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Dossier

Conditions de la parole pour des jeunes « harraga » en insertion à la Protection judiciaire de la jeunesse et impacts sur l’enseignement/apprentissage en français langue étrangère

Speaking conditions for young “harraga” attended in a Juvenile Justice training service and impacts on teaching/learning French as a foreign language.
Características del habla de los jóvenes “harragas” (migrantes norteafricanos) integrados en la Protección Judicial de la Juventud (PJJ) e impactos en la enseñanza o el aprendizaje del francés como lengua extranjera
Françoise Hickel

Résumés

Cet article présente les résultats partiels d’une recherche sociolinguistique et didactique en cours intitulée « Plurilinguismes, mobilités et apprentissages, de la complexité des ressources langagières en contexte à leur développement réfléchi en formation ». Cette recherche s’est réalisée dans une démarche collaborative au sein d’un service d’insertion de la PJJ recevant des mineurs non accompagnés (MNA), majoritairement jeunes migrants maghrébins en situation irrégulière. Comment répondre au défi d’assurer un enseignement/apprentissage en FLE, lorsque les jeunes apprenants en service d’insertion à la PJJ sont des mineurs non accompagnés, provisoirement protégés dans un cadre pénal mais vulnérabilisés à plusieurs titres durant leur parcours de vie, et dont l’avenir en France est loin d’être assuré ?
Cet article vise à montrer le caractère central des contextualisations à effectuer pour penser tout à la fois les ressources, besoins et objectifs des apprentissages langagiers de ces MNA en FLE. Un premier axe de contextualisation développe les arrière-plans et les motivations de départ de ces jeunes émigrants maghrébins. Un second axe de contextualisation présente brièvement les conditions d’accueil des MNA en France et leurs effets discursifs, puis pointe les paradoxes dans lesquels ces jeunes migrants sont pris, en reliant les caractéristiques migratoires décrites auparavant avec le jeu des contraintes auxquelles ils ont affaire lors de leur séjour en France. L’article se conclut sur la façon dont ces conditions de migration et d’accueil en France conduisent à adapter les modalités d’accueil de ces MNA au service d’insertion de la PJJ, à penser la construction des situations d’enseignement/apprentissage, et à interroger les objectifs d’apprentissages langagiers qui ne peuvent se définir à partir de la seule visée intégrative.

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Texte intégral

Introduction : une recherche sociolinguistique et didactique menée sur un terrain sensible et complexe

  • 1 Michelle Auzanneau, professeure à Paris 5 Descartes, membre du CEPED (Centre population et développ (...)
  • 2 Malory Leclère, maître de conférences à Paris 3 Sorbonne nouvelle, membre du DILTEC (Didactique des (...)
  • 3 Françoise Hickel, anciennement éducatrice, formatrice et chargée d’études à la PJJ, docteure en sci (...)

1Cet article vise à montrer la nécessité de contextualiser les apprentissages des mineurs non accompagnés (MNA) en français langue étrangère (FLE) pour en comprendre les enjeux à la fois du point de vue des institutions concernées et de leurs acteurs (Protection judiciaire de la jeunesse – PJJ – et institutions partenaires) et du point de vue des apprenants eux-mêmes. Il est le produit d’une étape dans une recherche sociolinguistique et didactique en cours intitulée « Plurilinguismes, mobilités et apprentissages, de la complexité des ressources langagières en contexte à leur développement réfléchi en formation ». Cette recherche est menée par une équipe de trois chercheures (une sociolinguiste1, une didacticienne2, et une ancienne professionnelle de la PJJ, chercheure en sciences du langage3), en collaboration avec des professionnels de la PJJ. Elle a été réalisée au sein d’un service d’insertion de la PJJ, où le public reçu était constitué de MNA, auxquels étaient dispensés des cours de FLE complétés par des ateliers de divers types (informatique, ébénisterie, rénovation intérieure, musique, dessin), parfois par la mise en place de stages en formation professionnelle, et enfin par un accompagnement éducatif systématique. Nous avons été amenées à travailler surtout avec des jeunes migrants maghrébins en situation irrégulière. La phase de terrain et de recueil de données a duré presque deux ans. Cet article est construit sur la base de premières analyses exploratoires portant sur des données immédiatement exploitables (carnet de bord, notes et circulaires administratives, documents de cadrage, rapports de commissions, rapports d’études, dossiers éducatifs individuels, entretiens semi-directifs et informels avec des professionnels). Il est écrit à partir de la double place d’ancienne professionnelle à la PJJ et de docteure en sciences du langage.

  • 4 Circulaire conjointe relative au partenariat entre le ministère de l’Éducation nationale, de l’ense (...)

2Notre recherche avait été élaborée en réponse à la circulaire conjointe du ministère de la Justice et de celui de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, concernant « le défi d’assurer une véritable égalité d’accès aux apprentissages, quelles que soient les origines sociales, et de redonner les mêmes chances de réussite à tous les élèves en renforçant la cohésion sociale et le lien civique4 ». Mais comment répondre à ce défi lorsque les jeunes apprenants en service d’insertion à la PJJ sont des mineurs non accompagnés, provisoirement protégés mais vulnérabilisés à plus d’un titre, et dont l’avenir en France est très incertain ?

  • 5 L’utilisation du « nous » correspond à ce qui a été élaboré en équipe, alors que l’utilisation du « (...)

3Je m’attacherai5 ici à montrer le caractère central des contextualisations à effectuer pour penser les besoins et objectifs des apprentissages de ces MNA en FLE, en développant la situation et les motivations de départ de ces jeunes émigrants maghrébins, ainsi que les conditions d’accueil en France que connaissent ces « brûleurs de frontières » juvéniles. Cet article fait écho à un article récemment publié par Michelle Auzanneau et Malory Leclère (2021).

4Les lignes qui suivent donnent les postulats et hypothèses qui orientent notre recherche, et présentent des éléments de cadrage théorique qui concernent cet article plus particulièrement. Sont évoquées les questions éthiques et méthodologiques qui se sont posées lors du travail de terrain au service d’insertion de la PJJ, ce qui nous a amenées à innover en collaboration avec les professionnels impliqués. J’aborderai ensuite une première « sphère contextuelle » (Sauvage Luntadi et Tupin, 2012) en m’intéressant aux dimensions multiples portées par cette migration particulière qu’est la harga. J’examinerai la façon dont ces conditions de migration interagissent avec une deuxième sphère contextuelle, à savoir les politiques publiques et les pratiques socio-institutionnelles concernant les MNA en France, et analyserai les paradoxes et contradictions dans lesquels les jeunes migrants sont pris. Je conclurai sur la façon dont ces conditions de migration et d’accueil en France conduisent à travailler les modalités d’accueil de ces MNA au service d’insertion de la PJJ, à penser la construction des situations d’enseignement/apprentissage, et à interroger les objectifs d’apprentissages langagiers qui ne peuvent se définir à partir de la seule visée intégrative.

Une interaction construite entre choix théoriques, méthodologie, conditions socio-institutionnelles et personnes impliquées dans la recherche

Postulats et hypothèses de notre recherche : pour une éducation plurilingue et pluriculturelle

5Notre recherche s’est inscrite dans la lignée des études et expérimentations visant une éducation plurilingue et pluriculturelle, prenant en compte les pratiques langagières et cultures déjà existantes et les environnements linguistiques des apprenants (Auzanneau et Leclère, 2014), en vue de les développer. Notre postulat est qu’une action pédagogique et éducative concernant les apprentissages langagiers se doit de tenir compte des pratiques langagières exercées par le public visé, de celles de son environnement, et des valeurs affectives, symboliques et sociales attribuées aux langues par les locuteurs (Moore, 2006). Il s’agit alors pour nous de rendre compte de la compétence plurilingue et pluriculturelle des MNA apprenants, telle qu’elle a pu se construire dans leur expérience de vie, avant et au cours de leur migration. Cette compétence plurilingue et pluriculturelle se définit comme un répertoire complexe et unique d’expériences coordonnées qui se développent différemment selon les trajectoires sociales et les parcours de vie des acteurs sociaux plurilingues (Coste, de Pietro et Moore, 2012).

6Notre recherche se fonde aussi sur le concept de socialisation langagière, selon lequel les processus d’appropriation langagière et les processus de socialisation sont intégrés et entrent en interaction mutuelle (Schieffelin et Ochs, 1986). La socialisation langagière, avec ses composantes cognitives et affectives, se réalise tout au long de la vie, dans une perspective dynamique et interactionnelle, culturellement et socialement située. Cette approche établit des liens entre culture, cognition et langue, entre le macro-niveau des contextes sociaux, les méso-niveaux institutionnels et le micro-niveau des interactions langagières.

7Nous avons formulé l’hypothèse que la prise en compte de la socialisation langagière et l’analyse de la compétence plurilingue et pluriculturelle des apprenants permettent de penser un accompagnement pédagogique et éducatif le plus approprié possible, favorisent une continuité cognitive, le désir d’apprendre, le développement de leur conscience métalangagière, et facilitent ainsi l’élargissement de leur répertoire langagier vers le français.

8Enfin, dans les milieux professionnels et politiques relatifs à la protection de l’enfance et à la justice des mineurs, différents acteurs soulignent l’urgence de mieux connaître ces jeunes migrants, au regard des risques multiples encourus (vulnérabilité, risque de traite, sur-incarcération des MNA, etc.), afin d’apporter des réponses mieux adaptées à leurs besoins. Nous sommes parties du postulat que l’entrée langagière peut contribuer à cette meilleure connaissance.

9Je vais maintenant présenter quelques éléments de cadrage théorique auxquels je me réfère dans cet article.

Une approche ethnographique de la communication socialement ancrée

10Cet article s’inscrit tout d’abord dans une sociolinguistique fondée sur une pratique ethnographique socialement ancrée (Hymes, 1991), se centrant sur les problèmes et les besoins des individus conçus comme des êtres de parole et de culture, à la fois subjectifs et sociaux. Cette approche s’intéresse aux interactions se réalisant dans toutes sortes d’espaces sociaux (hôpitaux, écoles, tribunaux, etc.). Elle s’établit dans un champ large (Vasseur, 2005), où peut être mise en œuvre une pluridisciplinarité entendue comme dialogue entre plusieurs disciplines (Le Ferrec et Veniard, 2021). Je ferai appel ici à des apports complémentaires en sociologie et en anthropologie.

11Cette étude s’inscrit également dans une sociolinguistique interactionnelle et interprétative (Gumperz, 1989 et 1992), où les forces sociales contextuelles ne font pas qu’entourer ou déterminer de l’extérieur une situation de communication donnée mais y produisent des effets de l’intérieur, en tant que ressources cognitives, socialement et culturellement situées, porteuses des rapports sociaux déjà existants, ressources qui seront mobilisées dans les échanges et pour leur interprétation.

12Je me réfère enfin dans cet article à la notion de contexte telle qu’elle a été remaniée par des sociologues et anthropologues américains. Le contexte, local ou plus global, est ici considéré comme un phénomène historique, socialement construit, et soutenu interactivement. Il donne l’occasion d’analyser le langage, la culture et l’organisation sociale comme des composantes intégrées d’un seul système d’action. En outre, la parole représente elle-même une ressource pour organiser le contexte, les locuteurs faisant appel lors de leurs échanges à certains aspects contextuels considérés comme constitutifs des activités dans lesquelles ils sont engagés. Il existe ainsi un processus dialogique entre le langage et le contexte, qui se nourrissent mutuellement (Duranti & Goodwin, 1992).

13Notre recherche s’est réalisée dans un service d’insertion à la PJJ en relation avec des enseignants de FLE et des éducateurs y travaillant. Sur quelles bases une collaboration dans la recherche s’est-elle établie ?

Une recherche collaborative

14Dans l’optique adoptée ici, la recherche collaborative utilise les outils de l’ethnographie dans une perspective émique : il s’agit de montrer de manière compréhensive et multidimensionnelle la façon dont les participants comprennent et mettent en œuvre leurs actions lors d’événements de communication. Ceci se fait par la participation et l’implication actives des chercheurs dans les interactions qui seront soumises à examen. Une grande importance est accordée aux contextes de réalisation de la recherche et les effets du dispositif de recherche sont intégrés dans l’analyse des données (Nussbaum, 2017).

15L’approche sociolinguistique et didactique adoptée, empruntant à l’ethnographie de la communication, a permis de co-élaborer un cadre méthodologique de recueil/construction des données avec les professionnels de la PJJ impliqués et de faire dialoguer les points de vue de chacun dans une pratique réflexive partagée (Desgagné, 1997). Après une phase de participation observante, nous avons créé un espace pour compléter les discussions informelles avec les professionnels, en nous réunissant régulièrement, en revenant sur les séquences pédagogiques passées et en en préparant d’autres en fonction des objectifs de la recherche, en fonction des besoins langagiers repérés, en fonction des ressources et contraintes contextuelles, ainsi que des difficultés rencontrées. Que ce soit de manière informelle ou plus structurée, nous avons de cette manière croisé cultures professionnelles, savoirs savants et savoirs d’expérience, partagés à des degrés divers par chaque participant selon son parcours de formation et sa trajectoire professionnelle, chacun contribuant à partir des spécificités de sa place et de son parcours (Macaire, 2007 ; Gonzales-Laporte, 2014).

16Malgré toutes les difficultés contextuelles (voir les deux parties suivantes), nous avons tenté de penser collectivement des séances qui permettent à la fois la production de données et des conditions pédagogiques qui soient profitables pour les apprentissages en FLE des MNA présents dans ce service d’insertion.

17Mais comment ces MNA arrivent-ils dans ce service ? C’est ce que je vais brièvement décrire.

Des mineurs non accompagnés pris en charge à la PJJ

  • 6 Selon l’article 1 de l’arrêté du 17 novembre 2016 relatif aux modalités de l’évaluation des mineurs (...)

18La dénomination administrative de « mineurs non accompagnés » désigne les mineurs qui franchissent seuls et illégalement les frontières. Outre leur minorité, l’accent est mis sur leur isolement au regard de l’absence de représentant légal et de personne susceptible d’assurer leur protection et leur prise en charge quotidienne dans le pays d’accueil6.

  • 7 Les processus décrits ici sont antérieurs à la suppression de l’ordonnance de 1945 et à son remplac (...)

19Parmi ces MNA, certains commettent des délits. Lorsqu’ils sont arrêtés par la police, et qu’ils se déclarent mineurs en garde à vue, le procureur de la République décide de leur orientation ou non au tribunal pour enfants, et peut lancer en parallèle une enquête sur leur minorité tandis qu’ils sont déférés au tribunal pour enfants. Au cours de l’audience de mise en examen, le juge des enfants de permanence rend une sentence préjudicielle : comme tout mineur, à partir de 13 ans, un MNA peut être incarcéré en détention provisoire, ou bien le juge peut décider dans ce cadre pénal d’une mesure éducative et/ou probatoire. Le juge disposant d’une double compétence (délinquance des mineurs et protection de l’enfance), il peut également décider d’ouvrir en parallèle un dossier en protection de l’enfance, et confier le MNA à l’Aide sociale à l’enfance. Dans tous ces cas, le MNA sera orienté vers les services éducatifs de la PJJ, et de l’ASE le cas échéant, les plus appropriés possibles7.

20En relevant d’une décision du juge des enfants, le jeune migrant est ainsi reconnu mineur de facto, et il devient de ce fait inexpulsable jusqu’à sa majorité. Il bénéficie aussi jusqu’à cette date des mêmes droits que les MNA en protection de l’enfance : il reçoit hébergement, nourriture et vêture soit à la PJJ, soit à l’ASE. Il est suivi par des services éducatifs de la PJJ, parfois en partenariat avec l’ASE. Il est aussi souvent orienté vers un service d’insertion de la PJJ. De forts enjeux autour de la poursuite de ces droits et de ces accompagnements se rejoueront à l’approche de la majorité.

21Dans le service d’insertion dans lequel nous avons effectué notre étude, la proportion importante de jeunes migrants en provenance d’Algérie (les 2/3) ou venant du Maghreb (27 sur 30) est surprenante, lorsqu’on la compare avec les chiffres rapportés par la Mission mineurs non accompagnés (MMNA). Selon cette dernière, la proportion de jeunes migrants algériens reconnus mineurs par le dispositif national d’évaluation est de 3, 2 % en 2017 et de 3, 6 % en 2018 (DPJJ-MMNA, 2019). Cette constatation trouve un écho chez le sociologue Olivier Peyroux qui parle d’une tendance dominante à une prise en charge au pénal pour les mineurs algériens ou du Maghreb d’une manière plus générale (Cheval, 2019). Dans notre étude, 21 des 27 jeunes maghrébins suivis par le service ont été déclarés mineurs de facto par les magistrats de la justice des mineurs (procureurs et juge des enfants), dans un cadre pénal, indépendamment d’une éventuelle évaluation de minorité et d’isolement.

22Lors de notre recueil/construction des données au sein du service d’insertion, prendre en compte les spécificités de cette migration juvénile particulière et de son devenir en France est devenu incontournable (voir les deux parties suivantes). La démarche méthodologique de notre recherche n’a pu que tenir compte des effets de ces spécificités engendrés pour les professionnels et pour nous-mêmes et s’est progressivement adaptée.

Une construction méthodologique qui s’est adaptée

23Notre méthodologie s’est construite au fur et à mesure de nos observations, de nos rencontres avec les jeunes migrants et les professionnels de la PJJ au sein du service d’insertion et grâce à nos réflexions partagées. Au vu des difficultés rencontrées par les jeunes migrants au cours de leur migration et à leur arrivée en France, se posait la question des interprétations qu’ils pouvaient faire de nos intentions et des objectifs des échanges langagiers construits dans le cadre de cette recherche. En outre, certaines méthodes du type récit de vie ou biographie langagière ont été écartées, car elles s’avéraient trop proches d’entretiens que les MNA avaient pu vivre auparavant, effectués sur un mode inquisitoire et soupçonneux.

24Nous avons essayé de réduire au maximum l’asymétrie des relations, relevant d’ordres multiples, présente dans ces situations d’interaction. Tout d’abord, chercheures et professionnels ont dialogué avec les jeunes apprenants en animant ensemble les séances de travail et en s’impliquant dans les activités proposées. Les chercheures se sont expliquées à chaque arrivée de nouveaux jeunes, et ont négocié leur accord pour toute prise de notes ou enregistrement audio ou vidéo. Il est arrivé parfois que ce soient les « anciens » qui nous introduisent auprès des « nouveaux ». Ensuite, nous avons construit des séances qui ont lié de manière immédiate pédagogie et recueil de données, en cherchant à innover tant pédagogiquement que méthodologiquement dans les productions des données. Au cours de ces séances, les jeunes apprenants ont été laissés libres d’utiliser l’ensemble de leurs ressources langagières, dont différentes variétés d’arabe, et nous avons parfois exploité pédagogiquement les ressources langagières utilisées.

25La construction des activités entre professionnels et chercheures s’est effectuée dans une perspective de pédagogie de projet, où il s’agissait d’apprendre en vue de la réalisation concrète d’une activité (Perrenoud, 1999), et dans une perspective de « pédagogie du détour » où est accordé de l’importance aux sorties et aux activités artistiques (dessin, photo, peinture, musique, etc.). Lors de ces activités, les relations entre éducateur·trices et jeunes ou entre enseignant·es et apprenants peuvent se modifier provisoirement (Jacquey, 1993 ; Casanova, 2008).

26Les activités construites dans le cadre de notre recherche ont tourné essentiellement autour de trois pôles : tout d’abord, préparer et effectuer des visites guidées, grâce au travail avec des guides de la ville de Paris, ou avec des médiateurs culturels dans les musées. Parfois, les MNA ont été ponctuellement nos guides. Ensuite, dessiner et commenter des cartes des langues connues ou entendues et parlées en fonction de leurs déplacements et activités à Paris et en dehors, ou lors du parcours migratoire, en nous inspirant du principe de la cartographie participative ou sensible (Mwanundu, 2009). Enfin, un travail sur la musique la seconde année de notre enquête nous a fait découvrir les chansons dites « de stade » en Algérie. Tout autant voire plus que des chansons de supporters, ce sont des chants portant une contestation sociale et politique, s’inspirant de poètes ou d’écrivains connus, anciens ou récents, et exhortant la jeunesse à l’exil. À partir de l’avènement du Hirak en février 2018, les jeunes nous ont spontanément montré des vidéos où ces mêmes chansons étaient chantées dans les rues des villes en Algérie. Nous avons élaboré des fiches chansons avec eux, portant sur les auteurs de ces chants, les thèmes traités, les groupes musicaux qui les interprétaient. Cela a pu donner lieu de leur part à des transcriptions écrites et des traductions parfois sollicitées, parfois spontanées. Ils ont également écrit une chanson collective mise en musique par l’éducateur musicien, et parfois écrit des chansons individuelles. Nous avons de cette façon recueilli nombre de paroles émergeant spontanément lors des activités réalisées avec eux, ainsi que des fragments de récits spontanés où l’affectivité était parfois fortement mise en jeu.

27De fragment en fragment, ces jeunes migrants nous ont donné à voir/entendre quelque chose des lieux dans lesquels ils ont vécu, des raisons qui les ont poussés à partir, des valeurs et aspirations dont cette migration est chargée. Le sociologue Julien Long souligne combien il est important d’« appréhender cette migration juvénile comme un phénomène historique enraciné dans les conditions culturelles, sociales, économiques et politiques des jeunes au sein des sociétés de départ » (Long, 2021, p. 52). Je vais donc porter mon attention sur le contexte spécifique d’émigration de ces jeunes harraga. Pour cela, je vais examiner des données produites lors de notre recherche, issues de différentes sources ethnographiques (carnet de bord, extraits d’échanges informels) et de documents (examen des dossiers éducatifs individuels, documents produits par les jeunes), et les croiser avec des études en anthropologie et en sociologie de chercheurs des deux rives de la Méditerranée. Il s’agit ainsi de cerner une première sphère contextuelle qui aide à comprendre les forces sociales à l’œuvre dans les situations de communication que constituent accompagnement éducatif, activités et situations d’enseignement-apprentissage du FLE.

La harga ou « brûler les frontières », une migration à dimensions multiples

Le phénomène de la harga au Maghreb

28Comme le montre la carte ci-dessous, la plupart des jeunes migrants que nous avons rencontrés ont émigré en traversant la Méditerranée ou en la contournant pour arriver jusqu’en Europe. Sur les trente situations examinées, les deux tiers des jeunes (20) viennent d’Algérie, dont la moitié (10) d’Annaba, point de départ connu pour la harga. L’autre moitié vient d’Oran (2), d’Alger (6), de Tbessa et de Mostaganem. Par ailleurs, quatre autres jeunes migrants viennent du Maroc – Oujda (2), Casablanca, Kenitra –, trois autres encore viennent de Tunisie – Tabarka (2), Sfax. Un jeune vient de Syrie (Daraa) et deux viennent d’Afrique subsaharienne (Gabon – Libreville ; Sénégal – Dakar). Mais mon analyse se limitera ici à la migration des jeunes maghrébins, soit 27 jeunes sur 30.

Figure 1 : itinéraires de migration des MNA

Figure 1 : itinéraires de migration des MNA

29Les jeunes maghrébins impliqués dans notre recherche se sont immédiatement référés au phénomène de la harga lors des séquences de musique mises en place avec l’éducateur musicien au début de la seconde année d’enquête sur le terrain. Lors de la première séance, ils ont été invités à choisir des morceaux de musique qu’ils appréciaient.

  • 8 Les prénoms de tous les professionnels et de tous les jeunes ont été anonymisés.

Extrait du carnet de bord du 21 septembre 2018 : Éric8 accueille les jeunes présents, […], et demande à chaque jeune de trouver une musique qu’il aime sur Youtube. Quelqu’un suggère « Hooligans Annaba ». Éric fait passer une chanson de ce groupe : Har très ému reconnaît des amis à lui sur la vidéo. Il les désigne et les nomme, puis parle du bateau « Babor Casanova » qu’évoque la chanson, ce bateau touristique qui part d’Annaba pour la Sardaigne puis pour Marseille, qui fait rêver tous les jeunes. Il traduit un peu : « Je vais en Sardaigne, en Italie, puis à Marseille, petit à petit, je risque la mort, je veux partir à Marseille ». Les jeunes expliquent que ces chansons reprises dans les stades leur donnent du (terme arabe accompagné d’une gestuelle éloquente, mouvement des mains et des bras du bas vers le haut) « courage, force, cœur, désir de partir, rêve… ».

30En choisissant une chanson réalisée par un groupe de supporters de l’équipe de foot d’Annaba, les Hooligans Annaba, les jeunes nous ont ouvert l’univers de ces chants de stade. La chanson « Babor Casanova » évoque un bateau touristique partant d’Annaba pour Marseille via l’Italie. Mais ce circuit correspond également au point de départ et à l’itinéraire emprunté par les jeunes émigrants dans leurs embarcations de fortune. La chanson parle du courage à trouver pour migrer en affrontant les risques encourus (« petit à petit, je risque la mort »).

31Les MNA ont pointé le fait que ce désir de partir touche toutes les catégories de la population en nous commentant une vidéo et une chanson, « Babor Elou7 » (« Le bateau de bois »), un mois plus tard :

  • 9 Référence de la vidéo sur Internet à la date du 24.10.2018.

Extrait du carnet de bord du 24 octobre 2018 : Chad montre alors une vidéo de bateaux qui partent en masse d’Annaba, sur le chant « Babor Elou7 » (Harraga 2019 Annaba9). Dja explique qu’il y aura un vote en 2019, les élections présidentielles, et qu’à ce moment-là, tout le monde va s’enfuir par bateau. Bouteflika est mort déjà, on ne montre que sa photo, et il n’y a personne pour prendre le relais.

32Selon les études mentionnées ci-après, ces jeunes harraga ou « brûleurs de frontières » rejoignent de fait un mouvement historique, né dans le dernier quart du siècle dernier. Ils se rattachent aux vagues de migration irrégulière vers l’Europe que connaissent les pays du sud de la Méditerranée (Maghreb et Afrique subsaharienne) depuis plusieurs décennies. Ce phénomène de la harga a débuté au Maroc et en Tunisie (Hadfi, 2015). En Algérie, ce type de migration a commencé à partir des années 2000, mais ne concernait que des populations aisées. Malgré les mesures de surveillance, de répression et parfois de prévention qui ont pu être mises en place, la harga s’est développée dans toutes les couches de la population en Algérie. La harga algérienne touche aujourd’hui les milieux les plus pauvres de la population algérienne, et s’inscrit dans une longue tradition de migration liée à l’histoire coloniale entre la France et l’Algérie (Khaled, 2013 ; Têtu, 2008 et 2011).

  • 10 Le terme « jeunes » renvoie chez les auteurs cités à une population qui a fait l’objet de recherche (...)

33Ces mêmes sociologues et anthropologues maghrébins et français travaillant sur la migration transméditerranéenne des jeunes10 soulignent le caractère multidimensionnel de la construction du désir de migration et de l’imaginaire qui l’entoure. Nous avons pu observer au fur et à mesure de l’avancée de nos séances de travail et dans les dossiers individuels des jeunes suivis comment leur désir de départ trouvait ses racines dans des combinaisons variables de multiples facteurs. C’est ce que je vais maintenant aborder.

Des jeunes exclus ou sortis tôt du système éducatif

34À l’examen de leurs dossiers individuels et du carnet de bord, il ressort que la scolarité des MNA impliqués dans notre recherche a été courte, voire parfois inexistante : un gros tiers des jeunes apprenants (11) a fait le cycle de la primaire (1 Marocain, 2 Tunisiens) ou de son équivalent en Algérie (8 Algériens en cycle de base et cycle d’éveil) ; un petit tiers (8 Algériens) a fréquenté l’équivalent du collège en Algérie (cycle d’observation et d’orientation, 5e à 3e) ; un Tunisien a fréquenté le lycée ; 6 scolarités nous sont inconnues (pour 3 Algériens, 2 Marocains dont un écrivant l’arabe littéraire, 1 Tunisien) ; un Algérien n’est pas allé à l’école du tout suite à un accident.

35Pour ce qui concerne les jeunes apprenants algériens, ceux-ci font partie des plus de 30 % des 15-29 ans touchés par l’exclusion plus ou moins rapide du système éducatif (Hammouda, 2011). Cette faible éducation des jeunes va entraîner une exclusion du marché du travail : en Algérie, les exclus du système éducatif constituent la part la plus importante des primo-demandeurs d’emploi et des inactifs pour les 15-24 ans. Ceux-ci ne vont trouver comme débouché sur le marché du travail que le secteur informel et ses aléas.

Des jeunes doublement marginalisés

36Et en effet, les jeunes que nous avons rencontrés ont dû se débrouiller seuls tôt : quatre ont dit avoir vécu à la rue au pays et survécu comme ils ont pu. Onze autres ont rapporté avoir travaillé d’eux-mêmes ou avoir été mis au travail jeunes pour subvenir aux besoins de la famille ; pour les autres, nous ne savons pas. Les onze jeunes cités ont travaillé dans le secteur informel, comme aide-pêcheurs, vendeurs sur les marchés, ont fait de la peinture, de la maçonnerie, du carrelage, de la soudure, de l’électricité, ont travaillé en boulangerie, pâtisserie, etc. Ils ont trouvé leur emploi par réseaux familiaux ou sociaux proches.

37Les jeunes ont souligné la difficulté à trouver du travail par des voies classiques comme l’orientation professionnelle, en commentant une chanson de Cheb Fayçal, jeune auteur-compositeur de raï algérien :

Extrait du carnet de bord du 18 janvier 2019 : Autour de la chanson de Cheb Fayçal « Ya ma samhili » (« Ma mère, je m’excuse ») : on parle du contenu de la chanson, on commente certaines paroles que les jeunes traduisent. Notamment « En Algérie y a pas de chance ». Har et Lah expliquent pourquoi : en Algérie pas de travail sans piston, même si on a des diplômes. Pour trouver un travail, il faut payer.

38Les propos ainsi tenus sur la corruption rejoignent ceux de jeunes en Algérie rapportés par Nesrine Amina Benhaddad et Nacer-Eddine Hammouda (2016), soulevant la question des processus de recrutement dans certaines régions du pays : faire des études longues ne sert à rien car l’administration fonctionne avec la corruption ou le « piston ».

39Cette marginalisation du marché du travail et l’injustice ressentie avaient déjà été entendues dans certaines des réflexions de ces jeunes migrants lors de séances de FLE pendant notre première année d’enquête. Selon eux, les étrangers étaient prioritaires ou mieux traités :

Extrait du carnet de bord du 2 mai 2018 : Chad parle d’une usine de production de fer à Annaba dont les patrons sont étrangers : un Anglais pendant un an, puis un patron indien, puis un patron chinois. Ce dernier a fait venir des travailleurs chinois, qui sont payés mieux que les travailleurs algériens, même fonction, mêmes horaires.

40La question du travail des femmes est apparue dans les commentaires accompagnant la traduction d’une chanson, « Babor Elou7 », et a été interprétée dans leurs propos comme une injustice supplémentaire les éloignant du marché du travail :

Extrait du carnet de bord du 24 octobre 2018 : Séance FLE, traduction de la chanson « Babor Elou7 » : Dja traduit : « la femme travaille, la jeunesse dort parce qu’il n’y a pas de travail pour la jeunesse ». Rid dit qu’il n’y a que les femmes qui travaillent. Françoise complète : à la maison. Rid proteste, complété par les autres : les femmes travaillent dans des sociétés et des entreprises, c’est pour ça que les hommes quittent l’Algérie. Har explique en arabe, Dja traduit : les entreprises acceptent les femmes, mais pas les hommes. Françoise s’étonne. Rid dit que les femmes tiennent le pouvoir en Algérie. Dja confirme : les femmes travaillent, les hommes ne travaillent pas. Har explique que les CV des femmes sont acceptés, les CV des hommes sont déchirés. Françoise demande pourquoi. Rid répond que le président a donné tous les droits aux femmes.

41Cette vision véhiculée dans la chanson « Babor Elou7 » et reprise par les jeunes, selon laquelle les jeunes hommes ne trouvent pas de travail en Algérie car les femmes seraient privilégiées, repose sur une réalité sociale partielle, mais réelle : Benhaddad et Hammouda (2016) montrent que les femmes qui se présentent sur le marché du travail sont quatre fois moins nombreuses que les hommes, mais celles qui entrent dans la vie active ont un niveau d’instruction plus élevé. De fait également, à partir de 2005 et de la révision du Code de la famille, nombre de lois ont été votées en faveur du droit des femmes. Mais ces lois restent mal reçues par une partie importante de la population (Bessadi, 2017). Nous voyons se nouer ici dans les propos de ces jeunes hommes le sentiment d’injustice et les effets d’une remise en cause des normes sociales traditionnelles entre hommes et femmes.

42Mais si les conditions sociales analysées ci-dessus sont premières, elles ne constituent pas la seule source du désir d’émigration. La marginalisation dénoncée par les jeunes harraga s’est accompagnée d’un regard très critique sur l’État et ses modes de fonctionnement, comme nous avons commencé à le voir à propos de l’accès au travail.

Une défiance marquée à l’égard de l’État et des institutions

43Marie-Thérèse Têtu (2008) parle de l’existence au niveau des citoyens d’une conscience collective concernant la corruption et de ses ravages, qui peuvent s’exercer au plus près des vies concrètes. Les jeunes migrants nous ont montré qu’ils partageaient cette conscience collective, chantée dans les stades, qu’ils diffusaient à leur tour, dans des récits racontés spontanément lors de nos séances de travail, comme ci-dessous :

Extrait du carnet de bord du 30 mai 2018 : La veille, lors de sa séance de FLE, Thierry a parlé des chants de supporters de foot avec les jeunes. Les jeunes ont expliqué que les chants des supporters à Annaba étaient un moyen de se repérer politiquement aussi. Les chants servent à dire des revendications sociales, et disent le rêve de partir. Ils dénoncent dans leurs chants l’abandon de la jeunesse, livrée au chômage, et aux trafics (de médicaments surtout, plus accessibles que le shit).

44Les exemples de corruption donnés par les jeunes trouvent un écho chez Benhaddad et Hammouda (2016). Selon ces auteurs, une opacité est entretenue par l’État concernant le marché du travail juvénile, tolérant le passage du secteur informel à celui de trafics en tous genres.

45Si les jeunes ont ainsi souligné l’absence d’accompagnement social par l’État algérien, abandonnant la jeunesse pauvre au chômage et aux trafics, ils ont également repris dans leurs propos la dénonciation d’une corruption qui touche toute la population :

Extrait du carnet de bord du 19 octobre 2018, traduction et commentaires de la chanson « Kareh men passé » : Il [le chanteur] dit aux gens que « le royaume » est malade. « Royaume » est une allusion à un film, une série TV, politique, qui parle indirectement de l’Algérie en la nommant le « royaume ». Le royaume est malade ; tous les jours une nouvelle affaire. […] L’eau du robinet est infectée et provoque le choléra, les installations ne sont pas entretenues, il faut acheter l’eau en magasin, ça coûte cher, la marque Seïda appartient à Bouteflika…

46Ce que les jeunes percevaient comme absence de politique sociale de la part de l’État algérien devenait aussi parfois la perception d’une politique volontaire concernant la jeunesse pauvre :

Extrait du carnet de bord du 24 octobre 2018 : Un jeune explique qu’à Annaba, ce sont les Marocains qui sont embauchés sur les chantiers et pas les Algériens, par exemple, un plâtrier marocain sera pris, mais pas un algérien. Françoise demande pourquoi. Un autre jeune dit que l’État algérien veut juste droguer les jeunes et les envoyer en prison.

47Cette perception a été reprise dans la chanson collective écrite au cours du stage de musique réalisé à la mi-février 2019 (juste avant le démarrage du mouvement du Hirak en Algérie le 22 février), dont voici un extrait :

Arrêtez de construire des prisons / Construisez des écoles pour les enfants
Ne laissez pas les jeunes tomber / S’enfoncer dans la drogue
Dieu va vous juger, Dieu va vous juger / Pour vos crimes contre l’humanité

48Le sentiment d’abandon, celui d’être intentionnellement livrés par l’État algérien à la drogue, au trafic et à la prison en guise de politique visant la jeunesse populaire, celui d’être écartés du monde professionnel et social par une politique de promotion par le diplôme, notamment pour les femmes, se transforment en défiance à l’égard de l’État algérien et en absence d’espoir d’un changement social et politique. Les jeunes ont lié la migration à la contestation du pouvoir politique, comme cela apparaît dans cet autre extrait de la chanson collective :

L’État prend tout / Il ne laisse rien […]
Les gens voyagent trop / En petit bateau
Ils veulent que l’État bouge / Marre de ce pouvoir

49Là aussi, les jeunes ont manifesté qu’ils s’inscrivaient dans une interprétation plus générale, où la harga prend valeur d’une nouvelle forme de contestation du système établi (Boucherf et Souaber, 2017).

50Exclusion scolaire et professionnelle, contestation sociale et politique participent donc à la construction du désir de partir, mais les jeunes migrants semblent aussi être les héritiers de la décennie noire des années 1990.

Les effets de la décennie noire en Algérie

51Nous avons vu qu’une politique de promotion par le diplôme menée par l’État algérien, favorisant une part des femmes dans l’accès au marché du travail, était interprétée par les MNA comme équivalant à leur exclusion. Cette remise en cause de la vision traditionnelle des rôles hommes/femmes est apparue à plusieurs reprises, mettant en relief à nouveau leur sentiment d’exclusion :

Extrait du carnet de bord du 24 octobre 2018 : Rid et Dja parlent d’une loi qui énonce que draguer une femme dans la rue vaut six mois de prison, ou draguer une femme sur Facebook vaut six mois de prison. Clément intervient et parle de nouveaux droits pour les femmes. Har dit que les hommes et les femmes ont les mêmes droits, mais 5 % pour les hommes, et 95 % pour les femmes.

52Pour Têtu (2008), cette remise en cause des normes et valeurs dans les relations entre les sexes va de pair avec la déstabilisation des rapports familiaux et des systèmes traditionnels de solidarité, ainsi que la défiance vis-à-vis de l’État. Ces phénomènes sont des conséquences de la décennie noire, empreinte de tensions, d’instabilité, de peur permanente, où la mort est devenue une donnée quotidienne.

53Les répercussions de la décennie noire sur la population algérienne ont été nombreuses et profondes. Elles sont apparues dans les vies familiales des jeunes, évoquées au cours des récits ou dans leurs dossiers : celles-ci sont souvent précaires et éclatées, et décrites comme imprégnées de violences. Divorces et/ou abandons sont courants ; certains ont vécu avec un beau-parent, d’autres ont été élevés par leurs grands-parents. Tous parlent de violences intrafamiliales. Les vies familiales sont aussi marquées par une grande présence de la mort : la moitié d’entre eux (15) ont connu la mort d’un de leurs parents, ou des deux, ou d’un frère pour l’un d’entre eux.

54Ces déstabilisations intrafamiliales et ces violences ont pu resurgir dans des bribes de récits, de manière imprévue et spontanée lors des séances de travail, comme dans le cas de Chad ou celui d’Har :

Extrait du carnet de bord du 2 mai 2018 : Chad évoque aussi des problèmes de famille, des violences exercées contre lui et son père par une autre partie de la famille. Il évoque aussi la mort de sa mère, alors qu’il était arrivé en France.

Extrait du carnet de bord du 24 octobre 2018 : (En fin de séance de FLE après avoir traduit la chanson « Babor Elou7 ».) Françoise ramasse les papiers où Dja et Chad ont dessiné les titres des chansons écoutées, non traduites. Har a écrit un nom en gros sur une feuille : Lam. Har fait le geste de joindre ses deux index côte à côte. Françoise demande si c’est un ami proche. Har dit que c’est son jumeau, qui est mort. Puis il part rapidement.

55Ainsi l’émigration des jeunes harraga que nous avons rencontrés serait aussi liée aux effets de violence de la décennie noire en Algérie, aux souffrances et aux désaffiliations engendrées. Et cette proximité de la mort transmise et vécue de près au quotidien peut elle aussi favoriser la prise de risque inhérente à cette migration.

Risquer sa vie pour se réaliser et quête de sens

56La chanson « Babor Elou7 » choisie pour être traduite par les jeunes lors d’une séance de travail en FLE présente le risque de mort encouru comme un destin :

Séance du 24 octobre 2018 : « celui qui est passé en bateau et n’est pas mort, sa vie est longue, sa route est longue… c’est son destin (mekhtoub), et les autres amis qu’on aime bien, les gens qui restent, résistent un petit peu à la loi du bled » (extrait de « Babor Elou7 », traduction).

57Ce risque encouru peut être aussi compris comme une forme de conduite ordalique (Le Breton, 2014), où l’on prend le risque de passer par une forme de mort et de mort à soi-même, pour mieux entrer dans une nouvelle vie, dont il s’agit de trouver et construire le sens.

58La chanson présente également le risque encouru comme mode de résistance porté à son plus haut degré, alors que ceux qui restent résistent comme ils peuvent « à la loi du bled ». Selon Zied Hadfi (2015), les jeunes harraga mettent en jeu leur corps et leur identité ; ils opposent à la défiance généralisée le risque de leur propre mort : « ce corps dont je suis l’unique habitant, est le lieu ultime qui témoignera de l’injustice subie ».

59Le risque encouru, quelle qu’en soit l’issue, prend ainsi valeur d’honneur et d’estime de soi. Selon une enquête ethnographique rapportée par Têtu (2011), « une mort rapide lors d’une quête de vie meilleure est plus vivable et confère plus d’honneurs qu’une vie entière rongée par l’effet du temps » et la résignation (Têtu, 2011, p. 3), ce dont rend compte cet adage : « Mieux vaut mourir mangé par les poissons que rongé par les vers de terre ».

60Ce passage risqué entre vie et mort s’est retrouvé dans des présentations de traversée récoltées à l’occasion du stage de cartographie effectué plus tard en mars 2019, où nous avons vu apparaître un double point de vue, affirmant d’un côté la vie et revendiquant avec humour le droit de faire le touriste comme tout le monde (figure 2 : « Excursion en Sardaigne »), ou affichant d’un autre côté l’aspect initiatique de passage par la mort et l’honneur qui en résulte (figure 3 : « La route sur les bateaux de la mort ») :

Figure 2 : mise en image d’un récit de traversée par Chad.

Figure 2 : mise en image d’un récit de traversée par Chad.

Figure 3 : mise en image d’un récit de traversée par Adil.

Figure 3 : mise en image d’un récit de traversée par Adil.

61Une fois franchi ce baptême de l’eau, reste à trouver les lieux où pouvoir construire une vie nouvelle.

La recherche de nouveaux ancrages géographiques, symboliques et identitaires

62Les jeunes rencontrés dans notre recherche se sont trouvés pris dans une multiplicité d’impasses, scolaires, sociales, professionnelles, familiales. La migration est alors la recherche de nouveaux ancrages géographiques, comme lieux potentiels de reconstruction de soi dans une nouvelle vie :

Extrait du carnet de bord du 11 janvier 2018, séance musique : Lah demande à choisir une autre chanson, pour que Chad et lui puissent la chanter ensemble. Ils prennent Cheb Fayçal « Ya ma Samhili (souvenir Raï) ». Éric l’enregistre, Lah et Chad chantent, Lof filme avec le portable de Chad. Chad dit au micro : « L’Algérie, il est mort, la vie en France ».

63Ce désir de se reconstruire demande parfois de mettre de côté les événements douloureux et les sentiments pénibles, et ceci a pu se traduire par des différences de positionnement vis-à-vis des chansons évoquant la situation sociale et politique en Algérie ou au Maghreb, différences marquées entre jeunes, mais aussi pour un même jeune d’une séance à une autre.

Extrait du carnet de bord du 27 novembre 2018, séance musique : Les garçons s’installent au micro et commencent à chanter Djalil Palermo. Mais Bil exprime son souhait de changer de chanson. Il dit qu’il ne connaît pas les paroles. Discussion. Finalement, il dit « je n’aime pas écouter ces chansons, c’est du passé, maintenant on est en France ».

64L’investissement dans une vie nouvelle se traduit aussi par le désir de découvrir d’autres pays et d’autres modes de vie, où la figure du touriste est volontiers investie. Nous avons été témoins de l’appétence des MNA pour le tourisme à Paris, en France, voire en Europe comme occasion de chercher à nouer/entretenir des relations sociales et affectives, et de découvrir d’autres lieux :

Extrait du carnet de bord du 28 mars 2019, en stage cartographie : Far montre ensuite une photo de Rid, Dja et lui et fait deviner où ils se trouvent. Elle a été prise à Genève. Ils se sont rendus là-bas tous les trois. Far montre ensuite une photo de Bruxelles, où ils ont été également tous les trois. Ils ont visité et pris des photos à la fin de l’été à Genève, et en décembre à Bruxelles. […]. Far dit qu’Anvers est une belle ville et qu’ils découvrent comme ça.

65On peut aussi penser que la figure du touriste, libre de se mouvoir dans le monde, est une figure qu’ils souhaitent incarner, se superposant à celle du jeune migrant irrégulier. Pour Thierry, professeur de FLE, le franchissement d’une frontière interdite les autorise à circuler comme s’il n’y avait plus de frontières et à découvrir des espaces nouveaux :

Extrait d’entretien avec Thierry : « Ils ont de l’expérience, le passage de frontières est un passage qui a détruit toutes les frontières à l’intérieur d’eux-mêmes pour moi, c’est-à-dire qu’aujourd’hui ils peuvent aller n’importe où en Europe et ils vont, peu importe l’endroit, ils vont, ils reviennent là, ils vont partout, ils ont pas cet esprit où y a des frontières en fait, en ayant franchi une frontière que je dirais presque maternelle, y a plus de frontières pour eux. Donc y a des espaces à découvrir […], eux j’ai l’impression communiquent en permanence, avec les touristes, avec les Anglais, les Américains, les Espagnols, etc., ça ne les dérange pas, ils ont une faculté d’aller vers l’autre je dirais plus… sur un modèle différent de nous […]. Leur solitude les pousse à aller vers l’autre et à créer des liens en fait, de cette manière-là. »

66Cette aspiration à la liberté de mouvement dans le monde est nourrie là aussi par les chants et les chanteurs-compositeurs qui les promeuvent. Ainsi, les jeunes se sont souvent référés à une chanson de Soolking, « Liberté », emblématique pour eux à plus d’un titre. Outre le thème de cette chanson, chantée dans les stades, puis dans toutes les rues en Algérie au début du mouvement du Hirak, Soolking est une figure à laquelle s’identifier : chanteur, rappeur et danseur, Soolking a vécu en Algérie et en France, circule librement entre ces deux pays, et incarne une ascension sociale fulgurante. Les jeunes s’inscrivaient ainsi dans une revendication du droit de vivre une vie qu’ils auraient choisie, comme un droit fondamental qui justifierait le non-respect de la loi des frontières.

67L’ensemble complexe des traits migratoires décrits ci-dessus interagit avec les contradictions que ces jeunes migrants illégaux sont amenés à vivre lors de leur arrivée en France. Après avoir brièvement présenté les conditions d’accueil des MNA en France et leurs effets discursifs, je pointerai les paradoxes dans lesquels ces jeunes harraga sont pris, en reliant les caractéristiques migratoires décrites ci-dessus avec l’ensemble des contraintes auxquelles ils ont affaire lors de leur séjour en France. Ceci constitue une deuxième sphère contextuelle permettant de saisir ce qui peut entrer en jeu dans les interactions langagières lors de leur prise en charge éducative et pédagogique.

Paradoxes et statut de la parole pour les acteurs sociaux concernés

Le traitement ambivalent des MNA en France et ses effets discursifs

  • 11 Protocole État-Assemblée des départements de France et circulaire du 31 mai 2013 relative aux modal (...)

68Le cadre juridique qui définit les conditions d’accueil des MNA en France oscille entre protection, parce qu’ils sont mineurs, et rigueur sécuritaire, parce qu’ils sont étrangers. Or, les conditions sociopolitiques d’accès des migrants aux territoires européens et à la France se sont transformées et durcies depuis plusieurs décennies (Héran, 2017). Cette politique s’est traduite pour les jeunes migrants en quête du statut de MNA par la mise en place en 2013 de procédures d’évaluation de leur minorité et de leur isolement, et par la constitution d’un dispositif national de mise à l’abri, d’évaluation et d’orientation des mineurs isolés étrangers11.

69Au cours de son évaluation de minorité, le jeune migrant se déclarant mineur doit fournir des pièces d’identité, donner les raisons de son départ, et faire le récit de son parcours en vue de montrer son isolement et sa minorité. Ces récits sont pris dans une double contrainte pour les évaluateurs, entre d’un côté un souci de protection de personnes reconnues vulnérables et de l’autre côté une volonté de contrôle de personnes en situation potentielle de fraude au regard de la législation sur les migrations. Cette double contrainte engendre toute une série de paradoxes sur le plan discursif.

70Selon une étude faite en sciences du langage (Delahaie et Canut, 2020), un premier paradoxe réside dans le fait que cet entretien d’évaluation décidant du statut juridique de la minorité repose sur un récit de vie qui devrait être personnel, mais qui devient un récit stéréotypé correspondant à des schémas narratifs adaptés aux items de la circulaire de 2013. Les contextes d’émigration et le vécu de ces jeunes migrants sont négligés. La précision des informations demandées par les évaluateurs induit une transformation du type d’échanges, de l’entretien vers une forme de discours qui relève de l’interrogatoire, avec un encadrement très strict de la parole par l’usage de questions fermées, des répétitions, des reformulations, ainsi qu’une mise par écrit alimentant la trame fixée par la circulaire. De ce fait, le jeune est pris dans des injonctions contradictoires : il ne doit pas mentir, mais dans le même temps, il ne raconte pas son histoire, il répond à des questions visant à construire un récit prouvant l’isolement et la minorité, sans véritable possibilité de s’expliquer.

71Un autre paradoxe repose sur l’absence de prise en compte de l’état psychique des jeunes migrants. Les jeunes harraga en situation d’exil ont subi des chocs traumatiques avant et/ou pendant et/ou après leur migration. En outre, la situation d’entretien elle-même, son formalisme et l’absence de travail au long cours placent ces jeunes migrants dans des situations asymétriques, inconfortables et anxiogènes. Cet ensemble de conditions peut les empêcher de rendre compte de manière exacte et précise des temps, lieux et événements passés, alors que cela est exigé d’eux.

  • 12 Noémie Paté, L’accès – ou le non accès – à la protection des mineur.e.s isolé.e.s en situation de m (...)
  • 13 Corentin Bailleul et Daniel Senovilla Hernández, Dans l’intérêt supérieur de qui ? Enquête sur l’in (...)

72D’autres travaux en sociologie (Paté, 201812, et Bailleul et Senovilla Hernández, 201613, cités par Delahaie et Canut, 2020) mettent en relief les processus de mise en doute de la crédibilité des récits des jeunes au cours de l’évaluation, et soulignent ce qui peut devenir injonction paradoxale pour le jeune migrant : trop incohérent, un récit est rejeté, mais trop cohérent, il peut être remis en cause en tant que relevant d’un discours stéréotypé et appris par cœur.

73Sur l’ensemble des trente dossiers éducatifs que nous avons examinés, dix MNA pris en charge à la PJJ avaient été préalablement évalués dans un département et nous avons trouvé ces mêmes effets contradictoires : il a pu être reproché que le récit soit trop construit, les arguments trop élaborés, et que l’on conclue à une majorité, comme il a pu être reproché que le récit soit trop vague et ne constitue pas une preuve suffisante d’isolement ou de minorité.

  • 14 Lisa Carayon, Julie Mattiussi et Arthur Vuattoux, « Soyez cohérent, jeune homme ! Enjeux et non-dit (...)

74Julien Bricaud et Caroline Thibaudeau (2017) parlent d’une « mécanique du soupçon », où le refus de l’incertitude et l’exigence de vérification se nourrissent de représentations tantôt péjoratives, tantôt méritoires, et produisent l’usage mutuel de stéréotypes. La parole recueillie devient alors moyen de faire preuve, d’établir la vérité ou de dévoiler le mensonge, transformant en conséquence la nature de la relation, et empêchant la recherche de compréhension de l’autre et la construction d’une relation de confiance minimale. Les travaux en sciences du langage et en sociologie cités ci-dessus ainsi que ceux de Lisa Carayon, Julie Mattiussi et Arthur Vuattoux (2018)14 convergent pour souligner l’ambiguïté de la position des évaluateurs et leurs réticences à endosser une mission qui va à l’encontre de leur conception du travail social.

75Ces paradoxes et cette institutionnalisation du soupçon peuvent s’étendre bien au-delà de l’évaluation d’isolement et de minorité. Cette « crise de l’accueil » (Bricaud et Thibaudeau, 2017) se répercute également dans les valeurs sociosymboliques mises en jeu au sein des interactions sociales et langagières entre jeunes et professionnels de la justice des mineurs, que ce soit au tribunal, en prison, dans les divers services de la PJJ, etc.

76Mais les jeunes harraga impliqués dans notre recherche sont pris dans bien d’autres paradoxes, complexifiant ainsi les « images que chaque locuteur peut se faire de l’autre, de la tâche, de la situation, du contenu des échanges, de ce qu’on peut faire avec le langage », c’est-à-dire les imaginaires dialogiques « cadrant la co-construction de la référence et de l’intercompréhension dans l’interaction » (Vasseur, 2005, p. 106-109 et 118-120). Je propose donc d’examiner à présent la complexité de ces paramètres.

Paradoxes environnementaux et contradictions à affronter

77Après avoir quitté un pays où ils se défient de l’État et de ses institutions, les jeunes harraga sont arrivés dans un pays dont l’État et les institutions se défient d’eux. Le caractère contraint et paradoxal de l’accès à une protection administrative peut alimenter une défiance des jeunes migrants vis-à-vis du cadre éducatif proposé et contribuer à conduire à une vie en groupe et en marge de la société d’arrivée. Ces MNA peuvent alors s’inscrire plus ou moins longtemps dans la typologie des « jeunes errants », « mineurs dans la rue » ou « mineurs de la rue » (Long, 2021, p. 55, citant Etiemble, 2002). De fait, les jeunes MNA impliqués dans notre étude ont connu en grande majorité (23 sur 27 ; pour les quatre autres, on ne sait pas) une ou des périodes d’errance, la vie dans la rue ou en squat, avec son lot de dangers (prostitution, agressions sexuelles, incitation au trafic et mise en dépendance), avant d’être suivis à la PJJ.

  • 15 Note du 5 septembre 2018 de la Direction des affaires criminelles et des grâces, de la Direction de (...)
  • 16 Ordonnance du 2 février 1945 non pas réformée mais aujourd’hui abolie au profit du Code de la justi (...)
  • 17 ENPJJ, Réforme de l’ordonnance du 2 février 1945. Prendre en compte les apports de la recherche, [s (...)

78De plus, une quinzaine d’entre eux ont été incarcérés avant, pendant ou après la prise en charge PJJ, pour des délits de survie ou en lien avec les mises en danger que je viens de citer. Ils s’inscrivent ainsi dans une politique pénale menant à une augmentation du nombre de MNA impliqués dans des affaires pénales et mis en détention provisoire. Il n’existe pas de chiffres statistiques officiels. Mais la note du 5 septembre 201815, traitant notamment des MNA détenus, indique que les MNA seraient surpénalisés au regard de l’ensemble des mineurs détenus. Ce constat a été repris dans un rapport de l’ENPJJ à l’occasion d’une étude de 2018 consacrée à la réforme de l’ordonnance de 194516 : l’accroissement récent du nombre d’incarcération de mineurs en détention provisoire s’explique pour partie par le fait que, pour les magistrats, l’enfermement constitue une garantie de représentation concernant les mineurs ayant peu ou pas d’ancrage social, notamment les MNA17.

79Par ailleurs, quand ils arrivent à Paris, après des parcours plus ou moins compliqués et douloureux, ces jeunes migrants sont confrontés à un télescopage entre d’une part leur volonté de « grandir en exil » (Long, 2021), de changer de conditions de vie et de se construire un avenir, en prenant pour cela des risques extrêmes, et d’autre part les preuves à fournir qu’ils sont mineurs pour pouvoir bénéficier d’une protection et de mesures d’éducation dans des contextes de politiques publiques non favorables.

80Enfin, ils doivent répondre rapidement à des exigences d’intégration alors que leur situation pénale et leur éventuel court passage par l’ASE constituent des freins sérieux à l’obtention d’un contrat jeune majeur qui leur permettrait de faire une formation et de tenter une régularisation administrative sans avoir à se soucier de leur survie après leur majorité.

81Pour ce qui est des jeunes migrants algériens, le sociologue Olivier Peyroux explique que ceux-ci savent qu’ils auront du mal à obtenir un statut après 18 ans. À Paris, ils arrivent à Barbès, ils sont abordés ou connaissent des compatriotes installés depuis plus longtemps en France. Pour payer un loyer, ou pour d’autres buts, ils peuvent être aiguillés vers diverses activités : vente de cigarettes, de médicaments ou de cannabis à la sauvette. Ils peuvent être pris dans un système d’endettement pervers (remboursement au prix fort des cartouches, ou des substances confisquées par la police). Ils peuvent alors passer à d’autres activités de type vols à l’arraché ou deal pour rembourser ces dettes. On observe aussi un jeu sur leur vulnérabilité et leur dépendance à la drogue, qui a pu déjà exister avant le départ (Peyroux, cité par Cheval, 2019).

82Les jeunes harraga sont ainsi plus ou moins pris selon les cas dans des systèmes de contraintes qui pèsent sur eux et qui conditionnent leur liberté de parole. Le statut de cette parole parfois empêchée va se nouer avec l’ambivalence de traitement caractérisant les conditions d’accueil des MNA. Ils peuvent imaginer, à tort ou à raison selon les cas, que c’est le soupçon qui fonde les interactions langagières avec leurs interlocuteurs, et non une attitude compréhensive, au sens sociologique du terme (comprendre comment ils en sont arrivés là), comme au sens bienveillant du terme (fournir une aide appropriée).

83Les professionnels du service d’insertion de Paris sont plongés dans cette complexité, ces paradoxes et ces ambivalences. Ils ont conscience de la difficulté à entrer dans une relation qui se veut à la fois bienveillante et sans naïveté, et qui permette les apprentissages. Un des enseignants de FLE nous a parlé de ces difficultés dès le début de notre présence sur le terrain :

Carnet de bord du 14 novembre 2017, échanges avec Thierry : Il conçoit ces premières séquences pour sortir de la parole jugée, jugée à l’insu des jeunes parfois. Il fait référence aux problèmes d’autorisation de séjour et aux délits. On les interroge beaucoup, et ce pour les piéger. Les associations d’orientation aussi. Ils ont affaire à des institutions éducatives et sociales qui cherchent à repérer s’ils sont majeurs ou non à travers leurs mots. […] La communication est faussée. Pour les perspectives d’apprentissage, il faut prendre un moment pour aller au-delà de ces freins. […]
Il n’y a mensonge que si on pose des questions directement sur leur identité et sur leurs stratégies. Sinon, on est dans l’authenticité, le jeune réagit comme il est sur le moment ; c’est lié à un système de survie où l’on vit dans l’instant. Il ne faut pas entrer dans une recherche de vérité sur le jeune et son parcours. Il faut chercher une rencontre véritable, en s’engageant soi, chercher la rencontre d’un sujet.

84Pour les professeurs techniques et les éducateurs de la PJJ, ainsi que les travailleurs sociaux ou cliniques partenaires, il s’agit de dépasser la posture du doute, de sortir d’une logique de recherche de la vérité ou du mensonge, pour retrouver les conditions d’une rencontre véritable et de compréhension de l’autre, ce qui constitue la base des métiers d’éducation. Savoir accueillir l’incertitude, renoncer à l’usage des stéréotypes pour gagner du temps en sont les conditions. La question du temps devient alors centrale, et cette question est elle-même soumise à contradictions. Le temps de la construction d’une confiance suffisante, le temps de l’accompagnement éducatif et pédagogique, le temps des soins, le temps pour sortir des traumatismes et mûrir, évoluer, sont des temps longs et imprévisibles, alors que le temps judiciaire et le temps administratif sont courts et à échéance déterminée.

85Les apprentissages en FLE au sein de ce service d’insertion sont ainsi traversés par ces trajectoires migrantes singulières, des situations au pays d’origine marquées par l’exclusion scolaire et sociale, par des rapports aux savoirs chargés du sentiment d’illégitimité, par des formes de désaffiliation familiale et sociale, par des traumatismes multiples vécus avant, et/ou pendant et/ou après la migration, et par les paradoxes contenus dans les politiques publiques et l’organisation sociale de l’accueil des MNA en France. Comment penser en conséquence l’enseignement/apprentissage du FLE dans ces conditions spécifiques, au sein d’un service de la PJJ, tout en s’appuyant sur les compétences plurilingues et pluriculturelles dont ces jeunes migrants sont porteurs ?

Pour un apprentissage du français vecteur d’accueil autant que vecteur d’intégration

86Cet article a mis l’accent sur la nécessité de contextualiser dans des sphères différentes les apprentissages en FLE de jeunes MNA, en s’intéressant à une migration juvénile spécifique, celle de jeunes harraga maghrébins, suivant des cours de FLE dans un service d’insertion à la PJJ, sur ordonnance d’un juge des enfants. Le matériau utilisé a été essentiellement ethnographique, et complété de documents afférents, récoltés à partir du travail de terrain de notre recherche. Les conclusions présentées ci-dessous ne constituent qu’une première étape et devront trouver leur développement dans l’analyse des interactions langagières collectées.

  • 18 Laurent Gajo, Français langue d’intégration ou français langue hospitalière : quelques réflexions s (...)

87En premier lieu, je noterai que partager une réflexion entre professionnels et chercheures sur les réalités vécues par ces jeunes migrants, au travers de contextualisations appropriées, aide à opérer un décentrage pour penser les objectifs et les mises en situation d’apprentissages. Ici se trouve tout l’intérêt de chercher à connaître les univers des jeunes harraga, tout à la fois relationnels, langagiers et socioculturels dans leur double dimension diachronique et synchronique, ainsi que les valeurs sociales, symboliques, affectives et pragmatiques qu’ils donnent à voir à leurs interlocuteurs au travers de la construction progressive d’une relation de plus grande confiance. La notion d’hospitalité langagière18 apparaît alors d’autant plus importante au vu de la complexité socio-organisationnelle et relationnelle analysée ci-dessus, en contribuant à la construction d’une sécurité linguistique et relationnelle nécessaire aux apprentissages.

88Je soulignerai en second lieu l’importance du travail effectué sur l’organisation institutionnelle interne au service d’insertion, permettant la construction d’un cadre communicationnel qui favorise une évolution des représentations et attentes réciproques des différents interlocuteurs. Ainsi, l’accueil des jeunes apprenants se fait en amont des cours, avec la possibilité de prendre un petit-déjeuner, et de parler librement. La gestion des retards (un jeune n’est jamais renvoyé mais intégré à son arrivée), celle des absences et des irrégularités de présence se font en équipe, sur un mode d’abord bienveillant (« Que t’est-il arrivé ? On s’inquiète pour toi »), à travers l’instauration d’un binôme éducatrice/professeur de FLE. La gestion des tensions, voire des conflits ou des crises qui peuvent parfois apparaître se fait de même en binôme ou en équipe plus élargie selon les besoins, toujours sur un mode qui cherche à allier compréhension de ce qui se passe, pose de limites et exigences mesurées. Ainsi encore, l’accompagnement éducatif des problèmes de santé, des problèmes psychiques, des relations avec la sphère judiciaire, administrative, professionnelle, se fait dans le cadre d’un travail d’équipe interne au service d’insertion et dans un travail partenarial externe partagé, où les professeurs de FLE savent ce qui se passe et peuvent en parler le cas échéant avec les jeunes apprenants, de manière informelle ou plus organisée. Tous ces événements sont autant d’occasions de socialisation langagière, qui peuvent faire l’objet d’apprentissages linguistiques et (inter)culturels informels ou plus formels en préparation ou en approfondissement de ce qui vient de se vivre. Et enfin, nous l’avons vu en fin de première partie, les approches pédagogiques mises en œuvre font appel à ce qui dans la culture professionnelle à la PJJ se nomme « pédagogie du détour », et s’appuient beaucoup sur la médiation artistique et la pédagogie de projet. Cela passe par une élaboration et une mise en œuvre des activités en équipe réunissant par moments jeunes apprenants, éducatrices et professeur de FLE, et contribuant à construire une histoire et un cadre communicationnel plus sécurisants.

  • 19 Malory Leclère, « Contexte et publics migrants : des cadres institutionnels de la formation linguis (...)

89En troisième lieu, ce travail sur le cadre communicationnel se complète par ce que Leclère nomme une « relation interpersonnelle pédagogique19 ». Cette relation se traduit par un accueil, une mise en confiance et en sécurité dans les cours, une recherche d’authenticité (et non de vérité) par l’implication mutuelle dans la prise de parole, l’ouverture aux langues du répertoire des apprenants, la recherche de centres d’intérêt communs, l’attention accordée au moment présent tout en cherchant une projection vers les enjeux à plus long terme, et enfin l’exigence dans le travail comme forme de reconnaissance du jeune apprenant. Leclère (2020) montre comment les professeurs de FLE doivent s’ajuster entre deux logiques qui s’opposent, préparer l’intégration par le diplôme et s’adapter aux besoins relationnels et communicationnels plus immédiats des jeunes apprenants.

90En effet, et ce sera le dernier point, les objectifs des séances de travail de FLE ne peuvent eux-mêmes que tenir compte de ces besoins relationnels et communicationnels immédiats autant que de la préparation, parfois en urgence, aux diplômes de FLE, visant une intégration à l’Éducation nationale ou en apprentissage. Auzanneau (2020) distingue cinq plans principaux pour le développement des ressources langagières des MNA : les situations liées à l’interpellation à la suite d’un délit, à la reconnaissance de minorité, les enjeux administratifs à la majorité, les enjeux sociaux et professionnels, et enfin les enjeux éducatifs. Savoir argumenter avec un juge ou un avocat, parler avec un(e) psychiatre ou un(e) psychologue, savoir écrire une demande de contrat jeune majeur, pouvoir exprimer les émotions qui parfois débordent, expliquer à un médecin de quoi l’on souffre, etc., toutes ces situations demandent non seulement des apprentissages linguistiques, mais aussi des repérages institutionnels et socioculturels. L’adaptation à ces besoins relationnels et communicationnels complexes est d’autant plus importante que les enjeux des événements langagiers auxquels ces MNA sont confrontés sont forts et conditionnent un avenir qui cherche à se construire dans un environnement très difficile.

91La prise en compte des motivations et des trajectoires migratoires particulières des MNA, de leurs arrière-plans, ainsi que de leur situation institutionnelle en France amène ainsi à insérer les apprentissages en FLE dans une perspective langagière multicontextualisée. Accueillir dans les lieux d’éducation et d’apprentissage du français ce qui émerge de ces contextes, accueillir les langues et les modes de pensée de ces MNA, les expériences et vécus qui y sont liés, accueillir et exploiter les passages d’une langue à une autre, reconnaître, valoriser et exploiter les apprentissages qu’ils ont effectués, qu’ils effectuent et effectueront encore de par leur socialisation langagière, tout cela constitue des pistes de travail pour former à un français qui soit vecteur d’accueil inconditionnel autant que vecteur d’intégration conditionnelle.

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Notes

1 Michelle Auzanneau, professeure à Paris 5 Descartes, membre du CEPED (Centre population et développement – UMR 196) et de l’ICM (Institut Convergences Migrations).

2 Malory Leclère, maître de conférences à Paris 3 Sorbonne nouvelle, membre du DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures – EA 2288).

3 Françoise Hickel, anciennement éducatrice, formatrice et chargée d’études à la PJJ, docteure en sciences du langage, actuellement chercheure associée à l’ENPJJ et au DILTEC.

4 Circulaire conjointe relative au partenariat entre le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le ministère de la Justice n° 2015-121 du 3 juillet 2015, MENESR-DEGESCO/DPJJ, NOR : MENE1517335C, p. 1.

5 L’utilisation du « nous » correspond à ce qui a été élaboré en équipe, alors que l’utilisation du « je » renvoie à une construction personnelle au sein de cet article.

6 Selon l’article 1 de l’arrêté du 17 novembre 2016 relatif aux modalités de l’évaluation des mineurs privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille, un mineur est considéré comme non accompagné ou « isolé », selon les termes de cet arrêté, « lorsque aucune personne majeure n’en est responsable légalement sur le territoire national ou ne le prend effectivement en charge et ne montre sa volonté de se voir durablement confier l’enfant, notamment en saisissant le juge compétent ».

7 Les processus décrits ici sont antérieurs à la suppression de l’ordonnance de 1945 et à son remplacement par le Code de la justice pénale des mineurs entré pleinement en vigueur le 30 septembre 2021.

8 Les prénoms de tous les professionnels et de tous les jeunes ont été anonymisés.

9 Référence de la vidéo sur Internet à la date du 24.10.2018.

10 Le terme « jeunes » renvoie chez les auteurs cités à une population qui a fait l’objet de recherches en socio-anthropologie ou en sociologie, avec une définition variable selon les auteurs. Nous nous sommes notamment appuyées sur une enquête sur la jeunesse initiée par l’Union européenne dans le cadre du projet Sahwa, réalisée dans cinq pays arabes : l’Algérie, l’Égypte, le Liban, le Maroc et la Tunisie. La partie algérienne de cette enquête, conduite par le CREAD (Centre de recherche en économie appliquée pour le développement), apporte un éclairage sur la situation des jeunes algériens de 15 à 29 ans.

11 Protocole État-Assemblée des départements de France et circulaire du 31 mai 2013 relative aux modalités de prise en charge des jeunes isolés étrangers, dite circulaire Taubira.

12 Noémie Paté, L’accès – ou le non accès – à la protection des mineur.e.s isolé.e.s en situation de migration. L’évaluation de la minorité et de l’isolement ou la mise à l’épreuve de la crédibilité narrative, comportementale et physique des mineur.e.s isolé.e.s, thèse de doctorat en sociologie soutenue le 17 décembre 2018 à Paris 10 (citée par Delahaie et Canut, 2020).

13 Corentin Bailleul et Daniel Senovilla Hernández, Dans l’intérêt supérieur de qui ? Enquête sur l’interprétation et l’application de l’article 3 de la Convention internationale des droits de l’enfant dans les mesures prises à l’égard des mineurs isolés étrangers en France, rapport de recherche, Poitiers, Migrinter, juin 2016 (cités par Delahaie et Canut, 2020).

14 Lisa Carayon, Julie Mattiussi et Arthur Vuattoux, « Soyez cohérent, jeune homme ! Enjeux et non-dits de l’évaluation de la minorité chez les jeunes étrangers isolés à Paris », Revue française de sciences politiques, n° 68, 2018, p. 31-52 (cités par Delahaie et Canut, 2020). https://doi.org/10.3917/rfsp.681.0031

15 Note du 5 septembre 2018 de la Direction des affaires criminelles et des grâces, de la Direction des affaires civiles et du sceau, et de la Direction de la protection judiciaire de la jeunesse, relative à la situation des mineurs non accompagnés faisant l’objet de poursuites pénales – NOR : JUSF1821612N.

16 Ordonnance du 2 février 1945 non pas réformée mais aujourd’hui abolie au profit du Code de la justice pénale des mineurs depuis le 30 septembre 2021.

17 ENPJJ, Réforme de l’ordonnance du 2 février 1945. Prendre en compte les apports de la recherche, [s.d.], p. 15, citant le rapport 2017-2018 de la commission de suivi de la détention provisoire paru en avril 2018.

18 Laurent Gajo, Français langue d’intégration ou français langue hospitalière : quelques réflexions sur l’enseignement auprès des élèves migrants allophones, conférence organisée le 4 mars 2020 par l’université Paris Sorbonne Nouvelle et le CASNAV Paris.

19 Malory Leclère, « Contexte et publics migrants : des cadres institutionnels de la formation linguistique des migrants aux réalités individuelles de l’accompagnement des MNA », intervention pour la journée d’études Contextes et pratiques langagières en français langue étrangère et seconde organisée par le laboratoire ICAR/ADIS (université Lyon 2-CNRS), 31 janvier 2020.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : itinéraires de migration des MNA
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Titre Figure 2 : mise en image d’un récit de traversée par Chad.
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Titre Figure 3 : mise en image d’un récit de traversée par Adil.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Hickel, « Conditions de la parole pour des jeunes « harraga » en insertion à la Protection judiciaire de la jeunesse et impacts sur l’enseignement/apprentissage en français langue étrangère »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 27 | Printemps 2022, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 27 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/sejed/11395

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Auteur

Françoise Hickel

Françoise Hickel est une ancienne éducatrice et formatrice de la PJJ, docteure en sciences du langage et en sciences de l’éducation. Durant son parcours professionnel, elle a contribué à monter et a animé un atelier pédagogique accueillant des jeunes sous mandat judiciaire, déscolarisés ou en voie de l’être. Le travail pédagogique se fondait sur la reconnaissance des pratiques langagières familiales et environnementales, notamment plurilingues, considérées comme ressources et manifestations de compétences langagières à partir desquelles travailler. Elle participe aujourd’hui à une nouvelle recherche en sociolinguistique et didactique sur l’apprentissage du français en contexte de migration en tant que chercheure associée à l’ENPJJ et au DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures, EA2288).

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