cadre d’une thèse de doctorat financée par le FNRS (Fonds national de la recherche scientifique) belge.

3 La filière générale, la filière technique ou la filière professionnelle.

4 Le nombre total de migrants internationaux s’élevait à environ 153 millions en 1990. Il s’élève à 280,6 millions au milieu de l’année 2020 (voir le portail sur les données migratoires du Département des affaires économiques et sociales de l’ONU).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Jacobs, « L’élève adolescent en situation minoritaire. Le travail identitaire du sujet sur ses référents ethnoculturels »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 26 | Automne 2021, mis en ligne le 01 décembre 2021, consulté le 19 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/sejed/11102

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Auteur

Marie Jacobs

Marie Jacobs est professeure HEP associée à la Haute École pédagogique du canton de Vaud (Suisse). Docteure en sciences politiques et sociales (université catholique de Louvain) et en sciences de l’éducation (université catholique de Genève), sa thèse s’intéresse à la construction identitaire des élèves en contextes scolaires multiculturels (à Bruxelles et à Johannesburg), à la lumière des modèles d’intégration nationaux et des processus de différenciation institutionnelle à l’œuvre dans ces systèmes éducatifs.

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