Navigation – Plan du site

AccueilNuméros28VariaLa participation des jeunes dans ...

Varia

La participation des jeunes dans une association de protection de l’enfance : des logiques d’action en tension

Youth participation in a child protection non-profit organization: tensions in the rationale for action
La participación de los jóvenes en una asociación de protección de la infancia: lógicas de acción en tensión
Valérie Becquet, Pascal Fugier et Ruggero Iori

Résumés

Cet article s’intéresse aux conditions et au processus de participation de jeunes « en difficulté » au sein d’une association de protection de l’enfance. Les recherches menées sur ces jeunes s’intéressent notamment aux modalités de prise en charge, aux parcours au sein des institutions ou encore aux transitions vers l’autonomie. Dans cet article, il s’agit d’analyser la participation en acte dans les dispositifs formels et informels, afin de mieux comprendre la tension entre normes d’action publique, appropriation par les professionnel·les et parcours de vie des jeunes. En prenant le cas d’une association départementale menant des activités de protection de l’enfance, de prévention spécialisée, de formation et d’insertion, nous montrerons les enjeux de la participation et les tensions qui se dégagent, relevant de quatre logiques d’action : civique, gestionnaire, normative et clinique.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Depuis le début des années 1990, la participation est progressivement devenue une norme d’action publique visant à repenser les rapports entre gouvernants et gouvernés. Son institutionnalisation dans différents secteurs d’intervention et échelons territoriaux a débouché sur la multiplication de dispositifs visant à accroître l’information et la prise en compte de la parole des usagers dans la conception et la mise en œuvre de l’action (Bacqué et Sintomer, 2011 ; Bresson, 2014 ; Becquet, 2017). L’action sociale et médico-sociale n’échappe pas à cette évolution de la figure de l’usager assujetti à l’usager citoyen ni à la tentative d’accroissement de la participation des individus. Si les associations, acteurs historiques et centraux de ce secteur pouvaient, dans le cadre de leur projet politique, s’être déjà saisis de cette question, l’adoption de la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002, ayant notamment pour objectif de développer les droits des usagers fréquentant les établissements et services sociaux et médico-sociaux, en a fait une obligation. La reconnaissance des droits et libertés individuels a conduit à la mise en place d’une diversité de dispositifs basés sur des dynamiques participatives (Demoustier et Priou, 2013). Ce processus s’accompagne d’une formalisation de l’évaluation des situations familiales, notamment dans le secteur de la protection de l’enfance (Robin, 2012). La participation est en effet soulignée dans le projet pour l’enfant depuis la loi sur la protection de l’enfance de 2007 et reprise par l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM, dont les missions ont été absorbées par la HAS depuis 2018) dans ses recommandations de 2014. De plus, la loi du 14 mars 2016 sur la protection de l’enfance met en avant la participation des enfants et des jeunes dans le cadre d’une prise en charge contrainte, telle que le processus de placement. Ces évolutions législatives s’inscrivent dans la continuité de la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE) adoptée en 1989 par l’Assemblée générale des Nations unies et qui « constitue une avancée politique déterminante dans la reconnaissance des droits des mineurs et de leur capacité d’opinion et d’expression » (Becquet et Stuppia, 2021, p. 111). Si la norme participative s’impose aux établissements de ce secteur, elle concerne alors des publics qui font face à des situations de vulnérabilité, des épreuves, et ont des parcours de vie non linéaires et éloignés de destins sociaux plus normés (Becquet, 2012). Il est donc pertinent de s’interroger sur la possibilité et les conditions de la participation des jeunes accompagnés. Au-delà de l’injonction participative dénoncée par certain·es professionnel·les ou des bienfaits d’un fonctionnement collaboratif défendus par d’autres, qu’en est-il dans le quotidien des établissements du secteur social ?

2L’objet de cet article est d’analyser la participation en acte dans les dispositifs (Barrère, 2013 ; Périlleux, 2019), afin de mieux comprendre la tension entre normes d’action publique, appropriation par les professionnel·les et parcours de vie des jeunes. L’ambition est donc moins ici de s’intéresser au pouvoir d’agir des jeunes ou de croiser les pratiques des jeunes et des professionnel·les que de comprendre comment les démarches participatives sont mises à l’épreuve à partir d’une enquête menée au sein d’une association départementale de protection de l’enfance. Après avoir rappelé les enjeux soulevés par la participation des jeunes, nous pointerons l’existence de quatre logiques d’action qui traversent le recours à ces dispositifs : civique (centrée sur l’exercice du droit d’expression), gestionnaire (centrée sur le fonctionnement du service), normative (centrée sur l’intégration sociale des jeunes) et clinique (centrée sur leur réflexivité). Si peu de travaux sur la participation des jeunes en protection de l’enfance « éclairent ce qu’il se passe au moment où se produisent les interactions entre un enfant et un ou plusieurs professionnels » (Faisca, 2021, p. 11), ce travail permet de montrer l’existence de tensions entre des logiques différenciées, qui redessinent le sens même des expériences de participation pour les jeunes et les professionnel·les. Comme le proposent les tenants d’une sociologie des logiques d’action (Bernoux et Herreros, 1992), cette perspective permet d’appréhender les dynamiques participatives à l’œuvre dans « une multipolarité théorique » et de « jeter des ponts » (Amblard et al., 2005, p. 187-188) entre plusieurs champs de recherche et approches théoriques. Ainsi, les logiques d’action que nous avons repérées ont toutes une épaisseur socio-historique qui traverse les acteurs et leurs interactions, non sans quelques tensions.

Méthodologie de la recherche

3Pour ce faire, nous nous sommes penchés sur une association de protection de l’enfance d’Île-de-France. Depuis les années 1980, les politiques de prise en charge des jeunes sont sous la responsabilité départementale, ce qui amène de fortes variations territoriales dans les modes d’intervention possibles (Marquet, Perron et Frechon, 2013). Dans le département observé, les mesures de protection des mineurs sont moins fréquentes que dans d’autres départements français. L’association, en lien avec l’aide sociale à l’enfance (ASE) et le département, encadre et coordonne les modalités d’intervention auprès des jeunes, du placement des mineurs à l’insertion des jeunes majeurs. Elle propose donc une protection administrative et judiciaire et des activités de prévention spécialisée, de formation et d’insertion, qui sont réparties en quatre pôles d’intervention : un pôle « milieu ouvert » qui regroupe un ensemble d’activités éducatives auprès des enfants et familles dans leur milieu dit « naturel » ; un pôle « hébergement éducatif », qui accueille des enfants et adolescents en foyer et dans des familles d’accueil ; un pôle « prévention spécialisée-insertion », qui intervient auprès de jeunes des quartiers prioritaires ; enfin, un pôle « justice-évaluation » qui exerce des missions d’aide à la décision des magistrats ainsi que des consultations psychologiques et de soutien à la parentalité. Depuis son dernier projet associatif et dans la continuité des mesures politiques nationales, elle met nettement l’accent sur la participation des jeunes à ses actions en en faisant un axe stratégique de fonctionnement et de développement.

  • 1 Cette recherche, pilotée par Pascal Fugier, réunit une équipe composée de Valérie Becquet, Claire d (...)

4Notre analyse se fonde sur les données issues d’une recherche-action collaborative sur la participation des « personnes concernées » (2020-2021) menée avec cette association1. À ce propos, nous mobilisons plusieurs volets. Tout d’abord nous avons procédé à une série d’entretiens avec des professionnel·les issu·es des différents services de l’association (n = 9). Ensuite nous avons effectué une série d’entretiens collectifs avec des jeunes de 11 à 25 ans (n = 27) afin de comprendre leur rapport à l’accompagnement, à la participation et à l’institution. Comme l’ont souligné Duchesne et Haegel, le cadre collectif des entretiens permet de réduire l’inhibition de certain·es enquêté·es tout en facilitant les appuis et le travail de remémoration (Duchesne et Haegel, 2014 ; Haegel, 2005). Enfin, une série d’observations ethnographiques des activités et des lieux de vie de l’association a permis de compléter ces données. Ces observations rendent compte de dynamiques participatives dans des temps à la fois formels et informels : des ateliers (cuisine, percussions et philosophie), une réunion de service et une action collective impliquant les jeunes du côté de la prévention spécialisée ; des réunions du conseil de vie sociale (CVS) et de jeunes placé·es dans des foyers gérés par l’association, du côté de l’hébergement éducatif. Cela nous a permis de saisir comment les jeunes se réapproprient (ou pas) des dispositifs en fonction des différents services qui les prennent en charge. Lors de ces rencontres, nous avons multiplié les supports de récolte de données : dessins (Couronné, 2016 ; Fugier, 2021), mots sur des post-it, échanges avec les jeunes autour de mots-clés, discussions informelles avec les professionnel·les lors d’un repas ou d’une réunion. Nous avons également porté notre attention sur le statut des professionnel·les présent·es et à la proximité de certain·es jeunes avec l’équipe éducative. Ces éléments empiriques permettent de comprendre le point de vue des jeunes et des professionnel·les sur leur place et leur pouvoir d’action afin de saisir la participation en acte.

L’institutionnalisation de la participation des jeunes « en difficulté »

5Plusieurs recherches ont essayé de définir les usages de la notion de participation et les formes qu’elle prend. Maryse Bresson met notamment en avant que cette notion a été employée dans les politiques sociales et urbaines dès les années 1980, dans un sens ambigu et pluriel (Bresson, 2014). Dans les travaux sur la démocratie participative, les nombreux dispositifs mis en œuvre sont définis comme des « configurations contrastées dans les relations entre les habitants, les associations et les institutions ou dans l’articulation du local et du général » (Bacqué, Rey et Sintomer, 2005, p. 25). Leurs objectifs et leurs caractéristiques dépendent également des contextes, des résultats attendus des politiques publiques et des discours des acteurs. L’institutionnalisation progressive de la participation a fait de celle-ci un registre d’intervention plurisectoriel, renvoyant à des enjeux de type politique, gestionnaire et social (Bacqué, Rey et Sintomer, 2005 ; Bacqué et Sintomer, 2011). Périlleux prolonge cette définition en considérant les dispositifs en tant qu’agencements, dotés d’une « fonction stratégique », qui peut aussi bien relever de la contrainte, de la discipline, à l’instar des dispositifs de surveillance étudiés par Michel Foucault, ou qui peut impulser des dynamiques créatives et émancipatrices en vue d’un projet concret, comme favoriser la participation des jeunes (Périlleux, 2019, p. 203).

  • 2 Décret n° 2004-287 du 25 mars 2004 relatif au conseil de la vie sociale et aux autres formes de par (...)

6À ce titre, dans les politiques éducatives et de jeunesse, la participation est également devenue un leitmotiv des institutions nationales et supranationales et s’est accompagnée de la création de nombreux dispositifs (Becquet et al., 2020 ; Becquet et Stuppia, 2021). De manière synthétique, telle qu’elle est pensée par les pouvoirs publics et prescrite auprès des acteurs publics et associatifs, elle vise soit à « faire parler », soit à « faire agir » les jeunes (Becquet et Stuppia, 2021). Dans le secteur social, les dispositifs sont principalement issus de la loi de 2002 sur l’action sociale et médico-sociale déjà évoquée. Parmi les formes de participation apparaît l’obligation de création d’un conseil de la vie sociale (CVS) dans les établissements et les services ou, à défaut, l’instauration d’un « groupe d’expression ou toute autre forme de participation2 ». Tant dans ses objectifs que dans sa composition, ce dispositif est globalement similaire à ceux développés dans l’éducation et la jeunesse. Il s’agit de régler la vie quotidienne et les activités du service, ainsi que toute l’animation qui entoure et régit l’établissement et ses membres. En second lieu, du côté de la prévention spécialisée (qui n’est pas concernée par la loi de 2002), la participation des bénéficiaires est également encouragée dans le sens d’une « injonction “au travail sur soiˮ » visant à ce que « l’individu reprenne du pouvoir sur lui-même, ou (re)devienne acteur de sa propre vie » (Bresson, 2014, p. 14). Des dispositifs incitatifs sont donc développés, comme des activités éducatives, des chantiers de jeunes, des séjours de jeunes reposant sur leur libre adhésion ou encore des ateliers et chantiers d’insertion (ACI). Dans les deux cas, les démarches d’accompagnement sont à la fois individuelles et collectives et poursuivent de multiples objectifs allant de la socialisation à l’insertion professionnelle.

7Ce processus transversal implique d’interroger les formes et les degrés de participation à l’œuvre dans ces démarches et d’analyser les expériences qu’en font en particulier les jeunes « en difficulté ». Ainsi, de nombreux travaux se réfèrent à l’échelle élaborée par Sherry Arnstein en 1969, reprise dans des travaux consacrés plus spécifiquement à la participation des enfants et des jeunes, à l’instar de ceux de Roger Hart (Hart, 1992). Celui-ci reprend les niveaux et degrés de participation distingués par Arnstein, marquant le fort contraste entre des dispositifs dans lesquels la présence des jeunes relève avant tout de la « décoration » (faire participer un·e jeune, coopté·e par un·e professionnel·le, à une réunion, sans qu’on lui donne les éléments pour qu’il·elle puisse en saisir les objectifs, enjeux, quelle est sa place ou encore sans lui donner la parole) et des dispositifs à l’initiative des jeunes et dirigés par eux, ou du moins étant l’objet d’une coconstruction entre jeunes et adultes. Néanmoins, d’autres travaux montrent comment cette dichotomie doit être confrontée à l’expérience directe des jeunes au quotidien.

Saisir la participation « en acte »

8Les recherches menées auprès de la jeunesse placée ou « en difficulté » (Gansel, 2016 ; Greissler, Lacroix et Morissette, 2020) se sont intéressées aux dynamiques d’entrée, de parcours au sein des institutions et de sortie de la protection de l’enfance (Dietrich-Ragon, 2020 ; Dietrich-Ragon et Frechon, 2022 ; Euillet, 2019 ; Frechon et Breugnot, 2019 ; Frechon et Marquet, 2016 ; Frechon et Robette, 2013 ; Join-Lambert, 2006 ; Lacroix, 2016 ; Robin, 2012 et 2020 ; Robin, Join-Lambert et Mackiewicz, 2017) ou encore à la scolarité de ces jeunes (Join-Lambert, Denecheau et Robin, 2019). Elles montrent combien leurs parcours de vie sont contraints tant par les situations individuelles et familiales que par les mesures, au sujet desquelles les jeunes sont peu consulté·es. Ceux-ci se caractérisent par une « biographie sous injonction […], [par] une dépossession de leur trajectoire de vie, de quête de sens et de cohérence dans l’élaboration de leur parcours » (Robin et Séverac, 2013, p. 92). De plus, ils sont généralement soumis à des procédures judiciaires et à des suivis administratifs qui questionnent le sens même de la participation, allant produire des jeunes « déplacés » (Potin, 2013). L’injonction à l’autonomie qui leur est adressée accroît la pression sur leur quotidien sans pour autant résoudre les problèmes auxquels ils font face (Join-Lambert Milova, 2006 ; Dietrich-Ragon et Frechon, 2022). À la sortie d’un placement, ils rencontrent plus de contraintes que leurs camarades de la même classe d’âge pour accéder à l’autonomie et à l’indépendance. Comme le rappelle Isabelle Lacroix, ces jeunes sont plus facilement en rupture de liens familiaux et amicaux, ont un plus faible niveau de diplôme, connaissent du retard scolaire et une entrée précoce sur le marché du travail dans des emplois précaires et peu rémunérés et, enfin, peuvent être confronté·es à des problèmes de santé mentale, de toxicomanie, de parentalité précoce ou encore de délinquance (Lacroix, 2016). Ces problématiques compliquent fortement la mise en place par les travailleuses et travailleurs socio-éducatifs des politiques d’activation (Ravon et Laval, 2014).

9Parallèlement, l’analyse de l’engagement des jeunes rappelle qu’il fluctue en fonction de variables comme l’âge, le genre, le niveau d’éducation ou encore la situation sociale. Concernant les jeunes « en difficulté », la focalisation sur leur encadrement et leur prise en charge a progressivement rendu invisible leur participation (Lacroix, 2016). Cependant, une attention plus fine à leurs expériences met en lumière des motifs reliés aux difficultés sociales rencontrées, faisant de leurs expériences un levier d’action, des préférences pour des formes d’engagement plus distantes des institutions sur lesquelles ils portent un regard méfiant et des rapports aux intervenants socio-éducatifs plutôt ambivalents (Cuconato et al., 2020 ; Greissler, Lacroix et Morissette, 2020).

10Concernant l’analyse de la participation, les travaux pointent une double distinction : individuelle et collective, d’un côté, et formelle et informelle, de l’autre. Pour Hélène Join-Lambert Milova (2006), la participation individuelle renvoie aux décisions que les jeunes peuvent prendre quant à leur parcours et aux mesures dont ils sont l’objet tandis que la participation collective concerne le fonctionnement quotidien des établissements. Dans les foyers, elle est appréhendée par les professionnel·les comme devant être au service du travail éducatif, réduisant les dynamiques d’engagement à des processus d’autonomisation et d’adhésion aux mesures (Dietrich-Ragon et Frechon, 2022 ; Potin, 2014). Faisca (2021) souligne d’ailleurs les effets pervers d’une participation symbolique, sans influence sur la situation, le quotidien ou les modalités de l’accompagnement. En effet, si des variations en fonction de l’âge, des mesures ou des raisons de la fréquentation des structures peuvent être constatées, les jeunes sont globalement invité·es à aller dans le sens de l’institution et à faire avec ce qui s’impose à eux. Leur non-adhésion aux mesures se repère dans des passages à l’acte qui sont autant de prises de parole, qu’elles relèvent de l’exit, comme le silence ou la fugue, ou de la voice, comme les violences verbales ou physiques, mais débouche aussi sur des parcours plus difficiles (Dietrich-Ragon et Frechon, 2022 ; Robin et Séverac, 2013). D’ailleurs, l’analyse du fonctionnement de conseils de vie sociale en France et de comités de résidents et d’usagers de centres de jeunesse au Québec souligne le caractère encore illusoire de la participation en protection de l’enfance. Cependant, l’attention portée aux pratiques effectives des jeunes montre, d’une part, l’existence de motifs d’engagement qui articulent des dimensions individuelles – comme la volonté d’être informé et d’avoir davantage d’influence sur son parcours – avec des motifs plus collectifs tournés vers l’amélioration du quotidien des structures et visant l’entraide entre les jeunes et, d’autre part, que les dispositifs participatifs ont des effets sur les relations entre les jeunes, avec les professionnel·es et sur les conditions de placement (Lacroix, 2016). Concernant la distinction entre participation informelle et formelle, dans les recherches sur la vie quotidienne au foyer, la première apparaît « comme un outil dans la socialisation des adolescents » (Join-Lambert Milova, 2006, p. 12), à travers un processus de négociation liant participation et autonomie. La seconde, notamment lors des réunions hebdomadaires en foyer, constitue un outil d’expression, mais aussi un dispositif d’autodiscipline qui contrecarre ou limite les dynamiques participatives (Ossipow, 2011).

11Les conclusions des travaux sur la participation de ces jeunes convergent sur plusieurs points : ils soulignent à quel point les jeunes sont pris dans un ensemble de contraintes résultant des spécificités de leur parcours de vie et des injonctions à l’autonomie qui leur sont faites. Dans ce contexte, leur participation n’est nullement évidente et se construit dans les interstices de leurs expériences quotidiennes. Nous verrons comment les différentes logiques (civique, gestionnaire, normative ou clinique) s’articulent notamment aux espaces de participation des jeunes.

Les logiques d’action à l’œuvre dans les dispositifs

12L’association étudiée met en œuvre plusieurs démarches pouvant être regroupées en deux branches. La première concerne les dispositifs de prévention et d’insertion (de type ateliers d’apprentissage ou chantiers d’insertion) qui s’adressent à des jeunes âgé·es de 16 à 25 ans. Dans ce cas, la participation est intégrée dans le fonctionnement ordinaire du service et prend donc un caractère informel. Cette forme de participation est moins visible que la deuxième, qui est mise en œuvre dans des dispositifs plus institués. Ces derniers concernent l’hébergement éducatif en protection de l’enfance et répondent à des obligations législatives, comme le conseil de vie sociale et les réunions de jeunes. Dans ce travail de catégorisation des logiques d’action à l’œuvre dans les démarches participatives, nous nous sommes inspirés des travaux d’Elian Djaoui (Djaoui, 2008) sur l’intervention à domicile, en particulier la distinction qu’il effectue entre, d’un côté, les logiques soignante et sanitaire et, de l’autre côté, les logiques gestionnaire et de contrôle, mais aussi sur les apports des travaux sur la démocratie participative. Les dispositifs observés en acte sont structurés par plusieurs logiques d’action qui redessinent le sens même des expériences de participation pour les jeunes et les professionnel·les. Dans cet article, nous pointons l’existence de quatre logiques d’action : une logique civique, une logique gestionnaire, une logique normative et une logique clinique. Une même forme de participation peut être traversée par ces quatre logiques, qui tantôt s’imbriquent, tantôt s’opposent. Au-delà de leurs formes idéal-typiques, l’analyse fine de certaines démarches nous permettra de rendre compte de leurs dynamiques et de leurs enchevêtrements, tout comme de leurs relations d’interdépendance (Becquet, 2009 ; Faisca, 2021).

Une logique civique

13La logique civique fait directement écho aux objectifs poursuivis par de nombreux dispositifs. Du côté de la démocratie participative, ils sont censés remédier aux défaillances de la démocratie représentative (Bacqué, Rey et Sintomer, 2005 ; Bacqué et Sintomer, 2011), tandis que du côté des politiques d’éducation et de jeunesse, ils sont présentés comme des opportunités pour les jeunes de s’exprimer et d’être associé·es aux décisions qui les concernent (Becquet, 2009 ; Becquet, 2017 ; Becquet et Stuppia, 2021 ; Tucci et al., 2021). C’est d’ailleurs cet argument qui est avancé dans l’action sociale : le droit d’expression ne se résume pas uniquement au CVS et aux réunions de jeunes mais concerne aussi les « règles de vie » des foyers et les entretiens individuels avec les professionnel·les. Cette logique vise également l’apprentissage de compétences civiques. Ces démarches sont parfois qualifiées d’« écoles de démocratie » (Bacqué, Rey et Sintomer, 2005) dans lesquelles on apprend à « jouer les bons citoyens » (Talpin, 2006 et 2010). Un tel objectif n’est pas toujours visible dans les textes mais il oriente les attentes et les mises en œuvre et, par conséquent, l’expérience des participants. Dans le cas des jeunes, il est d’ailleurs plus ou moins assumé par les initiateurs des dispositifs, contribuant à maintenir une certaine ambivalence. Ainsi, de nombreuses enquêtes ont pointé que sous couvert d’une participation « aux décisions qui les concernent » s’opère aussi et parfois avant tout une éducation civique (Becquet et Stuppia, 2021 ; Tucci et al., 2021). Dans le cas présent, ce travail éducatif n’est nullement caché car il s’inscrit dans le référentiel de prise en charge du secteur social. Les compétences visées sont évoquées dans le projet de service d’un foyer enquêté (axe « se préparer à prendre sa place dans la société ») : « Savoir exprimer une opinion, un avis, un conseil, devenir force de proposition dans la vie collective, s’adapter à une décision, même si elle n’est pas partagée, développer l’entraide, la solidarité, le sens de l’autre (altérité) ». Les observations du CVS et des réunions de résident·es permettent d’analyser la logique civique en acte et de constater que, si la participation ne peut être qualifiée de symbolique, elle comporte néanmoins des limites.

14Dans le cas des réunions observées dans les foyers, la mise en scène de la participation informe sur le sens que revêt cette obligation : les places occupées témoignent à la fois des relations entre les jeunes (se mettre à côté ou pas de telle ou telle personne) et entre les jeunes et les adultes, mais aussi de la légitimité qu’ils accordent respectivement à ce temps collectif. Ainsi, la posture corporelle relâchée ou repliée ou l’éloignement physique révèlent un engagement faible ou contraint dans la situation tandis que la proximité reflète une plus grande appropriation. Si les résident·es sont censé·es être tou·tes présent·es, seul·es ceux et celles ayant des rendez-vous extérieurs ou des obligations de formation étant autorisé·es à être absent·es, la présence des chef·fes de service et des éducateur·trices varie en fonction de leurs disponibilités. En moyenne, quatre professionnel·les encadrent une dizaine de jeunes, accentuant au passage les « attentes de rôle » (Goffman, 1973) à leur égard.

15La logique civique se manifeste notamment dans le recours à des procédures démocratiques : attribution de mandats de président·e et de secrétaire sur la base du volontariat (« il nous faut, qui veut ? ») et élaboration de l’ordre du jour (« avez-vous des sujets ? »). Dans l’un des foyers enquêtés, c’est la fille la plus âgée qui explique les règles de la réunion aux filles qui n’étaient pas présentes à la réunion précédente, faisant ainsi preuve d’apprentissages civiques. Le vote est utilisé pour départager les candidatures, pour valider les sujets et prendre des décisions. Plusieurs thèmes sont proposés par l’équipe et les jeunes ; ils concernent à la fois le fonctionnement interne du foyer et les activités externes. L’ordre du jour est ensuite voté et chaque sujet abordé, de celui ayant réuni le plus de voix à celui en ayant le moins, en fonction du temps à disposition. Pendant une heure les jeunes échangent avec l’équipe et prennent la parole chacun·e leur tour afin d’exprimer leurs avis sur les thèmes débattus. Ils se réapproprient différemment cet outil, comme en témoignent leurs prises de parole. Elles peuvent être volontaires (lever la main pour s’exprimer), suscitées, voire exigées par les professionnel·les (« Tu n’as rien à dire ? » ; « Tu n’as rien à répondre ? »), intempestives, entraînant un rappel à la règle (« On lève la main » ; « On ne coupe pas la parole » ; « On écoute les autres ») ou encore incidentes (« Arrête de marmonner ! » ; « Ne parle pas dans ta barbe ! »). Les propos sont soit argumentés, exprimant des souhaits ou sollicitant des explications, soit plus laconiques, se limitant à acquiescer ou à valider (« Oui, c’était bien » ; « Oui, je suis d’accord » ; « Oui, je comprends »), soit plus maladroits ou désordonnés, provoquant une intervention des professionnel·les (« On ne parle pas comme ça »). L’expression des jeunes est régulée dans une visée d’apprentissage qui relève autant de la capacité à s’exprimer que du respect d’autrui. Ces manières de conduire la discussion montrent combien la logique civique est articulée avec le travail éducatif. Les CVS et les réunions de résident·es n’autorisent pas seulement l’expression collective, ils constituent également des moments de « travail sur soi » orchestrés par les professionnel·les. En cela, les interventions de ces derniers sont fréquentes, le ton employé comme les discours tenus remplissant diverses fonctions. Concernant l’influence des jeunes, la logique civique se situe à l’échelle du micro-politique, de ces petites choses progressivement conquises à force d’insistance. L’usage du téléphone portable est un outil révélateur des rapports de pouvoir entre les résident·es et les professionnel·les. Ce qui se joue par exemple dans les colonies de vacances (Clech et Morand, 2021) revêt une autre dimension dans les espaces contraints que sont les foyers. Comme nous l’exprime Ophélie, 11 ans, placée en foyer au moment de l’entretien : « Ça fait six mois que je suis dans cet endroit. Pendant cinq mois, je me suis battue avec… du coup… avec quelqu’un pour qu’on ait [droit] aux téléphones. On a forcé, forcé, forcé pour qu’ils en parlent en réunion. Et c’est grâce à nous qu’il y a les téléphones maintenant. » L’acte de se mobiliser pour améliorer le quotidien de son placement est au cœur de la logique civique, y compris si cela est source de tensions avec l’équipe.

16La mobilisation des jeunes ne reflète pas toujours une opposition à l’institution, comme le montre le surgissement d’événements imprévus. C’est ainsi que, le 3 mai 2021, les jeunes de l’espace d’insertion sont confronté·es en arrivant à l’impossibilité de se rendre dans leur établissement, suite à un conflit de voisinage sur le droit d’usage du chemin y menant. Si la stupeur semble dans un premier temps les envahir face à la vue de la grille cadenassée, les professionnel·les et les jeunes s’organisent peu à peu pour faire valoir leurs droits. Ce type d’expérience a constitué un révélateur des dynamiques civiques jusqu’ici en latence. Spontanément, les jeunes ont rejoint les salarié·es de l’association devant la grille de l’établissement en signe de protestation, ont créé une banderole et ont rédigé une édition spéciale des « chroniques » de l’établissement, avec l’appui de deux journalistes professionnels. Cet événement a en outre été l’occasion pour les coordinateurs du service de leur raconter l’histoire de ce site, et l’entretien collectif réalisé auprès des jeunes les jours suivants a pu attester du mouvement de réappropriation de cette histoire et leur a aussi permis de faire part du sens donné à cette action collective, en insistant sur le fait qu’ils avaient à cœur de défendre « leur espace », non seulement pour eux, mais aussi pour les futurs jeunes qui en bénéficieront.

17La logique civique est centrale dans les dispositifs de participation ; valorisée dans les discours, elle se décline cependant de manière hétérogène selon les situations et n’est pas dénuée d’ambivalences lorsque sont à l’œuvre dans ses objectifs et ses conditions d’exercice les trois autres logiques d’action.

Une logique gestionnaire

18La logique gestionnaire se déploie dans le travail social en lien avec la nouvelle gestion publique (Bellot, Bresson et Jetté, 2013) et s’immisce dans les démarches participatives quand ces dernières visent l’efficacité, la rentabilité et les résultats (Molina, 2014). Elle institue le travailleur social en agent de maîtrise du vivant (Niewiadomski, 2012) prenant en charge le jeune et diagnostiquant sa situation à partir de compétences techniques dans une posture d’expert. Il ne s’agit pas de prendre en compte le sujet et sa subjectivité (comme c’est le cas dans une logique clinique) mais de le soumettre à des normes. La logique gestionnaire déploie une « rationalité dans l’organisation et la gestion » des démarches participatives (Molina, 2014) et mobilise l’expertise des usagers pour définir, ajuster ou évaluer le fonctionnement des établissements et des services et, en principe, améliorer leur efficacité. Il est à noter que les textes réglementaires qui encadrent le CVS font directement référence à la participation des jeunes, alors que pour d’autres dispositifs, ce sont d’autres types de document qui s’y réfèrent.

19Dans les réunions observées, cette logique se manifeste principalement au travers des sujets traités. Ces derniers, proposés par les jeunes ou par les professionnel·les, concernent le fonctionnement des services (la direction de l’hébergement, par exemple) et le quotidien des foyers (repas, équipement, circulation des résident·es, rangement, etc.) ou encore le déroulement du placement (scolarité, relations avec les familles, sorties, vacances, etc.). Dans le cas du CVS, l’ordre du jour est envoyé aux participant·es alors que dans les réunions de résident·es, il est élaboré collectivement.

20Si nous reprenons l’exemple de la réunion observée dans le foyer des jeunes filles, nous remarquons qu’ici la gestion du temps est bien serrée et construite par l’équipe. La réunion prévoit une heure durant laquelle elles doivent débattre d’un ensemble de thèmes. Si dix thèmes sont proposés (vacances d’été, bénévolat, sous-sol, poulailler, compost, travaux du foyer, wifi, respect, dispositions covid, infirmière sur la structure), seulement sept sont finalement abordés. Alors que les jeunes sont censé·es se réapproprier ce temps collectif, ce sont davantage les thèmes amenés par l’équipe éducative qui sont retenus. La responsable de l’association commence la réunion en proposant d’emblée deux ou trois thèmes qu’il faut absolument traiter ; la directrice du foyer lui emboîte le pas, et plusieurs jeunes se retrouvent finalement à proposer des thèmes qui ne seront votés que par une minorité. De même, la responsable de l’association gère le temps de parole et décide quand il faut terminer et passer au thème suivant. Les réponses apportées mobilisent également des arguments gestionnaires. Au travers des professionnel·les, c’est l’institution qui « parle ». Tout d’abord, le mandat de protection donné à l’association sert à justifier certaines décisions comme la gestion du confinement ou les relations avec les familles. Ensuite, les ressources humaines et les conditions de travail sont évoquées au sujet de la difficulté à satisfaire les demandes supposant la présence d’un·e éducateur·trice. Enfin, les moyens financiers et techniques sont décrits comme limités et ne permettant pas d’offrir aux jeunes les activités et les équipements qu’ils souhaiteraient. Au final, l’attention portée aux résident·es et la réactivité sont paradoxalement mises en avant alors que dans le quotidien, chacun fait de son mieux et se débrouille.

21On observe également des démarches participatives qui relèvent de la « gestion des flux » des bénéficiaires. Si nous reconstruisons le parcours institutionnel d’un jeune pris en charge au sein de l’espace d’insertion, nous pouvons repérer des moments dans lesquels la logique gestionnaire transparaît avec davantage de force. C’est par exemple le cas lors de la phase de sortie du dispositif, à laquelle prend part le jeune. Elle se prépare par le renforcement de son suivi individuel et la mise en place d’une démarche emploi-formation (DEF) « pour préparer l’après », « préparer ton avenir », comme des jeunes nous l’ont précisé. Donc, pour eux, le vendredi après-midi, il y a « DEF ». Cela consiste par exemple à construire son CV, en discuter avec son éducateur·trice référent·e, voir avec lui·elle les options en termes de projet de réinsertion (scolaire et professionnelle). Cela peut consister aussi à préparer l’obtention de son permis. Il est intéressant de relever que si le temps dédié à cette « DEF » peut avoir lieu à la demande du jeune, ce suivi individuel est lié à une instance à laquelle il ne participe pas, à savoir les réunions entre les professionnel·les du dispositif. C’est ce qu’un jeune évoque auprès de ses camarades lors d’un entretien collectif :

« Mon éducatrice, elle m’a expliqué. Tu sais pourquoi ils proposent ça ? […] le vendredi après-midi. En fait, entre eux, ils parlent de nos cas, cas par cas, et ils voient quand il faut que vous allez commencer à partir. Ils attendent quand [l’espace de formation], en fait, ça sert plus à grand-chose, genre il faudrait que tu ailles ailleurs. »

22De même, bien que ces DEF puissent se faire à la demande du jeune, ce sont les professionnel·les qui évaluent s’il s’agit du « bon moment » et s’il·elle est prêt·e pour envisager d’autres horizons. Cela se traduit par une catégorisation spécifique du public concerné opérée par les jeunes eux-mêmes :

« C’est “pour les anciens” […] parce qu’en fait, par exemple… moi, genre c’était au mois de janvier, je crois, que j’avais demandé à faire DEF. En fait, mon formateur éduc m’avait dit que je ne pouvais pas parce que ça faisait trop peu de temps que je venais. Et, du coup, là, à présent, maintenant, je fais DEF parce que je suis quand même là depuis le mois de novembre. Il m’a dit que je pouvais… »

23Ce temps dédié à la démarche emploi-formation auquel prend part le jeune s’inscrit dans une logique d’action gestionnaire, en tant qu’il répond à l’impératif auquel est soumise l’équipe de gérer des cas, mais aussi des flux de jeunes, arrivant et sortant du dispositif. En effet, la présence de chaque jeune dans cet espace de formation doit être comptée, et peut contraindre l’équipe à retarder ou à l’inverse anticiper la fin de l’accompagnement proposé pour laisser la place aux nouveaux entrants. Quand elles s’inscrivent dans une logique d’action gestionnaire, les dynamiques participatives sont donc soumises à un impératif d’efficacité et d’efficience, en réponse à une culture du résultat et à une rationalité instrumentale qu’impose l’application de la nouvelle gestion publique (Molina, 2014). La forme de participation peut alors se limiter à une transmission d’informations, voire relever de la décoration (Arnstein, 1969). Toutefois, si l’on peut percevoir des injonctions gestionnaires lorsque les espaces et temps participatifs se traduisent en « gestion de cas » et « de flux », on peut néanmoins y voir aussi transparaître des logiques d’action contraires, lorsque ces espaces sont saisis par les jeunes, à leur demande, et qu’ils constituent des espaces de discussion et de décision partagée (comme nous avons pu le voir dans la mise en œuvre de la démarche emploi-formation).

Une logique normative

24La logique normative renvoie aux objectifs de régulation sociale présents dans les dispositifs publics en direction de groupes sociaux désignés sous l’angle de leurs problèmes, de leur situation (pauvres, précaires, etc.) ou de leur âge (les jeunes, les familles). Relevant de l’encadrement et du contrôle social, elle vise à conduire les jeunes à se conformer aux attentes institutionnelles – touchant par exemple à leur manière d’être et à leur quotidien dans les foyers – et sociales, ou encore à l’acceptation d’injonctions au nom de leur autonomisation (Dietrich-Ragon et Frechon, 2022). Dans les situations observées en protection de l’enfance et en prévention spécialisée, alors que les registres d’intervention s’opposent – contrainte versus libre adhésion – et que les profils et les parcours des bénéficiaires diffèrent, les démarches participatives font ressortir le poids des normes qui s’imposent aux jeunes et le travail de légitimation ou d’imposition dont doivent se charger les professionnel·les.

25Tout d’abord, les professionnel·les exercent un rôle de protection qui amène à renforcer un ordre de genre dans son ensemble et d’autant plus fort dans le cas de jeunes filles, avec des références à leur sexualité, envisagée à l’aune du risque sexuel (Vuattoux, 2021). C’est par exemple ce que nous observons dans les propos tenus par deux jeunes filles placées dans un foyer (Alyssa, 14 ans, et Ophélie, 11 ans), concernant l’habillement à l’intérieur et en dehors du foyer :

Alyssa : C’est un peu poussé à bout ce que je vais dire, mais c’est vraiment de la protection avancée. En fait, par exemple, il y a une fille plus grande que nous… même pas, qui a mon âge, qui est juste… qui a juste sauté une classe, qui peut porter des vêtements on va dire un peu… un décolleté ou un pantalon serré… Quand moi, je veux mettre, par exemple, juste une jupe qui peut m’arriver au-dessus du genou, qui peut être là, on me dit d’aller dans ma chambre pour me changer, sinon, je descends pas ou je sors pas comme ça.
Intervieweur : Et ils te disent pourquoi ? [...]
Alyssa : Ils me disent parce qu’il y a un garçon au foyer et que ses hormones ne sont pas développées ou je sais pas quoi… Un truc comme ça… C’est trop poussé à bout, alors que même on peut avoir un short en dessous des jupes ou des choses comme ça. Ils nous disent quand même de se changer ou des choses comme ça.
Intervieweur : Ophélie, tu en penses quoi ? [...]
Ophélie : De ça, je suis d’accord parce que, moi, j’ai rencontré le même problème. Seulement, je suis un peu plus jeune qu’elle. Et là, ça se comprend un petit peu mieux. Seulement, moi, je dis, c’est parce que… je sais pas… Nous, on est censés être chez nous. Ils nous le répètent. En fait, c’est que quand ça les arrange. Ils disent : “Vous êtes chez vous.ˮ Et après, ils disent : “Tu es pas chez toi. Donc commence à te calmer.ˮ Ou des trucs comme ça. Quand ça leur plaît et à partir du moment où on est chez nous… Je sais pas, nous, on vient manger en pyjama et, eux, ils nous disent : “C’est pas possible, on s’habille avant le déjeunerˮ, nanani, nanana. Donc c’est un peu énervant. C’est limite, c’est la colo militaire : “Tu ranges ta chambre, sinon, tu as pas la télécommande.ˮ

26Le suivi des adolescentes joue donc ici de ressorts répressifs et éducatifs qui relèvent de la contrainte et véhiculent des normes de genre mettant l’accent sur une responsabilisation davantage centrée sur le corps dans le gouvernement de ces jeunes filles. Lors de l’entretien et à l’aide de supports dessinés (Couronné, 2016), ces deux jeunes filles dessinent le foyer à l’instar d’une prison : le jeune étant cloué derrière des barres et entouré de taches rouges sur un fond noir, ou encore d’une « bouche sans fin » infernale où les professionnel·les sont représenté·es comme des diables souriant face à la souffrance des jeunes. Le système est perçu ici avant tout comme une forme de surveillance et de contrôle social à laquelle les jeunes n’adhèrent pas. Enfin, la circulation entre les chambres peut aussi constituer un point de litige. Dans l’un des foyers, les résident·es y ont été autorisé·es mais des disparitions d’objets et des entrées intempestives ont été constatées, engendrant des conflits. Évoquée au cours des entretiens individuels, cette question a finalement été mise à l’ordre du jour d’une réunion collective. Cependant, elle n’est pas traitée sous l’angle du pouvoir d’agir des jeunes mais sous l’angle de la moralisation et de la sanction : ces derniers ne seraient pas à la hauteur des libertés qui leur sont octroyées et se voient menacés (« On n’a pas le choix ») de la remise en vigueur des restrictions qui existaient antérieurement.

27De manière complémentaire, les démarches participatives permettent d’évoquer les parcours des jeunes. À ce sujet, Pierrine Robin et Nicolas Séverac soulignent les paradoxes de ces biographies sous injonction dans leur analyse d’une acquisition de l’autonomie sous contrainte qui fait écho à cette logique normative. En effet, les dispositifs de protection de l’enfance mettent « en scène des acteurs pris dans des relations contraignantes avec des institutions, captifs de décisions qu’ils ne maîtrisent pas » (Robin et Séverac, 2013, p. 91). Dans ces configurations, les jeunes finissent par être « invisibilisés » dans le processus de décision qui les concerne. L’accompagnement est alors perçu comme un travail sur eux et non avec eux, ne facilitant pas leur engagement dans les mesures dont ils sont l’objet (Potin, 2014). Si cette question est principalement traitée au cours des entretiens individuels, elle peut également surgir au cours des réunions collectives au travers de l’évocation de la scolarité et de l’orientation ou encore de la recherche de lieux de stage ou d’apprentissage. Les contraintes institutionnelles (par exemple la nécessité de faire valider les choix des jeunes et la pluralité des signataires), la temporalité limitée de l’accompagnement et les exigences de réussite sont mises en avant par les professionnel·les pour leur rappeler d’être davantage organisés et responsables : « C’est hyper compliqué au niveau des procédures. Vous oubliez les documents dans vos sacs et ensuite il faut le faire à la dernière minute », rappelle un chef de service. Une éducatrice aborde la question de la recherche de stage à la dernière minute : « Vous pensez que vous avez tout le temps. » Un jeune concerné marmonne : « Mais c’est pour juin, je vais commencer en avril. » Ainsi, les jeunes sont invité·es à se mettre au diapason des injonctions des institutions qui les encadrent. Il faut « anticiper » ou encore « se préoccuper de », sous peine d’être en difficulté ou en échec. Ces rappels à l’ordre soulignent combien les jeunes et les professionnel·les sont pris dans un système de contraintes. Un chef de service leur explique au cours d’une réunion : « On a moins de temps pour vous amener à un objectif par rapport à d’autres jeunes qui vivent dans leur famille ou dans d’autres familles », tout en reconnaissant la particularité de leur situation : « Vous vivez des conditions difficiles ou différentes. Cela vous oblige à être plus vigilants, plus efficaces, plus opportuns, de devoir faire des choix très jeunes, d’être plus matures que les autres jeunes, et par conséquent à ne pas attendre la dernière minute, que cela arrive tout seul, que les éduc vous relancent, que les éduc s’en occupent à votre place… »

28Les effets des choix d’orientation sont connus, tout comme les inégalités sociales en matière de ressources et d’opportunités, qui en orientent la teneur. Or, ces jeunes qui se vivent peut-être déjà comme des vaincus de la compétition scolaire (Dubet, 2004) doivent se plier à ces exigences, sous peine d’aggraver leur situation. À l’instar d’autres espaces du secteur social (Zunigo, 2008), les professionnel·les de la structure étudiée participent à un apprentissage d’une restriction des possibles auquel il est vain de résister, les écarts à la norme ayant des effets immédiats sur le déroulement du placement mais aussi sur la préparation de la sortie (Dietrich-Ragon et Frechon, 2022).

Une logique clinique

29La façon dont les jeunes participent à leur propre accompagnement ou à la vie de l’institution s’inscrit dans une logique clinique quand leur participation les engage dans un travail réflexif par lequel ils (re)mettent du sens sur ce qu’ils sont, ce qu’ils font, ressentent, et dégagent ainsi de nouvelles significations à leurs expériences vécues et projets (De Gaulejac, Giust-Desprairies et Massa, 2013). La mise en œuvre d’une telle logique se manifeste du côté des professionnel·les « par le souci porté à la personne accompagnée, considérée en tant que sujet singulier. Il s’agit de se centrer sur la demande qu’elle adresse au(x) professionnel(s), et non pas seulement sur le repérage et la satisfaction de ses besoins » (Fugier, 2014, p. 103). Ici, participer signifie donc « faire part » d’une demande dans un espace auquel on « prend part ». Dans cette logique, prendre part à son projet personnalisé, à une activité collective ou une instance d’expression peut générer des mouvements de conscientisation, par lesquels les jeunes identifient et « mettent au travail » des problématiques dans lesquelles ils sont pris, comme le manque de confiance en soi, pour reprendre l’exemple proposé par une jeune au sein d’un espace d’insertion :

« Un truc comme l’atelier théâtre, ça peut permettre de faire de la confiance en soi et de ne pas être embarrassé par les choses qu’on fait. C’est important dans la vie de pouvoir être soi-même, de ne pas avoir peur d’être soi-même. »

30De même, leur participation peut favoriser un « travail sur soi », dans une mise à distance de ses rôles sociaux : par exemple, prendre la place d’animateur dans un atelier est une façon d’occuper le rôle social d’adulte, accompagnant, qui met en circulation un savoir, plutôt que celui de jeune stagiaire, qui est accompagné et est le réceptacle de commandes émanant des professionnel·les. C’est ce que nous avons pu observer dans un atelier animé par un jeune. Ayant connaissance de son envie de devenir un jour travailleur social, le coordinateur de l’espace lui a proposé d’animer un atelier ; il a choisi la philosophie :

« Vu que j’avais fait de la philosophie en terminale et que j’avais bien aimé et que je trouvais que ça pouvait être intéressant… dans le sens où il n’y a pas trop de trucs qui ressemblent à ça ici. »

31Durant les séances, il a proposé comme thèmes de réflexion la morale, l’intelligence ou encore la religion, avec le souci… de faire participer !

« Le but, c’est que tu débattes […] et que tu écoutes l’avis des autres. »

32Une expérience instructive pour ce jeune converti en animateur :

« C’est bien de nous donner la liberté de pouvoir essayer… Et puis même, du coup, je peux apprendre de mes erreurs et je peux apprendre aussi à me perfectionner… enfin… voilà… »

33En mettant en œuvre des démarches participatives dans une logique clinique, les professionnel·les accompagnent les jeunes dans un processus de subjectivation (Dubet et Martuccelli, 1996), dans lequel elles et ils engagent leur subjectivité (leurs capacités réflexives mais aussi leurs émotions et leur corps). Elles·ils s’interrogent sur le sens de leurs actes, leur histoire, leur devenir, plus globalement leur existence (Gaulejac, 2009, p. 174-177), afin de développer ou se réapproprier leur puissance d’agir, individuelle ou collective. Ainsi considérée, la subjectivation s’incarne dans le fait de poser des actes dans des dispositifs participatifs, d’avoir du pouvoir sur les actes qui s’y trouvent posés et que ces actes exercent un réel pouvoir, formatif ou transformatif, sur le plan individuel ou collectif (Brunel, 2012 ; Mendel, 1998 ; Roche, 2010).

34C’est au sein du pôle prévention et de son espace d’insertion que nous avons pu observer de la façon la plus tangible la logique d’action clinique. La manière dont l’accompagnement proposé participe aux processus de subjectivation des jeunes s’est notamment manifestée lorsqu’ils·elles ont été invité·es à lister sur des post-it des mots-clés qu’ils associent à cet espace. Parmi les termes mobilisés, nous retiendrons ceux de « liberté », de « soutien », de « repère » ou encore celui d’« avenir », qu’un jeune justifie en avançant : « L’avenir, parce que, sans eux, j’ai pas d’avenir. » Par cette formule, il faut bien saisir que l’expérience de cet espace d’insertion est vécue comme une occasion de réaliser un travail sur soi et de reprendre possession de son présent pour investir son avenir. En effet, les entretiens collectifs révèlent l’état d’anomie dans lequel sont plongés de nombreux jeunes avant leur accompagnement. Les activités auxquelles ils prennent part (les ateliers menuiserie, forge, cuisine, percussions, les débats cinématographiques, les jeux stratégiques, les activités sportives…), « mises au travail » dans le cadre des suivis individuels et des « carnets de bord » hebdomadaires (réunissant chaque groupe de jeunes et leur éducateur·trice référent·e), auxquels on peut ajouter les temps informels situés dans les interstices de l’institution (entre deux ateliers, lors des déjeuners, devant la machine à café…), toutes ces activités et espaces d’échanges constituent autant d’occasions d’effectuer un travail sur soi, mais aussi à son rythme.

35En effet, la dimension clinique ne se manifeste pas uniquement par l’adoption d’une posture d’écoute et de soutien par les professionnel·les. Ce sont bien les dynamiques participatives dans lesquelles les jeunes sont pris·es qui facilitent leur réappropriation de soi, car ce sont notamment elles·eux qui élaborent leur planning d’activités hebdomadaire. De même, l’espace d’insertion constitue un espace-temps dans lequel les jeunes peuvent prendre le temps de participer. Ils·elles ne sont pas soumis·es à l’injonction d’une participation immédiate dès leur entrée dans le dispositif. Il y a une certaine tolérance pour leur laisser le temps de « prendre part » :

« Je sais qu’au début, quand j’ai fait ma rentrée, ça avait été compliqué parce que j’avais dit que j’allais commencer au mois de novembre et réellement, j’ai commencé au mois de janvier. Aux mois de novembre et décembre, j’avais du mal à venir ici parce que […] la peur aussi […] etc. Et, en fait […] tu viens quand même […] petit à petit… »

36Nous retrouvons ici la marque d’une éthique clinique de l’accompagnement, telle que Maela Paul la définit, dans l’idée de se joindre à l’autre, de cheminer avec lui et à son rythme (Paul, 2004) :

« Chaque atelier, on est, entre guillemets, “libresˮ de s’investir ou pas […] plus récemment, j’ai du mal à m’investir dans les ateliers, je sais que je peux juste venir et juste passer un moment tranquille, sans pour autant taffer, genre être concentré… enfin… voilà… »

37Même s’ils peuvent se rendre à un atelier « sans pour autant taffer », se déplacer et y participer évite de retomber dans un état d’anomie et de ne « rien faire » de leur journée. L’analyse des entretiens collectifs rend compte dans le discours des jeunes, de façon récurrente, d’un contraste entre le « rien » de la période précédant leur accompagnement et le « quelque chose » qu’apporte l’espace d’insertion. Certains discours font écho à l’état d’anomie que Pierre Bourdieu identifie dans le quotidien des chômeurs, qui « ne peuvent vivre le temps libre qui leur est laissé que comme temps mort, temps pour rien, vidé de son sens » (Bourdieu, 1981, p. 10). Pour pallier cet état, les éducateur·trices-formateur·trices ne se contentent pas de « remplir » le quotidien des jeunes mais leur permettent d’être dans une position d’acteur, de codécideur, dans la façon de le faire.

38Les dynamiques participatives s’inscrivent dans une logique clinique quand les jeunes qui s’y trouvent impliqué·es parviennent à dégager de nouvelles significations sur eux-mêmes, leur situation, leur histoire, leurs projets, et à poser des actes, individuels ou collectifs, qui font sens. Cette logique suppose de la part des professionnel·les l’adoption d’une posture clinique et d’une éthique de l’accompagnement. Toutefois, là encore, elle coexiste avec d’autres logiques d’action, parmi lesquelles nous retrouvons une logique gestionnaire qui va en fixer des limites.

Des logiques en tension ?

39Les quatre logiques d’action identifiées – civique, gestionnaire, normative et clinique – mettent en évidence les appropriations, en situation, de la participation par les différents acteurs et offrent ainsi une compréhension de sa « fonction stratégique » (Périlleux, 2019). Si la logique civique renvoie à la mise en œuvre des droits des usagers promue par la loi de 2002 et plus largement à l’apprentissage et à l’exercice de la citoyenneté par les jeunes, la logique gestionnaire relève de la prise en compte des ressources institutionnelles, matérielles et humaines et des caractéristiques des dispositifs dans la définition de la prise en charge et des activités. De son côté, la logique normative renvoie à la régulation des comportements et des parcours juvéniles avec pour objectifs éducatifs l’autonomie et l’indépendance des jeunes à leur sortie des dispositifs, tandis que la logique clinique transparaît dans des dynamiques participatives quand ces dernières favorisent des processus de subjectivation et la mise en réflexivité des jeunes.

40S’il importe de saisir ce qui caractérise chacune d’elles, leurs agencements méritent également d’être évoqués afin de montrer comment elles orientent la participation des jeunes. Il serait ainsi possible de repérer d’un côté des processus d’emboîtements entre logiques et, de l’autre, de tensions, voire de collisions, entre elles. Les premiers sont visibles au sujet de logiques qui semblent de prime abord aller dans le même sens (par exemple les logiques civique et gestionnaire lorsque les prises de parole des jeunes contribuent à l’amélioration du placement). Les seconds apparaissent dans les frottements, les résistances ou encore les conflits, indiquant une incohérence au niveau du sens de l’action, du moins aux yeux des jeunes (par exemple les logiques gestionnaires et normative ne s’accordent pas au « travail sur soi »). L’enquête montre que dans une même situation de participation, différentes logiques peuvent se manifester. Elles se perçoivent principalement dans les registres argumentatifs mobilisés par les professionnels et par les jeunes et dans les décisions les concernant.

41Prenons l’exemple de la logique civique ; dans les divers exemples que nous proposons, si elle transparaît dans le recours à des procédures démocratiques permettant d’associer des jeunes à des décisions, nous pouvons constater son entrelacement avec d’autres logiques d’action. Ainsi, vient se lier une logique clinique, qui s’illustre dans les réunions par une posture d’écoute, de soutien et de compréhension des jeunes et par le recours à des arguments relevant des registres de la reconnaissance et de la responsabilisation des individus contribuant à l’apprentissage de la citoyenneté. C’est souvent dans l’évocation du fait de « ne plus être petit » ou d’« être grand » que se manifeste cette logique. Elle vient soutenir la formulation d’exigences et l’injonction au travail sur soi autour d’une tension entre les revendications des jeunes en matière de liberté et d’autonomie et la dénonciation de leur incapacité à les exercer correctement. Mais la logique civique à l’œuvre dans une dynamique participative se noue aussi avec la logique normative quand elle s’inscrit dans des visées d’éducation civique, donnant lieu à une mise en scène ritualisée de la participation dans laquelle chaque acteur répond à des attentes de rôle, ou quand les réunions sont l’occasion de faire passer des messages sur le respect des règles de vie des établissements et sur la nécessité de se préoccuper de son avenir. Si le travail de normalisation s’effectue le plus souvent lors des entretiens individuels, le collectif permet de rappeler qu’il s’agit d’enjeux communs à l’ensemble des jeunes. Cet usage n’est pas sans satisfaire la logique gestionnaire qui, dans sa quête d’efficacité, peut trouver dans la vie démocratique instituée dans l’établissement une possibilité de « gérer » des relations humaines et de « rentabiliser » le temps investi par chacun·e, en mettant ces dispositifs au service du travail éducatif. Dans les démarches participatives, elle produit une limitation des possibles au travers de l’évocation d’un principe de réalité renvoyant à la prise en compte du cadre réglementaire et des moyens financiers et humains disponibles. Dans les réunions du CVS et de jeunes, il s’agit de leur faire comprendre que les demandes sont entendues mais qu’il n’est pas toujours possible d’y répondre malgré la « bonne volonté » des professionnel·les. Dans le centre de formation, il s’agit de laisser du temps au jeune pour qu’il prenne sa place tout en lui signifiant que sa présence ne peut être pérenne et se limite tout au plus à une année. Le maintien du service est conditionné à un principe gestionnaire qui se traduit par l’arrivée successive de plusieurs vagues de nouveaux jeunes, obligeant les précédent·es à partir.

42Finalement, les manières dont ces logiques surgissent et s’agencent dans les expériences juvéniles ont des effets sur l’exercice même du droit d’expression et sur le rapport des jeunes aux professionnel·les et aux institutions qui se présentent comme étant à leur service.

Conclusion

43Cet article contribue à l’analyse de la participation des jeunes dits « en difficulté » à plusieurs niveaux. À l’échelle de l’action publique, il vise à mettre en lumière les résonances entre les démarches participatives étudiées au sein d’une association de protection de l’enfance et celles d’autres secteurs d’intervention. En effet, les travaux les analysant dans des secteurs comme l’urbain, l’éducation ou encore la jeunesse ont en commun de pointer que l’idéal participatif est aussi une injonction dont les effets se repèrent tant au niveau des démarches effectivement développées et des usages qu’en font les décideurs et les professionnel·les qu’au niveau des expériences de leurs destinataires, qu’il s’agisse d’habitants, d’élèves, de jeunes ou encore de jeunes placés. En cela, ce qui se trame et s’éprouve au sein de l’association étudiée s’inscrit dans une dynamique plus générale identifiable. Pour autant, ces démarches n’échappent pas à leur inscription sectorielle, celle-ci instituant des conceptions spécifiques des « problèmes » à traiter, ciblant des publics concernés et privilégiant certains registres d’action. En la matière, non seulement le secteur social se distingue en partie des secteurs éducatifs et de jeunesse, mais en son sein, des contrastes existent, comme le révèlent les exemples portant respectivement sur la protection de l’enfance et la prévention spécialisée.

44Cet article fait également écho à ce que soutient Élodie Faisca lorsqu’elle indique que la participation de jeunes en protection de l’enfance doit être conçue « comme un processus dynamique, multidimensionnel, situationnel et interactionnel » (Faisca, 2021, p. 2), mais aussi aux travaux évoqués qui se sont attachés à rappeler l’inscription de cette participation dans des parcours contraints. En cela, enquêter sur la participation des jeunes dans ce type d’association, c’est également prêter attention aux conditions d’accueil et de prise en charge, au travail des professionnel·les et au sens que tout cela revêt pour les uns et pour les autres. Ainsi, l’analyse de ces logiques d’action et de leurs agencements peut être poursuivie en s’intéressant aux traces qu’elles laissent dans les parcours des jeunes, mais aussi aux professionnel·les pour qui, dans un contexte de fragilisation du secteur social et de précarisation de l’emploi, la participation interroge non seulement le travail éducatif, mais aussi leur propre pouvoir d’agir.

Haut de page

Bibliographie

Amblard (Henri), Bernoux (Philippe), Herreros (Gilles) et Livian (Yves-Frédéric), Les nouvelles approches sociologiques des organisations, 3e éd., Paris, Seuil, 2005.

Arnstein (Sherry R.), « A ladder of citizen participation », Journal of the American Institute of Planners, n° 35, 1969, p. 216-224.

Bacqué (Marie-Hélène), Rey (Henri) et Sintomer (Yves) [dir.], Gestion de proximité et démocratie participative. Une perspective comparative, Paris, La Découverte, 2005, 316 p.

Bacqué (Marie-Hélène) et Sintomer (Yves) [dir.], La démocratie participative. Histoire et généalogie, Paris, La Découverte, 2011, 288 p.

Barrère (Anne), « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire », Carrefours de l’éducation, n° 36, 2013, p. 95-116.

Becquet (Valérie), « Se saisir du conseil de la vie lycéenne : des principes à l’exercice de la fonction de délégué », Carrefours de l’éducation, n° 28, 2009, p. 65-80.

Becquet (Valérie), « Les “jeunes vulnérablesˮ : essai de définition », Agora débats/jeunesses, n° 62, 2012, p. 51-64.

Becquet (Valérie), « La participation institutionnelle des parents d’élèves et des élèves dans les établissements scolaires : des dispositifs déconnectés de la gouvernance des trajectoires scolaires ? », dans Danic (Isabelle) et Loncle (Patricia) [dir.], Les labyrinthes de verre. Les trajectoires éducatives des adolescents en France dans un contexte européen, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2017, p. 141-180.

Becquet (Valérie), Kovacheva (Siyka), Popivanov (Boris) et Torbjörn (Forkby), « Discourses of youth participation in Europe. National and transnational perspectives », dans Walther (Andreas), Batsleer (Janet), Loncle (Patricia) et Pohl (Axel) [dir.], Young People and the Struggle for Participation. Contested Practices, Power and Pedagogies in Public Spaces, London, Routlege, 2020, p. 146-160.

Becquet (Valérie) et Stuppia (Paolo), Géopolitique de la jeunesse. Engagement et (dé)mobilisations, Paris, Le Cavalier Bleu, 2021, 176 p.

Bellot (Céline), Bresson (Maryse) et Jetté (Christian) [dir.], Le travail social et la nouvelle gestion publique, Québec, Presses de l’université du Québec, 2013, 264 p.

Bernoux (Philippe) et Herreros (Gilles), Méthodologie pour l’intervention : la sociologie des logiques d’action, Texte ronéotypé, GLYSI, 2012.

Bourdieu (Pierre), « Préface », dans Lazarsfeld (Paul), Jahoda (Marie) et Zeisel (Hans), Les chômeurs de Marienthal, Paris, Éd. de Minuit, 1981, p. 7-12.

Bresson (Maryse), « La participation : un concept constamment réinventé », Socio-logos. n° 9, 2014. En ligne : https://journals.openedition.org/socio-logos/2817

Brunel (Valérie), « Accompagner les encadrants publics pour soutenir leur processus de subjectivation au travail », Nouvelle revue de psychosociologie, n° 13, 2012, p. 169-179.

Clech (Pauline) et Morand (Émilie), « Encadrer les jeunes le temps d’une “coloˮ : analyse sociologique d’une institution enveloppante », dans Becquet (Valérie) [dir.], Des professionnels pour les jeunes. Sociologie d’un monde fragmenté, Nîmes, Champ social éditions, 2021, p. 93-116.

Couronné (Julie), « Pour un usage sociologique du dessin. Réflexion méthodologique à partir d’une étude de cas », Agora débats/jeunesses, n° 74, 2016, p. 25-38.

Cuconato (Morena), Demozzi (Silvia) et Becquet (Valérie), « The interplay between life trajectories and participation careers », dans Walther (Andreas), Batsleer (Janet), Loncle (Patricia) et Pohl (Axel) [dir.], Young People and the Struggle for Participation. Contested Practices, Power and Pedagogies in Public Spaces, London, Routlege, 2020, p. 34-48.

De Gaulejac (Vincent), Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet, Paris, Seuil, 2009, 232 p.

De Gaulejac (Vincent), Giust-Desprairies (Florence) et Massa (Ana) [dir.], La recherche clinique en sciences sociales, Toulouse, Ères, 2013, 350 p.

Demoustier (Séverine) et Priou (Johan), « Les lois de 2002 et la participation des usagers dix ans après », Contraste, n° 37, 2013, p. 73-92.

Dietrich-Ragon (Pascale), « Quitter l’Aide sociale à l’enfance. De l’hébergement institutionnel aux premiers pas sur le marché immobilier », Population, n° 75/4, 2020, p. 527-560.

Dietrich-Ragon (Pascale) et Frechon (Isabelle), « Une enfance sous contrôle institutionnel. Les effets du rapport à la prise en charge par l’aide sociale à l’enfance sur la transition vers l’autonomie », Agora débats/jeunesses, n° 91, 2022, p. 83-97.

Djaoui (Elian), Intervenir au domicile, 2e éd., Rennes, Presses de l’École des hautes études en santé publique (EHESP), 2008, 277 p.

Dubet (François), L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil, 2004, 96 p.

Dubet (François) et Martuccelli (Danilo), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996, 348 p.

Duchesne (Sophie) et Haegel (Florence), L’enquête et ses méthodes : l’entretien collectif, Paris, Armand Colin, 2014, 128 p.

Euillet (Séverine) [dir.], Parcours en accueil familial. Sens et pratique, Paris, L’Harmattan, 2019, 162 p.

Faisca (Élodie), « La participation de l’enfant en protection de l’enfance : Enjeux, conditions et obstacles », Enfances Familles Générations, n° 37, 2021. En ligne : http://journals.openedition.org/efg/11675

Frechon (Isabelle) et Breugnot (Pascale), « Accueil en protection de l’enfance et conditions de sortie sous le prisme du placement familial », dans Euillet (Séverine) [dir.], Parcours en famille d’accueil, Paris, L’Harmattan, 2019, p. 37-59.

Frechon (Isabelle) et Marquet (Lucy), Comment les jeunes placés à l’âge de 17 ans préparent-ils leur avenir ?, INED, coll. « Documents de travail » n° 227, 2016, 9 p.

Frechon (Isabelle) et Robette (Nicolas), « Les trajectoires de prise en charge par l’Aide sociale à l’enfance de jeunes ayant vécu un placement », Revue française des affaires sociales, n° 1-2, 2013, p. 122-143.

Fugier (Pascal), « L’intervention socio-éducative au domicile : un espace de rencontre des désirs d’intimité et d’extimité des sujets », VST - Vie sociale et traitements, n° 121, 2014, p. 101-108.

Fugier (Pascal), « Le dessin réflexif : un support d’expression qui étaie les processus d’émancipation », dans Cultiaux (John), Fugier (Pascal) et Léon (Xavier) [dir.], Démarches cliniques et émancipation : posture, méthodes et dispositifs, Paris, L’Harmattan, 2021, p. 39-51.

Gansel (Yannis), « “Où sont-ils ?” : incertitudes professionnelles dans le traitement des adolescents “difficiles” », Rhizome, n° 59, 2016, p. 78-85.

Goffman (Erwing), La mise en scène de la vie quotidienne, t. 1, La présentation de soi, Paris, Éd. de Minuit, 1973.

Greissler (Elisabeth), Lacroix (Isabelle) et Morissette (Isabelle), Penser l’engagement des jeunes “en difficulté”. Leurs expériences à partir des milieux de vie, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2020, 280 p.

Haegel (Florence), « Réflexion sur les usages de l’entretien collectif », Recherche en soins infirmiers, n° 83, 2005, p. 23-27.

Hart (Roger A.), Children’s participation: From tokenism to citizenship, Florence, UNICEF, Innocenti Essays n° 4, 1992, 44 p.

Join-Lambert Milova (Hélène), « Autonomie et participation d’adolescents placés en foyer (France, Allemagne, Russie) », Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 2, 2006. En ligne : https://journals.openedition.org/sejed/188

Join-Lambert (Hélène), Denecheau (Benjamin) et Robin (Pierrine), « La scolarité des enfants placés : quels leviers pour la suppléance familiale ? », Éducation et sociétés, n° 44/2, 2019, p. 165-179.

Lacroix (Isabelle), « La participation collective des jeunes en protection de l’enfance. Une revue de littérature internationale », Les Cahiers de la CRÉVAJ, n° 4, 2016. En ligne : http://crevaj.ca/wp-content/uploads/2016/05/Revue-de-litt%C3%A9ratureLacroix.pdf

Marquet (Lucy), Perron (Zoé) et Frechon (Isabelle), « Les enfants protégés en France. Différences selon les politiques départementales de prise en charge », XVIe colloque national de démographie, Aix-en-Provence, 2013.

Mendel (Gérard), L’acte est une aventure. Du sujet métaphysique au sujet de l’actepouvoir, Paris, La Découverte, 1998, 570 p.

Molina (Yvette), « Nouvelle gestion publique et recomposition professionnelle dans le secteur social », Pensée plurielle, n° 36, 2014, p. 55-66.

Niewiadomski Christophe. (2012), Recherche biographique et clinique narrative. Entendre et écouter le Sujet contemporain, Toulouse, Ères, 2012, 280 p.

Ossipow (Laurence), « La citoyenneté à l’épreuve des rites : l’exemple des réunions de foyer dans un dispositif d’éducation spécialisée », Pensée plurielle, n° 26, 2011, p. 65-80.

Paul (Maela), L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris, L’Harmattan, 2004, 351 p.

Périlleux (Thomas), « Dispositif clinique », dans Vandevelde-Rougale (Anne) et Fugier (Pascal) [dir.], Dictionnaire de sociologie clinique, Toulouse, Ères, 2019, p. 202-204.

Potin (Émilie), « Les déplacés : des enfants placés qui ne trouvent pas de place », VST - Vie sociale et traitements, n° 119, 2013, p. 46-53.

Potin (Émilie), « Mesure imposée et engagements négociés. Mineurs, acteurs familiaux et professionnels dans le cadre de mesures d’Action éducative en milieu ouvert (AEMO) », Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 14, 2014. En ligne : http://sejed.revues.org/7752

Ravon (Bertrand) et Laval (Christian), « De l’adolescence aux adolescents dits “difficiles”. Dynamiques d’un problème public », dans Brodiez-Dolino (Axelle) et al., Vulnérabilités sanitaires et sociales, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 223-233.

Robin (Pierrine), « Comment les adolescents appréhendent-ils l’évaluation de leur situation familiale en protection de l’enfance ? », Informations sociales, n° 160/4, 2010, p. 134-140.

Robin (Pierrine), « Les jeunes sortant de la protection de l’enfance : une citoyenneté à accomplir par l’action collective ? », Nouvelles Pratiques sociales, n° 24/2, 2012, p. 185-203.

Robin (Pierrine), « L’enfant de personne ». À l’épreuve du placement et de sa sortie, Nîmes, Champ social éditions, 2020, 274 p.

Robin (Pierrine), Join-Lambert (Hélène) et Mackiewicz (Marie-Pierre), « Les recherches avec les enfants et les jeunes en difficulté : spécificités éthiques et méthodologiques », Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 18, 2017. En ligne : http://journals.openedition.org/sejed/8282

Robin (Pierrine) et Séverac (Nicolas), « Parcours de vie et dynamiques sociales chez les enfants et jeunes relevant du dispositif de protection de l’enfance : les paradoxes d’une biographie sous injonction », Recherches familiales, n° 10, 2013, p. 91-102.

Roche (Pierre), « Sociologie clinique du travail et subjectivation », dans Clot (Yves) et Lhuilier (Dominique) [dir.], Agir en clinique du travail, Toulouse, Ères, 2010, p. 51-65.

Talpin (Julien), « Jouer les bons citoyens. Les effets contrastés de l’engagement au sein de dispositifs participatifs », Politix, n° 75, 2006, p. 11-31.

Talpin (Julien), « Ces moments qui façonnent les hommes. Éléments pour une approche pragmatiste de la compétence civique, » Revue française de science politique, n° 60, 2010, p. 91-115.

Tucci (Ingrid), Recotillet (Isabelle), Berthet (Thierry) et Bausson (Sylvain), Conseils de jeunes et participation : étude auprès des collectivités et de jeunes engagés, Paris, INJEP, « Notes et rapports / Rapport d’étude », 2021.

Vuattoux (Arthur), Adolescences sous contrôle. Genre, race, classe et âge au tribunal pour enfants, Paris, Presses de Sciences Po, 2021, 192 p.

Zunigo (Xavier), « L’apprentissage des possibles professionnels. Logiques et effets sociaux (des missions locales pour l’emploi des jeunes) », Sociétés contemporaines, n° 70/2, 2008, p. 115-131.

Haut de page

Notes

1 Cette recherche, pilotée par Pascal Fugier, réunit une équipe composée de Valérie Becquet, Claire de Saint-Martin, Ruggero Iori, Gilles Monceau et Corinne Rougerie. Les données présentées dans cet article ont été recueillies et analysées par Valérie Becquet, Pascal Fugier et Ruggero Iori.

2 Décret n° 2004-287 du 25 mars 2004 relatif au conseil de la vie sociale et aux autres formes de participation institués à l’article L. 311-6 du Code de l’action sociale et des familles.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Becquet, Pascal Fugier et Ruggero Iori, « La participation des jeunes dans une association de protection de l’enfance : des logiques d’action en tension »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 28 | Automne 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/sejed/11831

Haut de page

Auteurs

Valérie Becquet

Valérie Becquet est sociologue, professeure des universités en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) de CY Cergy Paris Université. Ses principaux thèmes de recherche sont les politiques d’éducation et de jeunesse en matière de citoyenneté et les pratiques d’engagement des jeunes, d’un côté, et les dynamiques professionnelles dans les secteurs éducatifs et socio-éducatifs à l’échelle locale, de l’autre. Elle a récemment coordonné Des professionnels pour les jeunes. Sociologie d’un monde fragmenté (Champ social éditions, 2021) et (S)’Éduquer par l’engagement. Revue internationale d’éducation de Sèvres (n° 88, 2021). Mail de contact : valerie.becquet[at]cyu.fr

Articles du même auteur

Pascal Fugier

Pascal Fugier est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) de CY Cergy Paris Université. Ses principaux thèmes de recherche sont les mutations organisationnelles et institutionnelles des secteurs social, sanitaire et éducatif, et les processus de professionnalisation et de subjectivation qui y sont à l’œuvre. Ses travaux mobilisent des méthodes participatives et des approches cliniques. Il fait partie du conseil du groupement d’intérêt scientifique (GIS) Hybrida IS, Réseau interdisciplinaire et international de recherche en intervention sociale, au titre du laboratoire EMA, et est aussi membre du bureau du RUFS (Réseau universitaire des formations du social). Mail de contact : pascal.fugier[at]cyu.fr

Ruggero Iori

Ruggero Iori est sociologue et maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) de CY Cergy Paris Université et affilié au Centre d’études de l’emploi et du travail (CEET/CNAM). Il s’intéresse aux liens entre formation, socialisation et travail, en centrant ses recherches sur les professions et les formations médico-sociales, les politiques sociales, les trajectoires et les pratiques étudiantes et professionnelles. Il a publié sur ces sujets dans plusieurs revues (Revue française de pédagogie, Recherche et formation, Formation emploi, notamment). Mail de contact : ruggero.iori[at]cyu.fr

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search