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Introduction au dossier

Les mutations catégorielles : changement de paradigme, effets de sédimentation et avènement du dispositif

Martial Meziani, Amélie Derobert et Virginie Dufournet Coestier

Texte intégral

Introduction

1Ce numéro thématique porte sur les mutations catégorielles relatives à la prise en charge de la jeunesse en difficulté. L’objectif est de montrer comment et par quels intermédiaires ces catégories sont transformées en fonction du contexte d’utilisation et des paradigmes scientifiques mobilisés par les différents acteurs impliqués dans cette prise en charge. Les publics concernés sont, dans cette perspective, considérés comme désaffiliés (Castel, 1995) ou vulnérables (Nussbaum, 2006 ; Nussbaum, 2011). Ce numéro vise donc à interroger la manière de catégoriser des publics qui sont encore aujourd’hui stigmatisés (Goffman, 1968 [1961], 1975 [1963]). Il s’agit non seulement d’interroger ces catégories, mais également les représentations qui y sont liées, ainsi que les fondements qui sous-tendent leur construction.

2Se pencher sur les jeunes en difficulté du point de vue de leur catégorisation amène aussi à questionner la manière de délimiter cette jeunesse et donc les champs d’intervention professionnelle (Abbott, 1988 ; Hughes, 1996) ayant pour objectif de réduire les risques d’exclusion sociale ou d’accroître les capacités d’agir.

3Lors des séances du séminaire de sociohistoire des éducations différenciées qui se sont déroulées en 2020 et 2021 à CY Cergy Paris Université, au sein du laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA), ces questionnements ont émergé via l’examen des manières d’éduquer, des formes de prise en charge et des idées éducatives relatives aux enfants et aux jeunes catégorisés comme étant à la marge des sociétés occidentales au XXe siècle, dans une approche transversale.

4Dans cette perspective, ce dossier thématique propose de prolonger la réflexion sur les processus de catégorisation à l’œuvre, ainsi que sur les mutations que ces catégories ont connu depuis le début du XXe siècle, renvoyant à des paradigmes, des méthodes et des objectifs que ce dossier vise à éclairer. Dans cette introduction, nous allons retracer la manière dont les publics successivement qualifiés d’anormaux, d’inadaptés et, aujourd’hui, comme ayant des besoins éducatifs particuliers ou vulnérables, ont pu être classés, notamment à l’aune des enjeux liés à ces catégories.

5Nous pouvons constater l’importance que les nosographies et leurs critiques ont eue dans la manière dont légalement et institutionnellement les publics ont été et sont toujours catégorisés et orientés. De la même manière, les termes employés – et les conceptions de l’humain qui vont avec – se sont très largement diffusés dans les sociétés occidentales, renvoyant toujours à l’examen des capacités (Martin, 1997), voire aux théories eugénistes (Carol, 1995 ; Kevles, 1995).

6Si, de nos jours, l’influence de l’éducation et de l’environnement sont des aspects centraux dans l’évaluation des besoins, il n’en demeure pas moins que ce sont bien les personnes à besoins spécifiques – ou à risque d’exclusion – qui sont évaluées par les instances de prise en charge et que c’est systématiquement un travail sur elles qui est engagé. D’une « bonne » évaluation découlerait une « bonne » prise en charge. Reste à s’interroger sur ce qui constitue la dimension positive, si ce n’est normative au sens de Canguilhem (2013 [1966]), pour chaque forme de jugement à l’œuvre. En effet, selon que celle-ci se focalise sur les besoins, l’adaptation ou la conformité sociale, elle ne renvoie pas aux mêmes conceptions de l’intelligence, de ce qui fait un citoyen, ni même de ses droits ou de ce que, in fine, la société est en droit d’attendre de la personne.

7Dans cet article introductif, nous reviendrons tout d’abord sur ce que nous entendons par catégorisation. Il s’agira, ensuite, de rappeler les mutations que les différentes catégories en question ont connues du XIXe siècle à nos jours. Il ne s’agira pas d’être exhaustif, mais de mettre en lumière les grandes lignes de ces processus sur le temps long, influençant directement le quotidien des enfants et des jeunes considérés en difficulté, et accompagnés par des programmes institutionnels ou différents dispositifs. Enfin, nous présenterons pour finir les articles qui composent ce dossier.

Les mutations catégorielles : processus au long cours et effets de sédimentation

La catégorisation aujourd’hui : vers un changement de paradigme ?

8D’une manière générale, en ce qui concerne les publics qui nous intéressent, la catégorisation peut être considérée comme un processus consistant à classer des informations à partir de données récoltées par différentes méthodes, en fonction de critères comparatifs d’évaluation ou de jugement. Ces critères s’inscrivent dans une attente de correspondance à des normes, que celles-ci soient chiffrées, en lien avec une conduite ou avec des rôles sociaux.

9Dans ce cadre, il existe un fort lien entre catégorisations scientifiques et catégorisations professionnelles. D’un côté, les catégorisations scientifiques sont souvent issues de pratiques professionnelles considérées comme expertes et renvoient généralement à la manière de concevoir le soin ou l’action rééducative, dans le sens où si la nosographie est censée être descriptive et neutre, elle s’inscrit dans les enjeux de légitimité de ses créateurs (Vial, 1990). En ce sens, les premières classifications de la folie au XIXe siècle (Pinel, 1798, 1802) avaient pour ambition, non seulement de décrire le réel, mais surtout d’envisager le fou comme curable, par l’intervention d’un professionnel, l’aliéniste. D’un autre côté, si les catégorisations professionnelles concourent à la définition du public cible au sein d’un champ professionnel (Gourgues et Mazeaud, 2018), et renvoient donc à la licence que s’octroient ces mêmes professionnels dans le contexte d’exercice de leur métier, il n’en demeure pas moins vrai que ces catégorisations sont le fruit de nombreux travaux issus de disciplines médicales ou paramédicales. Ainsi, ce va-et-vient entre espace académique et champ professionnel tend, au fil du temps, à institutionnaliser la catégorie comme un problème social, à partir d’un discours sur le public, devenu objet de recherche et objet d’intervention à la fois, amenant in fine à la constitution d’une catégorie (Hacking, 2008).

10Dans le même temps, la catégorie, si objectivée qu’elle soit, peut être objet de redécouverte, dans la mesure où le processus de réduction nécessaire à la modélisation de la catégorie tend à faire s’échapper l’individu, qui n’est jamais totalement réductible au modèle servant à définir son trouble. En ce sens, les finalités ainsi que les méthodes deviennent, dès lors, floues (Warin, 1997 ; Weller, 1999) et ce sont aux acteurs dits de terrain, directement en relation avec les usagers, de décider et de concevoir leurs actions, dans le cadre de relations contractualisées et fondées tant sur l’écoute (Demailly, 2008) que sur l’individualisation (Rosanvallon, 1995 ; Astier, 2000).

11La catégorie issue de l’action publique, du champ professionnel et/ou du champ académique n’est qu’un patron permettant d’abord de dessiner les frontières d’intervention des professionnels concernés. C’est d’ailleurs en cela que l’exploration des catégorisations des publics pris en charge par des dispositifs d’intervention éducative (Chauvière et Plaisance, 2003 ; Allemandou, 2001) montre que séparation notionnelle et spécialisation de la prise en charge sont intimement liées, les deux dimensions évoluant de manière concomitante.

12Du point de vue qui nous occupe, la catégorisation des publics renvoie donc de manière systématique à des spécialités professionnelles, à la création d’établissements spécialisés – que certains champs professionnels nomment institutions –, de services ou de dispositifs spécifiques – et, ainsi, à la constitution au fil du temps de champs spécifiques. À titre d’exemple, en médecine, il existe une spécialité par trouble, maladie ou problématique de santé identifiée. En ce sens, la catégorisation s’inscrit dans un processus de légitimation professionnelle et institutionnelle.

  • 1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la (...)

13À l’inverse, c’est au moment où le politique tente de « déstigmatiser » les populations ou de « désinstitutionnaliser » les pratiques professionnelles que les catégories tendent à devenir floues (Weller, 1999). Dans cette logique, l’approche par les besoins, au sens entendu dans les lois de 2005 et 2013 relatives au handicap ou à l’école1, met à distance la catégorie plus traditionnelle de la déficience, qui peut être mobilisée pour des altérations tant organiques que psychiques, même lorsque l’origine ou la cause du mal demeure inconnue (Canguilhem, 2013 [1966]).

14Sur les plans scientifique et politique, nous pouvons donc constater l’émergence d’un regard nouveau où il s’agit d’envisager l’enfant ou le jeune en fonction d’une vision globale, où la difficulté identifiée n’est qu’un élément parmi d’autres de l’identité individuelle ou des potentialités, quand auparavant, la difficulté identifiée définissait entièrement l’individu.

15Si ce discours est à nuancer quand il s’agit des pratiques et des représentations, se sont développées des approches visant à améliorer les « capabilités » (Sen, 2010) afin que les personnes en difficulté puissent s’insérer socialement, tout comme de nouvelles règles d’accessibilité liées au handicap se sont imposées sur le plan légal (Zaffran, 2015). Ce déplacement vise, dès lors, à une modification de l’environnement physique, social et relationnel ainsi que des représentations des publics potentiellement excluantes, tout autant qu’à un travail sur les publics concernés.

Les traces que laissent les catégories

16Cela étant, et c’est le deuxième point que nous souhaitons souligner à travers les articles de ce numéro, les catégories anciennes perdurent très largement dans le temps, et jusqu’à nos jours. Dans cette perspective, la manière de qualifier les publics s’inscrit dans une histoire constituée de différentes couches, donnant lieu à des effets de sédimentation (Duru-Bellat, 2002). Si, de nos jours, il n’est plus question d’enfance anormale (Pinell et Zafiropoulos, 1978) ni d’enfance inadaptée (Chauvière, 1980), ces conceptions continuent d’agir sur les pratiques, les représentations et les organisations sociales, malgré une construction de l’action publique éducative à partir de prismes inclusifs (Unesco, 1994 ; Ainscow, Booth et Dyson, 2006) et/ou relatifs à l’empowerment (Loizou et Charalambous, 2017 ; Barnes, 2020). Pour le dire autrement, les catégories qui se sont instituées au fil du temps ont laissé une trace non seulement dans les représentations sociales, mais également dans les évaluations et les pratiques professionnelles.

17D’un côté, les termes tels que « débiles », « idiots » ou autres « pervers » continuent d’être largement utilisés dans le langage courant. De l’autre, et bien que l’enjeu soit, dans certains champs professionnels, de répondre aux besoins des enfants, l’accueil dans les établissements spécialisés se fonde toujours sur un trouble ou une déficience dans le cadre du handicap (Laville et Mazereau, 2019), ou sur une forme de déviance, dans le cadre de la justice (Renouard, 1990), renvoyant à des catégories de problèmes ou d’individus très spécifiques.

18Se joue de la sorte dans les catégorisations actuelles une tension entre l’intervention ancienne spécialisée fondée sur des catégories technico-scientifiques et des tentatives de « décatégorisation », visant à déstigmatiser les publics cibles. Sur ce dernier point, se rejoignent dès lors les termes d’empowerment, d’inclusion, de participation sociale ou d’environnements capacitants (Fougeyrollas, 2010). Afin de mieux saisir cet entrelacement qui se joue dans les interventions professionnelles fondées sur les catégories, et plus particulièrement les mutations actuelles, l’histoire des catégorisations des publics pourra être tout à fait utile.

Les catégorisations scientifiques : tensions entre enjeux de légitimité et critique du processus d’exclusion

19Comme nous l’avons brièvement évoqué, les catégories à l’œuvre aujourd’hui sont le fruit d’une histoire des idées, et plus particulièrement des idées scientifiques, professionnelles et pédagogiques. À y regarder de plus près, les catégorisations de l’enfance et de la jeunesse en difficulté ont pour objet de repérer les capacités, dans un objectif de justice sociale. Si, aujourd’hui, il s’agit de prendre en compte les besoins afin d’accroître les capacités d’agir, la justice sociale prenait un sens tout autre au début du XXe siècle où les méthodes d’évaluation et les catégorisations visaient notamment à séparer les enfants éducables des inéducables, comme les curables des incurables, dans des perspectives eugénistes (Meziani et Séguillon, 2019).

20S’agissant de l’opposition entre Bourneville et Binet, dans la création des classes de perfectionnement (Vial, 1990), ou entre Heuyer et Wallon dans le Conseil technique de l’enfance déficiente ou en danger moral en 1943 (Capul, 2010), l’enjeu n’était pas uniquement de savoir si les nosographies étaient justes sur les plans technique et scientifique, mais également de savoir ce qui serait le plus juste en termes d’équité. Ces deux épisodes montrent deux tendances fortes qui semblent traverser la prise en charge de l’enfance et de la jeunesse en difficulté, l’une visant à mettre à l’écart les populations jugées inéducables ou semi-éducables (Ebersold, 2019) et l’autre à créer les conditions d’une communauté éducative accueillant l’ensemble des enfants et des jeunes au sein de l’école de la République.

Passion pour les nosographies et les mesures

21Les premières classifications « scientifiques » vont donc, comme nous l’avons vu, émerger avec l’aliénisme et notamment avec Pinel. Cette première classification va donner lieu au développement d’autres nosographies. Dans le courant du XIXe siècle, d’autres approches tentent de classer les groupes sociaux qui risqueraient d’amener à la dégénérescence de l’humanité. D’un côté, on classe les individus appartenant aux sociétés européennes (Morel, 1857 ; Magnan, 1887) et, de l’autre, on classe les sociétés humaines les unes par rapport aux autres (Morgan, 1877). Ces approches, qu’elles soient d’ordre médical ou anthropologique, s’inscrivent dans le paradigme du darwinisme social (Galton, 1886). Elles se fondent sur un présupposé selon lequel l’intelligence serait fonction de caractéristiques physiques, comme la forme du visage qui indiquerait le risque criminel chez un individu (Lombroso, 1890).

22Du côté de l’éducation, la dimension catégorielle a été très largement dominée par les Lumières. Ainsi, Rousseau (1762) a eu une influence par le fait de considérer que les êtres humains naissaient bons par nature et que c’est l’éducation et donc leur environnement qui déterminaient leur caractère. De même, Diderot va poser une réflexion importante sur les déficiences sensorielles (1749, 1751), comme n’étant pas des tares empêchant de penser.

  • 2 Loi du 16 juin 1881 établissant la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publ (...)

23Si ces deux auteurs ont contribué à diffuser l’idée que l’éducation déterminait le caractère des individus et que l’infirmité sensorielle n’empêchait nullement le développement de la pensée, ils sont d’abord des observateurs de leur temps. Ainsi, l’idée selon laquelle les sourds et les aveugles sont éducables provient de pédagogues tels que l’Abbé de l’Épée ou bien encore Valentin Haüy (Markovits-Pessel, 1990 ; Mottez, 2006) qui vont tenter de mettre en œuvre des pédagogies spécifiques à destination des sourds et des aveugles, donnant lieu à l’obligation scolaire pour ces publics, contrairement aux autres enfants considérés comme infirmes2.

24Avec les approches pédagogiques s’impose progressivement l’idée que la déficience sensorielle ou physique n’est pas signe d’inéducabilité. De ce fait, se constitue une opposition forte entre deux conceptions, l’une fondée sur une forme de clinique et l’autre sur le présupposé d’une éducabilité universelle, que nous pouvons retrouver aujourd’hui notamment en sciences de l’éducation (Meirieu, 2016 [1991]).

25À ce titre, les frontières entre les approches ne sont pas étanches. Au tournant du XXe siècle, c’est bien Bourneville, médecin psychiatre, qui fait le pari de l’éducabilité des jeunes aliénés en promouvant des classes spécialisées dans les écoles leur permettant de vivre en dehors des asiles. Cette idée donnera lieu à la création des classes de perfectionnement, notamment sous l’impulsion de Binet, porteur d’une autre approche de l’enfance anormale (Vial, 1990). Si les tests psychométriques Binet-Simon ont été un élément de développement d’une conception de l’intelligence comme respect des normes sociales (Binet et Simon, 1907 ; Martin, 1997), ainsi que plus tard de l’idée de « retard scolaire » (Ravon, 2000), Binet a pu avoir des positions opposées au fil du temps, les unes relevant de l’eugénisme et les autres de l’adaptation pédagogique (Meziani et Séguillon, 2019). Ainsi, si les idées eugénistes et celles des pédagogues étaient concurrentes, un même acteur social pouvait porter ces différentes idéologies, selon les périodes ou les résultats de recherche.

26Par ailleurs, les positionnements pédagogiques et eugénistes vont se rejoindre dans le traitement à apporter, qui se devait d’être médical et moral en même temps, quelles que soient les déviances, que celles-ci relèvent du nomadisme (Hacking, 2002 ; Dufournet Coestier, 2022), de la délinquance juvénile (Fishman, 2008) ou de l’infirmité (Stiker, 2005).

27Cette tendance va se renforcer avec l’avènement de l’enfance inadaptée et la création d’un secteur spécifique, via les Associations régionales de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence ou ARSEA (Roca, 2004). Si l’intelligence est désormais identifiable à l’adaptation dont est capable de faire preuve l’enfant, les anciennes catégories semblent perdurer. En 1943, va s’opérer une opposition entre Wallon et Heuyer selon les mêmes termes qu’entre Bourneville et Binet (Allemandou, 2001). En effet, si Wallon est favorable à l’école en tant que communauté éducative ouverte à tous, Heuyer se veut le principal promoteur d’une séparation en fonction des déviances. C’est cette deuxième tendance qui va s’imposer (Chauvière, 1980).

28Du milieu des années 1940 aux années 1970, la notion d’inadaptation va légitimer une approche par spécialités, contribuant à la création du secteur médico-social, dont les établissements sont spécialisés en fonction de la déficience. Par ailleurs, le fait que, dès le départ, ce soient des associations régionales qui aient la charge de cette politique va contribuer à la structuration d’un système de délégation de service public. Dans le même temps, la psychiatrie de secteur va se développer, prenant en charge les psychoses infantiles, tout comme des instituts spécifiques se développent pour traiter l’enfance dite irrégulière. Se structurent des métiers et des espaces légitimes pour prendre en charge certains publics.

29Dans le champ scolaire, c’est la fonction d’enseignant spécialisé qui va s’imposer comme réponse à la scolarisation des élèves dits inadaptés, quelle que soit la cause de l’inadaptation. Ce ne seront pas moins de huit spécialités qui seront constituées en fonction de l’inadaptation déterminée chez l’élève, afin de traiter le problème de la manière la plus précise possible. Par ce système, se construit donc au sein de l’école un parcours parallèle fondé sur des savoirs tant pratiques que scientifiques différents de la scolarisation dite ordinaire, et relativement proche des savoirs paramédicaux (Dorison, 2005, 2006).

La critique des catégorisations, causes de l’exclusion

30Au moment où se structure le système médico-social en France, ainsi que des secteurs de prise en charge spécialisée dans de nombreux pays occidentaux, va émerger une critique de cette prise en charge. Cette critique des catégorisations prend sa source dans les cercles académiques et les mouvements sociaux.

31S’ils ne sont pas absents en France, les États-Unis, en particulier, vont connaître des mouvements particulièrement virulents, contribuant à la naissance de champs de recherche très développés aujourd’hui, les studies.

32Si Trouble dans le genre de Judith Butler (2005 [1990]) a eu un important effet dans les études de genre, ces mêmes idées vont essaimer dans les travaux sur le handicap. Ainsi, les disability studies ont eu pour objet, dans un premier temps, de porter la voix des premiers concernés par le handicap, en critiquant la performativité liée à ce qui a été appelé « ableism », terme traduit par « capacitisme » ou « validisme » (Barnes, 2020). Les disability studies font le constat d’une société oppressive et dont les structures viseraient à exclure les personnes handicapées de toute participation sociale (Albrecht, Ravaud et Stiker, 2001). Ainsi, les studies apparaissent comme une forme de réponse sociale et académique aux nosographies qui ont longtemps prévalu dans les champs médicaux. Si les studies se sont appuyées sur les mouvements sociaux, d’autres apports, universitaires cette fois, vont influencer le développement de cette approche. Il s’agit plus particulièrement de la French Theory (Cusset, 2005). Écrits par Michel Foucault, auteur perçu outre-Atlantique comme central dans cette approche, des ouvrages tels que Naissance de la clinique (1963) ou Histoire de la folie à l’âge classique (1972) viennent apporter une critique radicale du regard médical, en particulier clinique. Michel Foucault a rédigé une thèse dirigée par Georges Canguilhem, lui-même auteur d’un ouvrage important, Le normal et le pathologique (2013 [1966]), qui présente une critique des nosographies de son temps, au sein desquelles le normal serait l’état de fonctionnement habituel moyen. En conséquence, le pathologique serait l’écart à toute norme métrique, considérée, dans le même temps, comme naturelle.

33Par ailleurs, l’École de Chicago, à partir de l’ethnographie, va également influencer les studies, notamment en montrant comment les catégorisations déterminent les destins sociaux. Deux ouvrages d’Erving Goffman, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus (1968 [1961]) et Stigmate. Les usages sociaux du handicap (1975 [1963]), vont donner à voir le vécu des personnes infériorisées par les formes de catégorisation existant dans les années 1960 aux États-Unis. Howard Becker (1985 [1963]), de son côté, va montrer que les déviances sont avant tout liées à un trouble à l’ordre social, dont les individus déviants ne sont pas nécessairement responsables. Ainsi, la déviance serait d’abord portée par l’ensemble du social intimant aux acteurs sociaux de respecter cet ordre – qu’il s’agisse de rites d’interaction ou de pratiques sociales. Dans une perspective quelque peu différente, Harold Garfinkel (2007 [1967]), dont les travaux portent notamment sur les méthodes de classement des juges, va montrer que lesdits classements se fondent sur des préjugés moraux et sociaux, plus que sur des faits avérés.

34Différents mouvements sociaux et travaux de recherche, notamment en philosophie et en sociologie, vont de la sorte largement influencer la manière dont les catégorisations sont aujourd’hui perçues. Si ces critiques exercent une influence, d’autres phénomènes sociaux et économiques vont également changer la donne.

Le grand « retour » des catégories

35Si nous ne pouvons nier l’influence des critiques sociales et académiques sur la manière de penser les catégories, ainsi que sur la manière d’agir auprès des publics, les catégories anciennes vont regagner du terrain dans la manière de traiter les problèmes sociaux. Les raisons qui poussent à ce retour de la catégorisation – concomitamment à une critique renouvelée des institutions, notamment au regard de leur inefficacité – sont de plusieurs ordres.

36La première relève de la prise en compte des critiques exposées précédemment, parfois portées par des médecins, plus souvent encore par des usagers. La notion d’expertise profane (Epstein, 1995) vient légitimer la place des usagers dans les champs médicaux, cet aspect revenant sous d’autres vocables dans d’autres champs, tels que les savoirs expérientiels ou la participation (Fougeyrollas, 2010). Progressivement, les grandes organisations mondiales vont en partie abandonner les nosographies antérieures au profit d’approches systémiques, fondées sur l’interaction entre l’individu et son environnement (OMS, 1986, 2001), sur la promotion de l’égalité d’accès aux droits (ONU, 2006) ou sur la démocratisation de l’accès aux savoirs (OCDE, 2018). Or, si ces approches tendent à globaliser les problématiques sur fond d’individualisation, c’est parce qu’elles concernent les populations qui étaient intégrées aux catégories mobilisées précédemment. Finalement, la lutte contre l’exclusion se fonde de plus en plus à partir de l’appartenance à un groupe jugé vulnérable, c’est-à-dire courant un risque de désaffiliation, pour reprendre le terme de Castel (1995).

37Cette dimension a été d’autant plus importante que la crise pétrolière de 1973 va annoncer la fin des Trente glorieuses. Au moment où la terminologie de l’inadaptation sociale est critiquée, les enjeux d’insertion sociale et professionnelle vont prendre une force nouvelle, amenant les décideurs publics à faire porter aux individus la responsabilité de leur insertion sociale (Duvoux, 2009).

38Dès lors, un double mouvement s’opère. D’un côté, l’individu est considéré comme le principal responsable de sa réussite (Dubet, 2010). En ce sens, si l’État social intervient toujours en France, il s’agit désormais de favoriser le développement de compétences techniques, tout autant que de compétences sociales – ou soft skills, renvoyant à l’employabilité (Ebersold, 2001). De l’autre, des réformes des systèmes éducatifs sont entreprises afin de faire une place plus importante à la diversité. Si, dans certains pays, ces politiques ont pris le tournant d’actions dites positives, c’est bien le principe de l’éducation inclusive qui, de nos jours, s’impose. Pour autant, ce principe de soutien spécifique ou compensatoire n’est pas universel et vise des publics à risque d’exclusion (Unesco, 1994 ; UE, 2002 ; Unesco, 2010). Ce double mouvement va donc donner lieu à une tendance lourde, observable en particulier des années 1980 à nos jours : l’avènement des dispositifs de l’action publique, en tant que moyen d’action ajusté aux publics spécifiques.

Critique de l’institution comme principe d’action publique et avènement du dispositif

39À partir des années 1980, les dispositifs vont progressivement connaître un développement important dans toutes les sphères de l’action publique. Aujourd’hui, nous pouvons considérer que le dispositif est le moyen d’action privilégié d’un certain nombre de politiques éducatives et d’insertion à destination des jeunes, que ce soit à l’école, dans le médico-social, la protection de l’enfance ou l’insertion professionnelle.

40L’institution, en tant qu’établissement et lieu de référence pour l’inscription sociale des jeunes, a été particulièrement critiquée et ce, de longue date. Cette critique des institutions est justement l’un des leitmotivs des travaux qui ont été évoqués jusque-là. Par exemple, les disability studies s’appuient sur une critique en règle des établissements à destination des personnes handicapées, comme Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus de Goffman (1968 [1961]) qui renvoie à l’arbitraire de la décision psychiatrique, ou même Bourdieu vis-à-vis de l’école et son principe méritocratique (Bourdieu et Passeron, 1970).

41En ce sens, certains auteurs développent l’idée du déclin de l’institution, tout en démontrant que se maintient un programme institutionnel (Dubet, 2002). Force est de constater qu’aujourd’hui les dispositifs ont bien plus intégré les institutions qu’ils ne les ont supplantées, dans la mesure où ils ont une fonction stratégique visant, entre autres, à instaurer de nouvelles formes de normalisation et de contrôle (Becquemin et Montandon, 2014). Se pose, dès lors, la question non seulement de ce que les dispositifs font aux institutions, mais également de ce que les institutions font aux dispositifs.

42Dans cette logique, la légitimité des professionnels de l’éducation ne s’arrête plus à leur établissement de référence. Par exemple, les professionnels, des éducateurs spécialisés, rattachés aux instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP) peuvent désormais intervenir au sein des écoles, via les « dispositifs ITEP ». De même, les médecins, par l’intermédiaire des dispositifs de santé publique, peuvent être amenés à faire des prescriptions au-delà du soin, et dans l’optique de la promotion de la santé. Toujours dans cette logique, les enseignants – et donc l’Éducation nationale – ont pu intégrer les établissements médico-sociaux de manière massive ces dernières années.

43À travers le maillage entre dispositifs et institutions (Ion, 2005), se construit un réseau inter-institutionnel engageant des professionnels aux objectifs différents dans des espaces communs. Si cela n’empêche nullement les tentatives de délégation (Morel, 2014) ou, au contraire, de captation des publics (Meziani et Cadet, 2020) par la redéfinition de la licence ou du mandat, les modalités de travail changent radicalement.

44Concernant les publics, si l’idée est d’être au plus proche des besoins, par un suivi individualisé, apparaît également un renforcement du contrôle social des publics par les professionnels. Dès lors, le public en question se fond entièrement avec le dispositif. Autrement dit, le public cible définit le dispositif, comme le dispositif tend à définir le public cible (Roiné, 2015). Nous retrouvons donc une logique similaire à la sectorisation de l’enfance inadaptée suivant laquelle à chaque public correspondait une institution de prise en charge : ici, à chaque problématique sociale son dispositif.

45En conséquence, les professionnels en question voient leurs mandats et leurs licences reconfigurés, ces dimensions étant définies par le contexte d’exercice et donc le type de public à prendre en charge.

46S’il existe des tentatives visant à qualifier l’ensemble de ces populations, notamment autour de la notion de besoins éducatifs particuliers dans les débats internationaux relatifs à l’éducation (DES, 1978 ; European Agency of Special Needs Education and Inclusive Education, 2020), les terminologies mobilisées diffèrent selon les instances éducatives. Par ailleurs, des désaccords subsistent quant à la pertinence de la notion de besoin, en tant qu’outil favorisant le paradigme inclusif (Benoit, 2019). Cela tend à montrer que le programme institutionnel propre à chaque instance éducative semble plutôt renforcé par l’utilisation du principe de dispositif.

47In fine, si nous assistons à des processus de déspécialisation – légitimés par les principes de participation sociale ou d’inclusion –, ce sont bien les catégories fondées historiquement au sein des champs professionnels qui sont mobilisées et retenues quand il s’agit de qualifier la problématique sociale ou éducative. En effet, les élèves à besoins éducatifs particuliers ne sont, à ce jour, que le regroupement des élèves qui pourraient être qualifiés d’éloignés des attentes normatives de l’école.

Présentation des articles

48Comme nous l’avons implicitement suggéré jusqu’ici, la question des mutations catégorielles peut se saisir par différentes entrées. Si l’entrée sociohistorique a été privilégiée dans cette introduction, notamment en resituant la question d’un point de vue général, les articles de ce dossier montrent la variété disciplinaire qui peut amener à s’interroger sur les catégories. En ce sens, pour chaque domaine, champ ou public, un examen approfondi apparaît nécessaire. Cet examen s’inscrit, en premier lieu, dans des travaux de recherche individuels, qui permettent ensuite un regard collectif ou plus synthétique.

49Les recherches exposées interrogent les catégorisations à l’aune des mutations historiques, politiques, institutionnelles et pratiques. La diversité des ancrages théoriques des articles exposés montre le caractère pluridisciplinaire de la réflexion. Diversité que nous retrouvons également dans les méthodes de recherche mobilisées : analyse documentaire, analyse des politiques, analyse de pratiques, ou encore analyse combinant ces approches, montrant ainsi différentes manières d’aborder les catégorisations et leurs mutations.

50Tout d’abord, Samuel Boussion traite d’une catégorisation méconnue de l’histoire de l’éducation spécialisée : l’enfance victime de la guerre. Si l’ancrage de la recherche porte sur les années qui suivent la Seconde Guerre mondiale, l’auteur rappelle la réactualisation de cette catégorisation par rapport aux enfants se trouvant dans les zones de conflit, dont les conséquences (violence, migration, exil, etc.) amènent une prise en charge de leurs effets. À partir de différentes archives, il montre que la catégorisation se construit à travers un consensus international autour du traumatisme vécu par les enfants et au sein d’un réseau de spécialistes de ces questions, vision elle-même en tension avec une autre catégorisation en cours : l’enfance inadaptée. La catégorie de « l’enfance victime de la guerre » amène avec elle tout un ensemble de classifications, permettant ainsi une organisation transnationale entre experts et acteurs politiques. Ces derniers vont envisager des outils médico-pédagogiques adaptés aux stigmates psychiques et moraux provoqués par la guerre. L’auteur signale que le registre de la traumatologie ne prend pas forme dans cette catégorisation : la guerre n’aurait que révélé des pathologies latentes. La prise en charge de ces enfants semble moins s’inscrire dans des établissements spécialisés que dans des pratiques cliniques au sein d’institutions éducatives. Enfin, l’article revient sur la formation des différents professionnels intervenant du dépistage au traitement de l’enfant et montre la circulation et la diffusion des catégorisations scientifiques et d’action produites dans ce contexte.

51La contribution de Franck Bettendorff interroge l’inclusion scolaire des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Derrière la rhétorique de l’école inclusive, il montre que le registre universel de l’accessibilité se trouve à la limite de la notion de besoins éducatifs, pourtant elle-même considérée comme « méta-catégorie » issue des normes internationales ; ce registre instaurerait des besoins spécifiques à ces élèves, que l’institution scolaire aurait réussi à repérer et à prendre en charge dans un dispositif plus adapté. L’analyse sociologique expose, à l’échelle d’un département, l’ambiguïté de cette catégorie, une reconnaissance des difficultés de scolarisation d’élèves mobiles et présentant des caractéristiques communautaires et l’appropriation de la catégorisation par les acteurs de terrain face à une population ethnicisée. Ainsi, derrière les difficultés de délimitation et de définition de ce que recouvrent les ethnonymes « gens du voyage », Tsiganes, ou Roms dans les textes nationaux, l’auteur révèle l’influence des travaux sur les « Tsiganes » et des études « romistes », qui diffusent l’idée d’une opposition des populations concernées à l’école et à ses valeurs et contribuent à renforcer le marquage de leurs enfants. Parallèlement à ces délimitations notionnelles, la scolarisation des enfants est accommodée aux problématiques scolaires repérées. Pour ce qui est du collectif des agents spécialement dédiés aux pratiques d’accompagnement, l’auteur met en évidence que, malgré ces ajustements, les représentations issues des catégorisations ethniques restent véhiculées dans le dispositif. Finalement, il en arrive à la conclusion que la valeur d’usage du dispositif serait un contrôle de la scolarisation au détriment des modalités de scolarité de ces élèves.

52Lise Lemoine et Benoit Schneider explorent les représentations de la personne en situation de handicap, et notamment porteuse de trisomie 21, à travers l’étude d’ouvrages de jeunesse francophone. Dans cette perspective psychologique, les auteurs étudient un corpus d’ouvrages destinés aux enfants de 3 à 11 ans (ré)édités entre 1994 et 2021. Les auteurs montrent, en premier lieu, une littérature de plus en plus abondante. Par ailleurs, dans une part non négligeable d’ouvrages, le héros est trisomique. La recherche explore également les références aux notions d’« intégration » et d’« inclusion » dans les ouvrages. Tout l’intérêt de cet article est de montrer que les catégorisations utilisées dans cette littérature jeunesse reflètent les tensions notionnelles mais aussi leurs faibles mutations, malgré un discours social qui aurait changé et serait positif à l’égard de la trisomie 21.

Conclusion

53Au moment d’achever cette introduction, nous espérons que le lecteur aura perçu tout l’intérêt d’interroger les processus de catégorisation à l’œuvre d’un point de vue transversal et pluridisciplinaire. Bien entendu, chaque entrée disciplinaire ainsi que chaque terrain exploré dans les articles de ce numéro donnent à voir une réalité qui serait inaccessible sans un travail minutieux.

54Dans le même temps, il apparaît qu’un examen plus global des enjeux liés aux catégorisations des enfants et jeunes en difficulté permet aussi un autre regard, donnant à voir à la fois les tensions et les grandes tendances qui ont été évoquées dans cet article. En ce sens, nous espérons contribuer au développement de la réflexion sur les mutations catégorielles qui, nous l’avons vu dans cette introduction, est d’une grande richesse.

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Notes

1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

2 Loi du 16 juin 1881 établissant la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les écoles publiques ; loi dite « Jules Ferry » et « Paul Bert ». Loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Martial Meziani, Amélie Derobert et Virginie Dufournet Coestier, « Les mutations catégorielles : changement de paradigme, effets de sédimentation et avènement du dispositif »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 28 | Automne 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/sejed/11564

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Auteurs

Martial Meziani

Martial Meziani est maître de conférences à CY Cergy Paris Université, au sein du laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA). Il travaille plus particulièrement sur les manières dont les espaces formatifs tendent au développement de moyens de remédiation afin de favoriser l’affiliation des populations dites vulnérables ou à besoins particuliers.

Amélie Derobert

Amélie Derobert est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation rattachée au laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Université Lumière Lyon 2). Après une thèse sur les pratiques éducatives auprès des jeunes en contexte judiciaire et un postdoctorat sur la circulation des savoirs, ses recherches portent sur la circulation des savoirs professionnels dans le champ du social et de la formation.

Virginie Dufournet Coestier

Virginie Dufournet Coestier est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation. Enseignante-chercheure du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages - EA 4507, CY Cergy Paris Université) et membre du réseau international RechercheAvec, elle a conduit des études sur la fabrication de politiques publiques en matière d’éducation inclusive. Elle réalise des recherches dans le champ de la formation d’adultes. L’approche est une approche clinique centrée sur les activités professionnelles relationnelles.

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