Navigation – Plan du site

AccueilNuméros31DossierRepenser la formation initiale de...

Dossier

Repenser la formation initiale des intervenant·es en protection de la jeunesse : un regard d’étudiant·es et de nouveaux·elles gradué·es

Rethinking the initial training of youth protection workers: a view from students and new graduates
Pensar nuevamente la formación inicial de los intervinientes en protección de la juventud: perspectivas de estudiantes y de recién graduados y graduadas
Olivier Laau-Laurin, Sarah Tourigny, Vicky Lafantaisie, Carolane Coulombe et Roxanne Girard

Résumés

Le rapport préliminaire de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse (2020) souligne que « [l]es pratiques en protection de la jeunesse sont insuffisamment centrées sur la participation, la mobilisation et la collaboration des jeunes et des parents » (p. 4). Or, l’utilisation d’une approche participative en intervention dépend de plusieurs éléments, incluant le contexte de pratique et divers aspects structurels. Mais qu’en est-il de la formation initiale ? Prépare-t-elle les étudiants et étudiantes à utiliser une approche participative avec les familles ? Au regard des discours des étudiant·es et des personnes récemment graduées en psychologie, travail social, psychoéducation et criminologie, cet article invite à s’interroger plus spécifiquement sur la formation initiale des intervenant·es. Il met en lumière le potentiel des pédagogies basées sur la participation étudiante et leur influence possible sur la pratique auprès des familles.

Haut de page

Texte intégral

Contexte et problématique

1Le rapport préliminaire de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse (CSDEPJ, 2020) souligne que « [l]es pratiques en protection de la jeunesse sont insuffisamment centrées sur la participation, la mobilisation et la collaboration des jeunes et des parents » (p. 4). Bien que ce constat ait été émis en 2020, dans la foulée d’une indignation collective envers une intervention de la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ) au Québec, il s’agit d’un enjeu relevé dans la littérature scientifique depuis plusieurs années déjà (Bell, 2011 ; Drapeau et al., 2014 ; Daniel et Taylor, 2006 ; Lacharité, 2015 ; Lafantaisie et al., 2020 ; Swift, 1995). De plus, la nécessité de permettre à l’enfant et à sa famille de participer aux décisions qui les concernent est clairement explicitée dans la loi sur la protection de la jeunesse (LPJ). Ainsi, bien que la pertinence et l’importance de la participation au sein du système de protection de l’enfance soient reconnues par les scientifiques, les décideurs publics et les commissaires, les pratiques participatives demeurent peu présentes dans nos organisations de services (CSDEPJ, 2021 ; Faisca, 2021 ; Kosher et Ben-Arieh, 2020).

2Cette relative absence contribue à alimenter un climat de tension entre l’intervenant·e et la famille lors des interventions familiales, ce qui nuit aux échanges, à la création d’un lien de confiance, particulièrement dans un contexte « non volontaire » propice à la judiciarisation (CSDEPJ, 2021).

3A contrario, les bienfaits de l’utilisation d’une approche participative dans une visée de renforcement de l’empowerment des familles en protection de la jeunesse (PJ) sont connus dans la littérature scientifique et relatés par les intervenant·es qui mettent en place une telle démarche (Bérubé et al., 2015 ; Drapeau et al., 2014 ; Lacharité, 2011 ; Lacharité et Gagné, 2009). Par cette approche, l’intervenant·e mobilise plusieurs savoirs (être, faire, communiquer, etc.) pour se positionner comme accompagnateur·rice à travers le processus d’intervention familiale. Selon les intervenant·es, cette pratique améliore les relations avec les parents, favorise une communication transparente avec les membres de la famille et augmente l’implication de la famille dans le suivi, tout en alimentant leur motivation pour résorber les situations jugées compromettantes pour le développement et/ou la sécurité de l’enfant (Drapeau et al., 2014).

4Malgré les bénéfices relevés, plusieurs enjeux relatifs à la mise en place de cette approche en PJ peuvent contribuer à expliquer sa faible mobilisation. Parmi les obstacles identifiés, la culture organisationnelle et les conditions de travail sont fréquemment pointées du doigt par les chercheur·euses, les médias et les acteurs politiques pour expliquer les dérives en PJ (voir par exemple CSDEPJ, 2020 ; Freymond et al., 2021 ; McFadden, Campbell et Taylor, 2015 ; Pölkki et al., 2012 ; Rainville, 2020). En fait, les logiques managériales et néolibérales de la nouvelle gestion publique (NGP) ont alourdi les tâches bureaucratiques et les attentes de « performativité » des intervenant·es psychosociaux·ales, au point de les éloigner plus ou moins subtilement de la relation d’aide, de leurs schèmes relationnels et du « care » (Grenier et al., 2021 ; Hébert et al., 2023 ; Freymond et al., 2021). La pénurie de professionnel·les juxtaposée aux attentes administratives, aux statistiques de performance et au temps à allouer à chacune des tâches du mandat sont des obstacles non négligeables à la mise en place de pratiques participatives (Pölkki et al., 2012). De plus, ainsi que le résume Robichaud (2017), le contexte dans lequel les intervenant·es sont appelé·es à intervenir en PJ est « marqué par le manque chronique de financement et de ressources (Lonne et al., 2009), l’augmentation des responsabilités et de l’imputabilité des professionnelles (McLaughlin, 2007 ; Munro, 2009), la diminution des délais d’intervention et l’augmentation de la charge de cas (caseload) (Munro, 2009), et enfin l’utilisation d’outils de formalisation des pratiques (Broadhurst et al., 2010 ; McLaughlin, 2007 ; Parton, 1998) » (p. 23-24). Sur ce dernier aspect, l’autonomie professionnelle et la liberté d’intervenir selon les besoins rencontrés ont été remplacées par des procédures déterminées à l’avance : l’injonction de performance prend une ampleur sans précédent et confine à une gestion du « risque » et une standardisation des pratiques (Freymond et al., 2021).

5On peut alors se demander si les intervenant·es qui sortent de l’université sont préparé·es à intervenir dans un contexte comme celui-ci. En effet, comme Pölkki et ses collaborateur·rices (2012) l’ont souligné, les intervenant·es reconnaissent que leurs compétences professionnelles et personnelles sont insuffisantes pour favoriser un processus mettant en œuvre des pratiques participatives, notamment avec les enfants. La formation prépare-t-elle les futur·es intervenant·es, d’une part, à favoriser l’utilisation de pratiques participatives en contexte de protection de l’enfance et, d’autre part, à défendre ces pratiques dans un contexte d’intervention teinté par la NGP ?

La formation des intervenant·es en protection de l’enfance

6Intervenir au sein de l’institution de la PJ demande une formation initiale adaptée qui permet le développement de connaissances, mais aussi de compétences et d’habiletés spécifiques au contexte d’autorité que sous-tend la LPJ (CSDEPJ, 2021). Les différents travaux en pédagogie critique (Freire, 2021 ; hooks, 2019 ; Csiernik et Hillock, 2021) et notre plus récente étude s’intéressant à la place de l’empowerment dans les cursus de formation initiale des intervenant·es appelé·es à œuvrer en PJ (Lafantaisie et al., 2024) révèlent que la pédagogie traditionnelle universitaire entrave le développement de compétences liées à l’utilisation d’une approche participative dans la pratique professionnelle. Cette pédagogie traditionnelle, couramment utilisée durant la formation initiale des intervenant·es (Csiernik et Hillock, 2021), repose sur un transfert unidirectionnel de connaissances du professeur à l’apprenant·e passif·ve (étudiant·e), en attente de recevoir la connaissance (Freire, 2021 ; Lafantaisie et Roy, 2022 ; Lafantaisie et al., 2024 ; Loiola et Tardif, 2001). La prédominance de cette méthode d’enseignement mérite d’être remise en question du fait de ses similitudes avec les pratiques d’intervention paternalistes et prescriptives (Hillock, 2021 ; hooks, 2019) dénoncées en contexte d’intervention (Lafantaisie et al., 2024). Ainsi, cette pédagogie incarne une approche et des méthodes qui ne sont pas en adéquation avec les principes de participation et d’approche participative recommandées en contexte d’intervention en PJ.

7Cet article s’intéresse plus spécifiquement au point de vue des étudiant·es et des récent·es gradué·es sur leur expérience pédagogique universitaire et l’intégration de l’approche participative en salle de classe. S’intéresser à leur perspective demeure hautement pertinent puisque leur position leur permet de constater l’effet de la pédagogie universitaire sur le développement de leurs compétences d’intervenant·es. De plus, par leur statut d’étudiant·e – actuel·le ou récemment gradué·e –, l’article donne la parole à un groupe identitaire qui a souvent peu de poids, voire aucun, dans les orientations pédagogiques des programmes d’études universitaires (Tardif, 2014). Valoriser leurs opinions et leurs discours réduit, par le fait même, les inégalités épistémiques testimoniales (Fricker, 2007) quant à la création de nouvelles connaissances sur la pédagogie en intervention psychosociale.

8Cet article emprunte un cadre conceptuel se basant sur le postulat pédagogique freirien (Freire, 2021). La participation active des apprenant·es via des contextes de formation structurée de manière à encourager l’autonomie, le dialogue démocratique, la prise de décision et la réflexion critique en salle de classe joue un rôle clé dans le développement de leur pouvoir d’agir, ce que nous avons conceptualisé comme de l’empowerment vécu en salle de classe (voir notamment Rodriguez et de Andrade Nunes, 2023). Ce concept, tel que discuté dans cet article, s’inscrit donc dans un vécu – un senti – des étudiant·es en contact avec un enseignement non traditionnel qui leur fait vivre un sentiment d’être engagé·es dans un processus de développement de leur pouvoir d’agir. L’approche participative, quant à elle, est reconnue pour faciliter l’empowerment des personnes. Elle repose sur une posture particulière de la personne enseignante qui, d’une part, considère l’importance de l’ensemble des points de vue et, d’autre part, reconnaît la pertinence des savoirs expérientiels dans le développement des connaissances. La personne qui enseigne selon une approche participative souhaitera donc valoriser l’ensemble des savoirs des étudiant·es (qu’ils soient théoriques, scientifiques, pratiques, expérientiels, etc.) et les mettre en dialogue de manière à engendrer de nouveaux apprentissages. Pour ce faire, différentes stratégies misant, entre autres, sur l’intelligence collective seront privilégiées, ce qui, en bout de piste, contribue à l’empowerment des étudiant·es. Autrement dit, à notre avis, l’utilisation d’une approche participative en enseignement est nécessaire pour augmenter l’empowerment des étudiant·es.

9Ainsi, par l’entremise des perspectives des étudiant·es et des personnes graduées, cet article poursuit trois objectifs : 1) décrire comment l’approche participative s’enseigne dans les programmes universitaires en relation d’aide ; 2) identifier les pratiques et conditions d’enseignement qui influencent l’appropriation de l’approche participative ; 3) discuter de la mise en application d’interventions centrées sur l’approche participative dans le contexte de pratique.

Position épistémologique

Posture des chercheur·euses

10L’équipe de recherche adopte une épistémologie constructionniste de type phénoménologique (Butler-Kisber, 2018). Dans cette perspective, la réalité vécue est à la fois subjective et objective, et la façon dont cette réalité apparaît à la conscience de l’individu dépend d’un processus fort complexe influencé par sa socialisation, le contexte de production du discours et son langage (ibid.). Dès lors, nous accordons une importance à la relation dynamique établie entre les chercheur·euses, les étudiant·es et les gradué·es tout au long du processus de recherche afin de saisir, le plus fidèlement possible, les discours et les expériences des personnes concernées (Crichton et al., 2017). Les expériences ne doivent pas être dénaturées en raison de cadres conceptuels préétablis par les chercheur·euses (Gaudet et Robert, 2018 ; Smith, 2010) ; ces dernier·ères pourraient être tenté·es de réinterpréter les discours au regard d’une théorie ciblée ou de croyances diverses. Pour éviter ce glissement, tenir à jour des journaux de bord était essentiel pour « asseoir » nos postures de chercheur·euses. Ces journaux ont donc été tenus tout au long de la recherche (entre septembre 2021 et décembre 2023).

11Comme le décrivent Gaudet et Robert (2018), « c’est en mettant entre parenthèses [par un journal de bord] leurs propres expériences et leur propre voix que les chercheurs peuvent s’ouvrir suffisamment pour entendre et voir, sans réserve, les expériences vécues de[s] [participant·es] » (p. 44). Ces journaux incluent une variété d’éléments, incluant des pistes de réflexion, des prises de notes aux différentes étapes de la recherche, des observations en classe, des parallèles avec nos vécus étudiants, témoignages et réflexions diverses.

12Trois des auteur·rices de cet article sont étudiant·es dans un programme en relation d’aide et la quatrième personne est professeure dans ce domaine. Dès le début du projet, chaque étudiant·e-chercheur·euse a rédigé un témoignage dans lequel ses expériences d’étudiant·e en lien avec l’enseignement reçu ont été explicitées. La mise en commun de ces témoignages, adossée à l’expérience de la professeure, a permis de tracer les contours de notre positionnement de base de manière à prendre conscience de nos a priori sur le sujet. Cela a notamment mis en lumière la nécessité de reconnaître l’expérience des étudiant·es et des personnes récemment graduées, essentielle à une meilleure compréhension des enjeux relatifs à l’apprentissage et à l’utilisation, une fois sur le terrain, d’une approche participative soutenant l’empowerment des personnes.

Journal de bord, un outil qui a inspiré la méthode

13Plusieurs questions ont émergé de nos journaux de bord : « Comment l’empowerment se matérialise en classe ? », « Quel est le lien entre les dynamiques de pouvoir vécues en classe et celles de l’intervention ? », « En quoi le contexte d’apprentissage des différents programmes prédispose, ou non, à l’utilisation de l’approche participative en PJ ? » Ainsi, une prise de contact avec le(s) monde(s) vécu(s) des étudiant·es, autres que les membres de l’équipe de recherche, était nécessaire afin d’explorer davantage ces éléments.

14Cette exploration implique un choix méthodologique et d’analyse qui reflète notre cadre épistémologique sensible aux expériences des personnes concernées, y compris celles des membres étudiants de l’équipe de recherche. Nous avons opté pour une méthodologie qualitative phénoménologique, en incluant des principes d’inspiration ethnographiques, tels que l’observation continue des discours ambiants dans la communauté étudiante et la tenue de journaux de bord. Ce choix repose aussi sur les possibles parallèles à faire entre la pédagogie critique de Freire (2021) et la phénoménologie. À nos yeux, les deux approches mettent de l’avant le dialogue, l’expertise des vécus, la remise en question des structures et de l’autorité établie, la conscientisation des dynamiques (d’oppression) vécues, et la coconstruction active d’un savoir sensible aux personnes concernées.

Méthodologie

Recrutement des participant·es

15Le recrutement des participant·es s’est déroulé entre juin 2022 et octobre 2022. Une affiche d’invitation à participer à la recherche a d’abord été publiée sur diverses pages du réseau social Facebook des universités franco-québécoises ciblées par la recherche. Pour y participer, les étudiant·es devaient être dans un programme en criminologie, psychoéducation, psychologie ou travail social ou avoir complété leur formation dans l’un de ces programmes depuis trois ans au plus. Ces critères assurent de pouvoir échanger avec des personnes ayant récemment vécu une expérience d’enseignement universitaire dans un programme qui forme des intervenant·es à travailler notamment en PJ. Nous avons ainsi réalisé trois entretiens de groupe ainsi que deux entretiens individuels. Le tableau 1 permet d’apprécier le portrait sociodémographique des participant·es. Ceux·celles-ci provenaient de l’université de Montréal, des universités du Québec à Montréal, à Trois-Rivières et en Outaouais, de l’université Laval et de celle de Sherbrooke.

Tableau 1. Caractéristiques des participant·es aux entretiens

  • 1 Un baccalauréat par cumul est obtenu lorsqu’il y a combinaison de certificats de 1er cycle.
  • 2 Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux.
  • 3 Lieu de vie adapté.

Participant·es

Âge

Expérience en intervention familiale

Organisation

Études en cours ou terminées

Criminologie (n = 2) * 2 entretiens individuels 

1

51 ans

Intervenant·e en réadaptation à la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ)

DPJ

Baccalauréat par cumul1.

2

31 ans

Intervenant·e chargé·e de prévention au sujet de la loi sur le système de justice pénale pour les adolescents (LSJPA)

Milieu communautaire

Baccalauréat et maîtrise en criminologie.

Psychoéducation (n = 4) * 1 entretien de groupe

1

28 ans

Psychoéducateur·rice auprès d’enfants ayant une déficience intellectuelle ou un trouble du spectre de l’autisme

CIUSSS2

Baccalauréat et maîtrise en psychoéducation.

2

30 ans

Éducateur·rice en milieu scolaire

Milieu scolaire

Baccalauréat et maîtrise en psychoéducation.

3

25 ans

/

-

Maîtrise en psychoéducation.

4

34 ans

Psychoéducatrice auprès d’enfants ayant une déficience intellectuelle

Milieu communautaire

Baccalauréat et maîtrise en psychoéducation.

Travail social (n = 2) * 1 entretien de groupe

1

23 ans

Intervenant·e dans une ressource intermédiaire3 auprès d’adolescent·es qui vivent un placement par la DPJ et intervention individuelle

DPJ et milieu hospitalier

Baccalauréat en travail social.

2

42 ans

Travailleur·euse social·e à la DPJ, pour le programme enfance-jeunesse-famille et en milieu hospitalier

DPJ, CISSS et milieu hospitalier

Maîtrise en travail social.

Psychologie (n = 6) * 1 entretien de groupe

1

28 ans

Services entourant les familles

Milieu communautaire

Doctorat en psychologie.

2

59 ans

/

/

Baccalauréat en psychologie.

3

22 ans

Intervenant·e auprès des personnes âgées

/

Baccalauréat en psychologie.

4

-

Intervenant·e auprès de femmes victimes de violences conjugales

Centre d’hébergement pour femmes victimes de violences conjugales

Doctorat en psychologie.

26 ans

Intervenant·e à la DPJ

DPJ

Baccalauréat en psychoéducation et doctorat en neuropsychologie.

21 ans

-

-

Baccalauréat en psychologie.

Les entretiens

16Les entretiens semi-dirigés ont tous été animés par deux personnes de l’équipe de recherche, soit un ou deux étudiant·es assistant·es de recherche et/ou une professeure. Le rôle des animateur·rices consistait, d’une part, à favoriser les échanges en posant des questions préétablies, ou non, issues du guide d’entretien aux participant·es et, d’autre part, à prendre des notes à l’aide d’une fiche créée à cet effet. Pour chacun des entretiens de groupe, un·e des animateur·rices était étudiant·e ou professeure dans le domaine de formation ciblé, ce qui permettait d’alimenter les échanges. Chaque participant·e pouvait s’exprimer librement sur son vécu et ses opinions en lien avec les thèmes abordés. Les animateur·rices avaient pour rôle de solliciter chaque participant·e lors des échanges en groupe. Les entretiens se sont déroulés en ligne en raison de l’éloignement géographique des participant·es et ont été enregistrés via Zoom afin de faciliter la prise de notes et la transcription des verbatims. La durée moyenne des entretiens de groupe était de deux heures alors que celle des entretiens individuels était d’une heure et quart. Trois logiciels ont été utilisés à des fins d’animation en ligne : Zoom, Google Jamboard (tableau pense-bête interactif) et Microsoft PowerPoint. Le tableau 2 fait la synthèse du déroulement des entretiens.

17À la fin de chaque entretien, les animateur·rices discutaient ensemble de leurs impressions et réflexions. Celles-ci étaient colligées dans leur journal de bord. Ces informations ont permis notamment d’apporter des ajustements, lorsque nécessaire, au guide d’entretien et de collecter des informations pertinentes pour l’analyse des données.

Tableau 2. Déroulement des entretiens

Séquences

Description sommaire

Tour de table – brise-glace

Chacun·e donne son nom, son âge, son expérience d’intervention avec les familles et son parcours scolaire. Établissement des principes d’un safe space.

Activité de visualisation

Chacun·e est invité·e à penser à une ressource enseignante qui a favorisé son empowerment en salle de classe, puis à écrire des pense-bêtes sur le Jamboard commun. Les participant·es sont ensuite invité·es à partager leurs expériences en grand groupe.

Coconstruction conceptuelle et des principes de l’approche participative

Coconstruction et échanges en groupe sur le concept d’empowerment et les principes de l’approche participative. Chacun·e est invité·e à écrire des pense-bêtes sur le Jamboard commun. Une définition est ensuite projetée au groupe à l’aide de PowerPoint.

Mise en situation d’une intervention prescriptive

À l’aide de PowerPoint, une mise en situation d’une intervenante familiale qui adopte une posture « top down » est présentée.

Échanges en grand groupe sur ce type d’intervention et ses impacts.

Échanges en grand groupe

Les participant·es sont invité·es à réfléchir sur l’effet d’un enseignement qui soutient l’empowerment des étudiant·es et sur des pistes d’actions pour favoriser l’enseignement de l’approche participative.

Matériel phénoménologique

18Les recherches qui s’inscrivent dans le courant des analyses phénoménologiques cherchent à accéder à l’expérience « brute » d’un phénomène, soit le « monde vécu » ou le « lifeworld » des personnes concernées (Gaudet et Robert, 2018 ; Neubauer et al., 2019). La phénoménologie remet en doute le centre d’expertise traditionnellement établi en recherche, soit le ou la chercheur·euse, et considère plutôt les personnes concernées comme les experts du phénomène vécu (Gaudet et Robert, 2018). Ainsi, via des logiques inductives, l’analyse phénoménologique engage les chercheur·euses dans un processus de coconstruction de savoirs avec les personnes concernées, et ce par l’entremise de récits phénoménologiques (voir tableau 3). Ces récits ont ici été produits par les chercheur·euses, et validés par les participant·es.

Tableau 3. Étapes d’analyse phénoménologique selon Butler-Kisber (2018), résumé d’après Gaudet et Robert, 2018

Étapes de l’analyse phénoménologique (5)

Descriptif

1. Plonger dans le matériel

Connaître son matériel d’analyse est essentiel. Pour ce faire, lire et relire son matériel est l’une des meilleures façons de se l’approprier. Par ce processus, l’intégration intime de l’ensemble des données de recherche, soit « sa logique, son ton et son contenu » (Gaudet et Robert, 2018), permet de cibler (et filtrer) les passages pertinents et significatifs parmi tout le matériel recueilli.

2. Extraire les énoncés significatifs

À cette étape et pour chacun des verbatims, il est crucial d’éliminer les sujets non pertinents pour la recherche. Ici, l’équipe de recherche doit numéroter les énoncés significatifs en lien avec les objectifs de recherche. Les énoncés significatifs qui présentent un aspect commun concernant l’expérience exprimée sont ensuite regroupés (Gaudet et Robert, 2018). 

3. Formuler des significations

À partir des regroupements d’énoncés significatifs, le·la chercheur·euse produit des significations, soit une phrase qui exprime implicitement et explicitement l’expérience évoquée dans un regroupement. Ces significations sont également numérotées.

4. Identifier les thèmes

À partir des significations, le·la chercheur·euse crée des thèmes qui regroupent celles-ci.

5. Rédiger le récit phénoménologique

Utilisant une logique d’analyse verticale, le·la chercheur·euse doit rédiger un texte, d’environ une page pour chaque entretien, afin de refléter l’expérience que les participant·es ont vécue à l’égard du sujet de recherche. Ces récits phénoménologiques sont ensuite mis en commun pour en faire une analyse horizontale.

L’ethnographie

19Le statut particulier des auteur·rices, qui évoluent eux·elles-mêmes dans le monde universitaire en tant que professeure ou étudiant·e, leur permet de vivre et d’être témoins d’expériences pertinentes pour répondre aux objectifs de l’étude. Cette position est tout à fait en adéquation avec les principes de l’ethnographie tels qu’une immersion des personnes chercheuses sur le terrain et un recueil continu d’observations, de paroles et d’écrits, de manière à décrire et interpréter les interactions qui se déroulent au sein d’un contexte particulier (Creswell et Poth, 2007).

Résultats

20En reprenant les cinq étapes d’analyse phénoménologique de Butler-Kisber (2018) et en les adaptant aux entretiens individuels et de groupe, six grands thèmes transversaux aux quatre programmes d’études ont émergé des expériences partagées, constituant ainsi un schéma expérientiel (tableau 4). Afin d’appuyer ce schéma, des verbatims seront utilisés pour chacun des thèmes, en plus des parallèles établis avec les journaux de bord des chercheur·euses et les récits phénoménologiques des entretiens, ce qui équivaut à une triangulation des différents matériaux récoltés et créés tout au long du processus de recherche.

21Dans le cadre de la recherche qualitative, les verbatims jouent un rôle central dans l’analyse et l’interprétation des données. Cependant, il arrive que certaines modifications soient nécessaires pour clarifier ou contextualiser les propos, sans en altérer le sens. C’est dans ce contexte que l’utilisation des crochets ([…]) permet de mettre le lecteur en contexte, à condition qu’elle soit appliquée avec rigueur et transparence. Ils sont donc utilisés uniquement à des fins de clarification, de contextualisation et de cohérence linguistique.

Tableau 4. Schème expérientiel : thèmes et significations

  1. L’approche participative s’enseigne actuellement de manière théorique.

  1. L’enseignant·e en tant que catalyseur de l’expérimentation de l’empowerment en salle de classe :

  1. Le savoir-être et le savoir-faire de l’enseignant·e favorisent l’empowerment étudiant.

  1. L’enseignement basé sur l’empowerment a une influence positive sur la motivation aux études.

  1. Les structures de cours favorisant la mise en place de dynamiques d’empowerment :

  1. Cours basés sur les échanges en classe.

  1. Environnement de classe qui favorise les échanges et l’appropriation du concept d’empowerment.

  1. Souhait étudiant de baser les cours sur la découverte de soi en intervention.

  1. Vivre l’expérience d’empowerment en classe influence son approche d’intervention.

  1. La personne enseignante comme « modèle » à atteindre.

  1. Vivre soi-même l’effet de l’empowerment donne envie de le faire vivre aux autres.

  1. Les évaluations traditionnelles n’évaluent pas les compétences d’intervention.

  1. Le manque de rétention de la matière par suite d’un examen « par cœur ».

  1. Le « cadre de performance académique » qui nuit aux apprentissages utiles à la pratique.

  1. Les résistances et les freins à la mise en place d’une dynamique d’empowerment en salle de classe :

  1. L’habitude étudiante de recevoir une pédagogie traditionnelle.

  1. L’importance d’une cohérence départementale afin de changer de paradigme pédagogique.

Thème 1. L’approche participative s’enseigne actuellement de manière théorique

22Les étudiant·es rapportent que l’approche participative s’enseigne principalement de façon théorique. Ce type d’enseignement repose essentiellement sur l’objectif d’apprendre des définitions ainsi que les principes théoriques sous-jacents. Or, un enseignement qui repose exclusivement sur des aspects théoriques de l’approche participative engendre inévitablement des limitations importantes quant à la mise en pratique de la théorie.

  • 4 À noter que les étudiant·es peuvent utiliser le terme « empowerment » comme synonyme d’« approche p (...)

« Je me rappelle, on voyait l’empowerment4, genre, voici la définition. Tels auteurs, tels auteurs… [des auteurs] que je ne me souviens même plus. [C’était très théorique], alors que c’était dans un cours pratique [nommé] “technique d’entrevue”. » (Entretien individuel, criminologie.)

23Même lorsque les étudiant·es sont dans des champs disciplinaires où l’approche participative devrait être centrale, il semble exister un flou relatif à sa mise en pratique. Ainsi, une étudiante en psychologie communautaire se questionne :

« Comment l’approche participative s’applique outre le fait d’en discuter [et] de lire Le Bossé quelques fois ? » (Entretien de groupe, psychologie.)

24Bien que les bases nécessaires à la compréhension de la théorie soient enseignées en classe, il est important de reconnaître que l’intervention psychosociale est un amalgame de champs disciplinaires qui nécessite également une composante pratique, c’est-à-dire une immersion dans le monde réel de l’intervention. Afin d’offrir un équilibre théorie-pratique, les programmes en lien avec l’intervention psychosociale disposent généralement d’un cursus universitaire qui inclut des stages en milieu de pratique. Soulignons toutefois que tous les milieux de pratique ne valorisent pas l’approche participative, créant ainsi des variations importantes quant à la consolidation de la mise en pratique :

« C’est en stage que l’on peut expérimenter l’empowerment, mais ça dépend toujours de ton milieu de stage… Certains organismes ne valorisent pas l’empowerment. » (Récit phénoménologique de groupe, psychoéducation.)

Thème 2. L’enseignant·e en tant que catalyseur de l’expérimentation de l’empowerment en salle de classe

25En intervention psychosociale, le savoir-être fait référence à un ensemble de schèmes relationnels (Gendreau, 2001) essentiels pour établir un lien de confiance avec autrui. Plusieurs aspects du savoir-être demandent d’être développés avant et pendant sa pratique professionnelle, tels que l’empathie, le respect, la patience, l’écoute active, la disponibilité, l’éthique et l’empowerment. Dans le cadre de cette étude, lorsque nous avions demandé aux étudiant·es de partager l’expérience d’un cours ayant favorisé leur sentiment de vivre de l’empowerment en classe, plusieurs étudiant·es ont nommé des caractéristiques faisant référence au « savoir-être » de l’enseignant :

« Y a un cours durant ma maîtrise qui m’a vraiment marqué au niveau de mon empowerment. […] J’avais l’impression que le prof se mettait vraiment en égalité avec nous. Qu’il était autant là pour apprendre que nous. […] [Lors des discussions en classe], il faisait juste t’écouter vraiment. Tu sais, y a des profs que tu te dis : “Okay, lui y a une matière à passer. Okay là, ma question que j’ai posée n’est pas dans son plan de cours, fak [le prof] est comme next question.” Lui, non. Il rentrait vraiment dans ce que tu disais. […] J’aimais vraiment son ouverture, son écoute, et puis comment il n’avait pas la réponse. Il se disqualifiait dès le départ, genre “Moi je n’ai pas de réponse à ça”. Il nous relançait la question, et ça terminait souvent sur aucune réponse précise sur c’est quoi la définition du [concept]. C’était plus “On ne le sait pas, y en a qui disent que c’est plus ci, c’est plus ça. VOUS, vous en pensez quoi ?” C’était plus… comme… un guide. Il ne faisait pas “le prof [qui sait tout]”. » (Entretien individuel, criminologie.)

26En psychoéducation, pour ceux·celles qui ont vécu des pratiques centrées sur l’empowerment en classe, l’enseignement se basait sur « l’humour, le relationnel, les interactions humaines, la pratique réflexive […], [et] l’effet de groupe » (récit phénoménologique, groupe psychoéducation). Les étudiant·es appréciaient « la flexibilité des échanges, [la façon dont l’enseignante anime] des débats, […] la valorisation des questions [posées par les étudiant·es] » (entretien de groupe, psychoéducation). En guise de conclusion de cet échange en groupe, un·e étudiant·e ajoute :

« Juste ces [petites actions à valoriser nos questions et nos opinions], ça fait émerger ce sentiment d’avoir une valeur et qu’on a une contribution à apporter dans le groupe. » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

27L’humilité, l’humanisme, l’authenticité et l’ouverture d’esprit de l’enseignant·e sont tous des aspects du savoir-être qui sont appréciés par les étudiant·es participant·es. Cette posture d’enseignement fait aussi appel à certaines compétences du savoir-faire, telles que l’animation de groupe dans un contexte de discussion ouverte, tout en restant dans le cadre du cours.

28Corollairement, dans le groupe de discussion en psychologie, il a été souligné par les étudiant·es que certaines « attitudes d’enseignement » (entretien de groupe, psychologie) nuisent aux échanges constructifs en classe puisque les étudiant·es ne se sentent pas en sécurité pour participer de façon authentique. L’attitude d’une personne enseignante est ainsi relatée, bien que celle-ci pose une question ouverte :

« […] mais ce n’est pas dans l’objectif d’avoir tant que ça [notre] opinion [et d’ouvrir la discussion]. [Elle a] vraiment en tête une réponse précise. Si [on ne lui] donne pas la réponse attendue, [eh bien, ce n’est pas] bon [et ça arrête l’échange]. » (Entretien de groupe, psychologie.)

29Par conséquent, un climat de confiance, établi en partie par le savoir-être et le savoir-faire de l’enseignant·e, est essentiel pour encourager les échanges et susciter le pouvoir d’agir des étudiant·es.

30Un autre bénéfice d’une ambiance sécure et qui incite à la participation est relevé :

« [Lorsqu’on a] l’impression [de ressentir] un certain pouvoir dans ce cours-là, ou qu’on se sent bien dans ce cours-là, qu’on sent qu’on comprend et que [la classe] participe [de son plein gré], je pense que ça aide à retenir la matière, que si on ne fait que le lire et l’entendre [via des PowerPoint]. » (Entretien de groupe, travail social.)

31D’autre part, cela peut jouer sur la motivation :

« […] d’appliquer un enseignement basé sur l’empowerment permet de donner le goût d’aller à ses cours, ou d’y retourner » (Entretien de groupe, travail social.)

32En fait, selon eux·elles, il était même question que ce type d’enseignement les outille mieux et les prépare davantage à devenir intervenant·es, augmente la cohésion sociale entre les étudiant·es du programme et alimente une motivation à s’impliquer dans leurs études. Une personne graduée en psychoéducation s’est exclamée :

« [Un programme basé sur l’empowerment des étudiant·es], ça me donnerait le goût de retourner à l’université ! » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

Thème 3. Les structures de cours favorisant la mise en place de dynamiques d’empowerment en salle de classe

33Au regard de la thématique précédente, le fait d’offrir un cadre de cours permettant de « [prendre] le temps de s’introspecter, de se questionner puis [d’échanger] avec les autres, [de recevoir] leur opinion sur notre situation par exemple qu’on avait verbalisée, puis [de s’instrospecter] par rapport à c’que l’autre nous avait dit… donc [avoir] un échange » (entretien de groupe, psychologie), marque positivement les étudiant·es dans leur cursus universitaire d’intervernant·es.

34Selon les étudiant·es, plusieurs éléments structurels des cours doivent être repensés pour optimiser leur sentiment d’empowerment, comme :

« […] réduire le nombre d’étudiant·es par classe pour faciliter les discussions riches, […], réduire les cours magistraux et s’inspirer des façons d’enseigner qui laissent une place aux étudiant·es à s’exprimer. » (Récit phénoménologique, criminologie.)

35Il s’agit aussi :

« […] de faire de la coconstruction autour de notions théoriques, de laisser la place aux étudiants d’enseigner certaines notions, […] et [de susciter] des réflexions personnelles. » (Récit phénoménologique, travail social.)

36Allant dans le même sens, lorsque les étudiant·es en psychoéducation ont été invité·es par les animatrices à imaginer un programme d’études qui se baserait sur l’empowerment des étudiant·es, ils·elles affirmaient :

« Nous aimerions avoir un parcours scolaire qui nous permet d’explorer qui nous sommes, de nous accompagner dans nos apprentissages (et non nous [les] dicter), d’alimenter l’entraide dans le groupe, et de nous donner fréquemment des contextes d’immersion auprès de clientèles, et ce, tout en trouvant une balance pratique/théorie tout au long du parcours scolaire. » (Récit phénoménologique, psychoéducation.)

37Bien qu’il existe quelques variantes entre les entretiens, il est juste d’affirmer que les échanges en petit groupe et l’exploration non contraignante de sujets (personnels ou professionnels) sont des éléments jugés indispensables à la mise en place d’un environnement favorable à l’empowerment des étudiant·es.

38Pour les personnes ayant vécu une « expérience » d’empowerment en salle de classe, il s’agit d’un contexte d’immersion favorable à la compréhension concrète de l’approche participative. Ce type de pédagogie sort de l’ordinaire du cadre universitaire :

« Dans ce cours-la, c’que j’m’attendais vraiment pas, c’est que dans l’fond, ce que le prof faisait, c’est nous faire vivre l’approche participative. Donc on n’avait pas de cours magistraux […]. C’était vraiment de simplement le vivre. » (Entretien de groupe, psychologie.)

Thème 4. Vivre l’expérience d’empowerment en classe influence son approche d’intervention

39Vivre une expérience d’empowerment en salle de classe facilite l’intégration de la théorie dans un cadre expérientiel. Un·e étudiant·e parle de l’influence qu’a eue une telle expérience, au point même de « [changer] [s]on parcours » :

« C’est en m’ouvrant en fait les yeux sur ce concept-là. [En le vivant en classe], j’ai pu l’aborder, j’ai pu me l’approprier, pis le mettre dans ma carrière et aussi un peu dans ma vie. » (Entretien de groupe, psychologie.)

40Avec une telle formule pédagogique, les apprentissages en classe – incluant ou non l’enseignement de l’approche participative – deviennent transversaux à d’autres sphères de vie des étudiants puisqu’ils·elles sont « […] capables de faire plein de liens avec d’autres matières, et plein d’autres situations de la vie » (entretien individuel, criminologie).

41Ce transfert peut s’actualiser également en intervention. En effet, selon les étudiant·es, une forme d’« apprentissage social » (entretien de groupe, psychoéducation) s’applique puisque l’étudiant·e peut observer la ressource enseignante qui adopte des postures d’approche participative et se modeler à son contact. Ipso facto, les quelques étudiant·es qui expérimentent une pédagogie basée sur l’empowerment durant leur parcours scolaire semblent en mesure de se projeter quant aux impacts des différentes postures d’intervention sur les clientèles en PJ :

« Quand on a un professeur qui arrive avec sa position d’expert… ce que ça suscite chez nous, c’est ce qu’on va susciter chez notre clientèle en arrivant de cette façon-là. Puis la même chose avec les profs qui nous ont marqués par leur approche d’empowerment. » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

42Pour les étudiant·es en travail social et en psychologie, une réflexion semblable a été partagée en groupe. Selon eux·elles, dans le contexte d’intervention en PJ, il est important que les intervenant·es adoptent des postures pouvant soutenir l’empowerment des parents :

« […] si les parents ont une figure d’empowerment, ils peuvent répéter la même chose avec leurs enfants […]. Quand tu vois qu’il y a des bienfaits et tu vois qu’il y a des transformations [positives], eh bien tu as peut-être le goût d’appliquer la même chose […]. » (Entretien de groupe, travail social.)

Thème 5. Les évaluations traditionnelles n’évaluent pas les compétences d’intervention

43Dans le cadre traditionnel de l’enseignement universitaire, voici ce que rapportent les étudiant·es :

« […] les façons d’apprendre à l’université, c’est beaucoup dans un cadre de performance. C’est comme si on s’attendait à ce qu’on apprenne tout par cœur, et qu’à force d’étudier, que ça va être les bonnes choses à faire, puisqu’on va les reproduire puis on va les savoir, [ce qui n’est pas le cas]. » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

44Par suite de ces propos, il a été soulevé que de mémoriser des concepts – en lien ou non avec l’approche participative – ne permet pas le développement d’une réelle réflexivité, ni le développement de compétences utiles à la pratique :

« On n’apprend pas à réfléchir [le concept] et sortir du cadre. Et quand qu’on rencontre nos familles, ce n’est pas [ce qu’on a vu en théorie]. » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

45Ce constat a été partagé dans tous les groupes, remettant même en cause la pertinence des apprentissages durant la formation initiale, en plus des impacts négatifs sur la motivation à l’égard des études :

« J’ai pas mal d’amis dans les domaines de la psychologie, ou du travail social, ou de la psychoéducation, pis souvent… on a l’impression que… ça va paraître vraiment poche, là, mais on n’apprend rien. Tsé, au final on apprend, on apprend plein de choses, on se fait dire plein de choses… mais comme on finit par décrocher parce que on n’a pas… on n’est comme pas impliqué dans ce qu’on apprend. » (Entretien de groupe, psychologie.)

« Je me mets juste à la place du professeur qui lit les PowerPoint… ben je les ai les PowerPoint, alors pourquoi aller m’ennuyer dans son cours, alors que je vais pouvoir le lire après ? Ben ça l’a des répercussions : je ne vais pas au cours, ça l’a des répercussions sur mes notes et ma motivation aussi. » (Entretien de groupe, travail social.)

46Par la posture passive des étudiant·es, l’enseignement transmissif devient alors source de désengagement. En ce sens, les examens utilisés dans ce cadre pédagogique manquent de cohérence avec la visée de formation initiale en intervention psychosociale puisque les apprentissages imposés pour la réussite de l’examen manquent d’ancrage :

« […] les examens à choix multiples, je me demandais parfois si on testait plus ma capacité de concentration ou mes connaissances… genre j’ai l’impression qu’on n’évalue pas mes connaissances et mes compétences utiles à être intervenante. » (Entretien de groupe, psychoéducation.)

47Les étudiant·es résument les pédagogies universitaires au fait « […] d’apprendre des choses par cœur, que tu pitches sur [la feuille de l’examen] et ensuite tu t’en souviens plus » (entretien de groupe, psychoéducation).

Thème 6. Les résistances et les freins à la mise en place d’une dynamique d’empowerment en salle de classe

  • 5 Collège d’enseignement général et professionnel.

48Les études universitaires sont l’aboutissement de plusieurs années de scolarité (primaire, secondaire, cégep5). Les étudiant·es arrivent avec un certain bagage expérientiel à l’égard des pédagogies, et sont habitué·es à naviguer dans celles-ci. Un·e étudiant·e en 2e cycle de criminologie, qui a vécu cet enseignement basé sur l’empowerment, témoigne :

« Le premier cours, quand qu’on avait à peine pris de notes, et qu’on avait juste jasé entre nous, j’étais comme… [ton exprimant un doute] “Ça va être ça ? Genre, on va jaser ? Qu’est-ce que j’ai appris ?” Mais mon Dieu, que ça l’a été très bref comme réflexion. » (Entretien individuel, criminologie.)

49Le sentiment de doute s’est dissipé rapidement au cours de la session et cette personne étudiante a « pris confiance au processus [et à ce style d’enseignement] » (ibid.).

50Néanmoins, elle a pu observer que d’autres étudiant·es vivaient cette expérience d’une manière différente.

« [Il était possible de] voir un “clash” entre les étudiants qui arrivaient du baccalauréat et ceux du marché du travail. […] Ben je sais pas, c’est comme si l’étudiant du bac est plus ici pour “absorber la matière”… c’est comme si d’avoir trop le champ libre [par rapport à la matière et aux discussions], ça les rendait anxieux·euses » (ibid.).

51Plus tard durant l’entretien, l’étudiant·e amène l’hypothèse que les étudiant·es qui n’ont pas d’expérience de travail ont peut-être un plus grand besoin d’encadrement, mais que pour sa part, « [elle] avai[t] de l’aisance à naviguer dans ce flou-là » (ibid.). Ayant déjà de l’expérience de travail, elle compare ce type de pédagogie à la réalité de l’intervention : « […] mais [tout comme] dans l’intervention familiale, ce n’est pas blanc ou noir ». Selon elle, il est donc nécessaire et utile d’apprendre à naviguer dans ce cadre pédagogique non traditionnel.

52Cette observation de l’étudiant·e vient corroborer une entrée du journal de bord témoignant d’une expérience personnelle à titre d’étudiant. Lors d’une observation d’un cours en travail social, un chargé de cours – utilisant une pédagogie qui favorise l’empowerment des étudiant·es et les échanges en grand groupe – a proposé aux étudiant·es d’effectuer un travail réflexif, une introspection, sur les raisons d’avoir choisi le travail social. Le travail pouvait prendre la forme que l’étudiant·e voulait : scrapbooking, vidéo, présentation, rapport, etc. Devant ce cadre flexible, les étudiant·es vivaient une insécurité. En effet, les 60 minutes qui ont suivi, ils·elles posaient des questions, tou·tes cherchant à connaître les attentes du chargé de cours. Celui-ci leur disait (paraphrase) : « [sur un ton amusé] ce n’est pas ce que MOI je veux, mais VOUS, personnellement, qu’est-ce qui vous tente ? » (journal de bord). L’entrée au journal de bord mentionnait un moment de « vertige » lorsque les étudiant·es se rendaient compte de leur liberté. C’était « la première fois que les étudiant·es avaient du pouvoir » en salle de classe (journal de bord).

53Puisque l’enseignement qui suscite l’empowerment des étudiants est relativement rare, adopter une telle approche pédagogique demande une certaine cohérence dans l’ensemble du programme, afin de minimiser l’incertitude chez les étudiant·es. Pour parvenir à un changement pédagogique, un·e étudiant·e en psychoéducation affirme l’importance d’avoir « un département qui est très soudé et uni aussi. […] Ça prend des enseignants qui travaillent en équipe pour parvenir [à un programme avec des principes pédagogiques basés sur l’empowerment] » (entretien de groupe, psychoéducation).

Discussion

  • 6 « La pensée, la réflexion critique et le débat ne sont pas considérés comme des résultats souhaitab (...)

54Globalement, les témoignages des personnes participantes rencontrées révèlent leur insatisfaction face à leurs apprentissages lorsqu’elles sont soumises à des pratiques d’enseignement traditionnelles. En fait, elles imaginent un parcours universitaire où les pédagogies seraient centrées sur des échanges impliquant davantage les étudiant·es, et moins sur des discours monologiques de la ressource enseignante. Elles soulèvent aussi une préoccupation quant au manque de modèles de pratiques liées à l’approche participative, limitant par le fait même leur habileté à promouvoir et mobiliser ce type d’approche en intervention avec les familles. D’autre part, l’injonction de performance académique, associée à des processus d’évaluation inadaptés, entrave le développement d’une réelle pensée réflexive, pourtant centrale à l’exercice d’une profession dans le domaine de la relation d’aide. En outre, les étudiant·es et les personnes graduées évoquent à plusieurs reprises le manque de sens associé aux évaluations traditionnelles impliquant la mémorisation de concepts, et questionnent les motifs de ces pratiques pédagogiques dans la formation en relation d’aide. Leur apport met en évidence l’irrévocable question : comment enseigner la relation d’aide à l’université alors qu’actuellement « thinking, critical reflection, and debating are not deemed desirable outcomes or useful products when education becomes a corporate enterprise6 » (Csiernik et Hillock, 2021, p. 17) ?

55Bien que les pratiques traditionnelles dominent dans les formations universitaires en relation d’aide, les étudiant·es et les personnes graduées mettent en évidence que certaines ressources enseignantes parviennent à susciter leur empowerment par l’entremise d’initiatives isolées et limitées à leur classe. Celles-ci se traduisent notamment par des échanges authentiques en classe, de la coconstruction autour de concepts, la valorisation de l’opinion des étudiant·es, la mise en place de dynamiques égalitaires entre l’étudiant·e et l’enseignant·e, et la découverte de soi.

56Les résultats de notre étude révèlent que les étudiant·es en ressentent des effets positifs, notamment en ce qui concerne l’estime de soi, leur confiance, leur identité professionnelle, leur satisfaction à l’égard de leur formation, leur engagement social et leur valorisation des multiples formes de savoirs. Ainsi, la perspective des étudiant·es traduit l’émergence des pratiques participatives dans le milieu universitaire et renforce l’idée selon laquelle il est possible et nécessaire de repenser les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluation de sorte qu’ils soient en cohérence avec les principes de l’approche participative.

57Ayant eux-mêmes eu une expérience de l’empowerment via une approche participative adaptée au contexte pédagogique, les étudiant·es soulignent aussi un grand potentiel de transfert des pratiques participatives dans leur travail avec les familles. Leur discours nous invite à repenser les rapports de pouvoir au sein des universités de manière à favoriser une plus grande justice sociale dans les interventions avec les familles. Comme ils·elles le soulignent, repenser cette structure permet de s’approcher de l’intervention souhaitée et des recommandations émises lors de la CSDEPJ (2021).

58La prochaine section sera l’occasion de réfléchir autour d’un remaniement des pratiques pédagogiques universitaires et des implications possibles pour les pratiques d’intervention en contexte de PJ. Qu’est-ce qu’impliquent les pratiques réflexives en enseignement ? Comment peuvent-elles se traduire en contexte universitaire ? Comment pouvons-nous repenser l’évaluation dans les universités ? Comment peut-on penser la pédagogie universitaire autrement pour faciliter l’intégration et la mise en pratique d’interventions basées sur l’approche participative ? Existe-t-il des freins à ces changements ?

La nécessité de susciter la réflexivité via les stratégies d’enseignement

  • 7 Pour Freire (2021), le dialogue authentique a lieu lorsque les parties s’engagent dans un dialogue (...)

59Les étudiant·es ont souligné que ce sont les stratégies pédagogiques laissant place à la réflexivité, conjointement à une approche basée sur la participation en classe, qui ont suscité un processus d’empowerment chez ils·elles. Cette façon d’enseigner permet une réelle rencontre de leurs besoins sur le plan de leur formation initiale, soit l’exploration de leur être via le dialogue avec autrui. Comme stipulé par Freire (2021), c’est en accédant à un groupe de référence, de façon authentique7, qu’une personne peut développer une nouvelle conscience d’elle-même et sur le monde qui l’entoure, remettant ainsi en question les normes établies (Freire, 2021 ; hooks, 2019). Conséquemment, le besoin mis de l’avant par les étudiant·es concernant le développement de leur pensée réflexive (et de leur pratique) est cohérent avec le processus dialogique que sous-tend l’empowerment (Lemay, 2007), soit 1) une conscientisation (individuelle ou collective) sur la réalité ; 2) une décision concernant l’action à entreprendre et, si nécessaire, les conditions requises pour développer des compétences et rassembler les ressources ; 3) des actions visant la transformation de la situation ; 4) l’évaluation des résultats ; 5) une nouvelle conscience de soi et du collectif. Ce dialogue s’actualise via le partage du vécu des personnes concernées, encourageant les personnes à écouter autrui et à se forger une conscience critique de la réalité vécue (Freire, 2021).

60Cela dit, les étudiant·es dénotent une place insuffisante dédiée aux discussions en classe, aux réflexions collectives, à la reconnaissance de l’importance des savoirs expérientiels pour coconstruire des connaissances et au développement d’une réelle réflexivité sur les enjeux de l’intervention. Considérant les résultats de cette étude et les théories de la pédagogie critique, il s’avère que la réflexivité est un processus incontournable pour comprendre tous les aspects de nos pratiques, y compris notre utilisation de soi, notre pouvoir, et comment nous influençons nos pratiques (Coholic, 2021). Pour rencontrer les principes sous-jacents à l’empowerment en salle de classe, il est nécessaire de s’engager dans une réflexivité au sujet des a priori entretenus individuellement et collectivement, des privilèges ainsi que des rapports de pouvoir qui influent sur les interactions, afin d’éviter de glisser vers des interventions reproduisant le système d’oppression en place et confinant les familles à un rôle passif (Freymond et al., 2021). Attendu que les familles connues en contexte de PJ sont souvent en situation de vulnérabilité et qu’on leur reconnaît un statut subordonné par rapport aux intervenant·es en PJ, il est nécessaire d’être vigilant·e afin de ne pas adopter des postures paternalistes freinant leur agentivité. Ce type de posture tend à leur envoyer le message qu’elles ne peuvent améliorer leurs conditions de vie ou leur situation familiale qu’avec le soutien et les actions de l’intervenant·e (Lemay, 2007). En somme, sans le développement d’une réelle pensée réflexive par l’entremise d’un processus d’empowerment en salle de classe, l’intervenant·e risque de reproduire aveuglément les dynamiques de pouvoir et d’oppression déjà en place.

« […] le pouvoir est partout et peut être mobilisé par quiconque, y compris par les intervenants sociaux qui peuvent s’en servir autant pour perpétuer les discours et les pratiques de domination que pour y résister. » (Lee et al., 2017, p. 9.)

Initiatives en matière de pratiques réflexives à l’université

  • 8 Les pratiques réflexives en intervention consistent à faire une auto-analyse de ses interventions, (...)

61Face aux besoins étudiants de cette présente étude, il s’avère impératif de souligner des initiatives d’enseignement en matière de pratiques réflexives. Du point de vue de l’enseignement, les pratiques réflexives – à la différence des pratiques réflexives en intervention8 – sont des stratégies pédagogiques sous forme de questions qui « stimulent la réflexion afin que les personnes accompagnées [et interrogées] en viennent à se questionner elles-mêmes, à s’auto-observer et à s’autoévaluer » (CTREQ, 2018, p. 1). Il va de soi que ces interrogations émises par la ressource enseignante permettent l’émergence d’une réflexivité chez les étudiant·es via des questions de type informatif, descriptif, réflexif, métacognitif, affectif et/ou conceptuel (ibid.). Dans cette étude, les discours étudiants permettent de déceler une prédominance de questions de type réflexif et conceptuel, mais les verbatims demeurent limitatifs sur cet aspect puisque le guide d’entretien n’avait pas spécifiquement cette visée exploratoire.

62Plus concrètement, l’expérience de l’enseignement de la perspective anti-oppressive en travail social présentée par Lee et ses collaborateur·rices (2017) cible certaines pratiques pédagogiques réflexives propices au développement d’une « autoréflexion critique ». Leurs stratégies pédagogiques traduisent notamment l’importance d’une itération entre 1) les moments de réflexion individuelle permettant aux étudiant·es de se situer par rapport au sujet, à leurs privilèges ainsi qu’à leur parcours de vie, 2) les plénières en groupes, 3) le visionnement de documentaires ou la lecture de certains textes venant remettre en question leur vision actuelle, et 4) les débats laissant place aux émotions, aux résistances, aux prises de conscience. Ces auteur·rices juxtaposent à cette idée des méthodes de simulation et de jeu de rôle de manière que les étudiant·es puissent, dans un contexte fictif, expérimenter l’intervention et être conscientisé·es par rapport aux enjeux qui peuvent en découler. Freymont et al. (2021) référaient aussi à cette idée de positionnement de l’individu dans la société à l’aide de la méthode de « situated biography » qui permet à l’étudiant·es de prendre conscience de ses privilèges, valeurs et préjugés vis-à-vis des personnes en situation de PJ. Dans leur expérience, en plus de prendre conscience des aspects intersectionnels contribuant aux rapports d’oppression, ces méthodes permettent aux individus de contextualiser les phénomènes sociaux vécus par les personnes avec qui ils·elles travaillent.

63De façon plus holistique, la « fémagogie » ([traduction libre de « femagogy »] de Susan Hillock (2021) est une approche pédagogique qui s’inspire des écrits en pédagogie critique (par exemple : Freire, 2021 ; hook, 2019), tout en intégrant une perspective féministe. Elle met l’accent sur l’équité, les échanges en classe, les pratiques anti-oppressives, les expériences étudiantes et la remise en question des pouvoirs et des privilèges. Cette approche encourage des postures telles que l’humilité, le dialogue en classe, l’évaluation du processus d’apprentissage (plutôt que des résultats), et la redistribution du pouvoir.

64L’ensemble de ces exemples met en lumière la diversité des approches pédagogiques qui peuvent favoriser le développement de la réflexivité chez les étudiant·es, et les inciter à s’inspirer de la créativité démontrée dans ce cas précis pour promouvoir de nouvelles méthodes dans nos formations initiales.

Repenser les méthodes d’évaluation

65Les formations universitaires utilisent fréquemment des évaluations visant à quantifier et mesurer les connaissances des étudiant·es (Tardif, 2017). Comme l’ont révélé les étudiant·es et les personnes graduées, les cours magistraux, la mémorisation des connaissances exposées en classe, le confinement de l’enseignant à son rôle d’expert-actif et de l’étudiant·e à son rôle d’apprenant-passif (hook, 2019) sont des exemples de pratiques traditionnelles encore répandues en contexte universitaire bien qu’elles aient été maintes fois critiquées (hooks, 2019, Tardif, 2019). Ce type d’enseignement renforce renforce la hiérarchisation des savoirs en plus d’escamoter le processus réflexif nécessaire à l’appropriation des concepts ainsi qu’à l’actualisation d’une approche participative en relation d’aide. Or, le développement d’un regard critique semble s’inscrire dans une compétence (Tardif, 2019) fondamentale pour exercer en relation d’aide. L’appel à une évaluation par compétences se révèle pertinent dans un tel contexte.

66En revanche, l’approche par compétences, et leur évaluation, se bute rapidement au système traditionnel de notation universitaire (Tardif, 2019). Les critères de passage minimums, couramment utilisés dans les programmes organisés par « matières » et « cours », représentent une entrave importante à cette évaluation. En effet, du fait de la complexité du savoir-agir (compétence) en relation avec une combinaison de ressources diverses propres à une situation, il devient ardu de faire l’exercice de compartimenter la compétence en évaluations sommatives. Il est alors d’autant plus intéressant d’évaluer la progression et le parcours d’apprentissage dans son ensemble via des « évaluations certificatives ». Celles-ci consistent à certifier, à différents moments, l’atteinte du niveau de développement déterminé par le référentiel de compétences partagé par les formateur·rices, et ce jusqu’à la diplomation de l’étudiant·e (Tardif, 2019).

67Dès lors, les méthodes d’évaluation actuelles, telles que décrites par les étudiant·es rencontré·es, soulèvent des préoccupations importantes quant à la rétention de la matière, mais aussi concernant l’occasion manquée d’utiliser les évaluations à l’intérieur d’un processus pédagogique de rétroaction et d’amélioration des compétences d’intervention. À l’heure actuelle, le milieu académique renforce l’idée de conformisme et valorise une réplique aveugle de consignes ou de pratiques du fait que les méthodes d’évaluation employées sont inadaptées aux compétences d’intervention à développer. Ce qui doit être évalué est fonction de ce qui est utile pour la personne en situation de pouvoir (enseignant·e), et ne constitue en rien une visée d’empowerment de l’ordre d’un processus de rétroactions constructives. Ainsi, l’étudiant·e voit ses apprentissages, et les modalités de ceux-ci, être dictés par la ressource enseignante, réaffirmant l’aspect passif de son processus d’apprentissage.

  • 9 Centres intégrés de santé et de services sociaux ; centres intégrés universitaires de santé et de s (...)

68On peut faire un parallèle entre l’expérience des étudiant·es et celle des familles en contexte de PJ où la participation de ces dernières, notamment des enfants, est bafouée ou réduite à une contribution plutôt utilitaire, le tout médié par l’intervenant·e (Lansdown, 2009 ; Montserrat et Casas, 2018). En outre, les méthodes ne permettent pas aux enfants d’être réellement entendus et de participer au processus. Ainsi, à l’université et en PJ, les opportunités de participation sont limitées, en plus de ne pas être adaptées aux besoins des personnes concernées. L’inadéquation entre les besoins de participation et les méthodes employées peuvent être attribuables aux freins structurels et administratifs des organisations de services (CISSS et CIUSSS9) et des universités (par exemple temps restreints, statistiques d’efficience, etc.). Malgré ces éléments d’explication, il demeure qu’on se prive de pratiques participatives qui pourtant ont des effets bénéfiques indéniables sur toutes les personnes impliquées dans le processus.

Freins structurels au changement de pédagogie universitaire

69En contexte universitaire, il peut être ardu d’actualiser des pratiques pédagogiques réflexives du fait que les enseignant·es y œuvrant n’ont pas nécessairement de formation pédagogique. Ainsi, l’enseignement à l’université se distingue de l’enseignement primaire et secondaire, la formation en pédagogie n’étant pas obligatoire. Les enseignant·es et les universités se dégagent de la responsabilité pédagogique et de la réussite holistique des étudiant·es puisqu’ils considèrent que c’est à l’étudiant·e de s’adapter au modèle traditionnel pour assurer sa réussite (Freire, 2021 ; hook, 2019). En ce sens, les enseignant·es bénéficient de la liberté académique, qui leur octroie la flexibilité d’actualiser leurs pédagogies à leur façon, du moment qu’ils·elles respectent l’atteinte des objectifs généraux du cours.

  • 10 Désigne une attitude ou une croyance largement répandues en enseignement supérieur selon lesquelles (...)

70Par ailleurs, les institutions scolaires et universitaires sont affectées par les logiques néolibérales (Cordeau et al., 2022 ; Gaudet et al., 2022 ; Mussi, 2013 ; Rosa et Clavero, 2020 ; Tardif, 2014). Les professeur·es sont appelé·es à une efficience à former des professionnel·les, dans un système où, simultanément, la production de connaissances scientifiques de haut niveau est exigée. En effet, Gaudet et ses collaboratrices (2022) mettent en lumière qu’au sein de la culture organisationnelle universitaire canadienne, les subventions de recherche, les chaires et les salaires sont considérés comme des distinctions prestigieuses. Cela crée une hiérarchisation des responsabilités professorales où la priorité est souvent donnée à la productivité en recherche au détriment des activités d’enseignement (ibid.). Dans une perspective féministe et du « care », les autrices soulignent que cette hiérarchisation crée un réel dilemme, particulièrement pour les femmes professeures, entre offrir un enseignement de qualité aux étudiant·es et/ou performer dans un environnement traditionnellement masculin qui encourage la « careless doxa10 » des activités d’enseignement (ibid.).

71Cette façon de concevoir la progression professionnelle pour les professeur·es induit des pédagogies protocolaires et traditionnelles, qui représentent un coût et un investissement de temps faibles. Plus récemment, suite à la COVID-19 et au passage à l’ère numérique, ces pédagogies transmissives sont d’autant plus utilisées (Yorke et Shute, 2021). Pourtant, « this minimalist approach persists despite the growing demand by academic customers for more hands-on, interactive educational experiences […] » (ibid., p. 267).D’autre part, accorder une moindre importance aux activités d’enseignement vient éluder le rôle crucial de la ressource enseignante dans la socialisation des étudiant·es à leur profession (Shulman, 2005), au profit d’un enseignement basé sur la transmission d’un savoir mesurable et quantifiable (Tardif, 2017). Ainsi, l’étudiant·e se retrouve dans une institution où l’enseignement universitaire sera souvent synonyme d’optimisation : amphithéâtre de 200 étudiant·es avec une seule ressource enseignante, cours à distance, classe à pleine capacité physique, réduction des moments d’échanges, utilisation d’évaluations traditionnelles visant la mémorisation pour faciliter la correction, etc.

Remarque conclusive

72L’approche participative est de plus en plus valorisée et reconnue comme une bonne pratique à utiliser avec les familles suivies par les services de protection de l’enfance (voir notamment Lacharité et al., 2022). Toutefois, les constats de notre étude amènent la question suivante : comment espérer que les futurs professionnel·les suscitent l’empowerment des familles alors qu’ils·elles sont eux·elles-mêmes dépouillé·es de leur empowerment, à la fois dans le réseau de la PJ (Hébert et al., 2023) et durant leur formation initiale ?

73Il ne faut pas sous-estimer l’influence des stratégies pédagogiques participatives sur la motivation, l’identité professionnelle, les apprentissages et la propension à utiliser les approches participatives avec les familles. Afin d’en améliorer l’appropriation et l’utilisation, se questionner sur l’importance du « senti » et du « faire vivre » l’empowerment aux étudiant·es est essentiel à la formation initiale universitaire :

« On dit souvent que la mémoire représente genre 10 % de ce que tu as lu, […] , mais y a un 100 % de ce qu’on a ressenti. » (Entretien de groupe, travail social.)

74Il est grand temps que les étudiant·es vivent ce qu’on leur demande de faire vivre aux familles en PJ.

Haut de page

Bibliographie

Bell (Sheri), « Through a Foucauldian lens: A genealogy of child abuse», Journal of Family Violence, vol. 26, no 2, 2011, p. 101-108.

Bérubé (Annie), Lafantaisie (Vicky), Coutu (Sylvain) et al., « Élaboration d’un outil écosystémique et participatif pour l’analyse des besoins des enfants en contexte de négligence : l’outil Place aux parents », Revue de psychoéducation, vol. 44, no 1, 2015, p. 105-120.

Broadhurst (Karen), Wastell (David), White (S.), Hall (Christopher) et al., « Performing “initial assessment”: identifying the latent conditions for error at the front-door of local authority children’s services », The British Journal of Social Work, vol. 40, no 2, 2010, p. 352-370. doi: 10.1093/bjsw/bcn162

Butler-Kisber (Lynn), Qualitative Inquiry: Thematic, Narrative and Arts-Informed Perspectives, 2e éd., London, Sage, 2018, 196 p.

Coholic (Diana), « Teaching mindfulness », dans Csiernik (Rick) et Hillock (Susan) [dir.], Teaching Social Work, Toronto, University of Toronto Press, 2021, p. 152-163.

Cordeau (Wilfried), Auclair (David), Bernatchez (Jean) et Chartrand (Suzanne-G.), « L’impact des orientations de l’OCDE et de l’UNESCO sur le système d’éducation québécois », dans Collectif Debout pour l’école ! [dir.], Une autre école est possible et nécessaire, Montréal, Del Busso éditeur , 2022, p. 19-37.

Creswell (John W.) et Poth (Cheryl N.) Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Approaches, 2e éd., Sage publications, 2007, 395 p.

Crichton (Paul), Carel (Havi) et Kidd (Ian James), « Epistemic injustice in psychiatry », BJPsych Bulletin, vol. 41, no 2, 2017, p. 65-70. En ligne : https://doi.org/10.1192/pb.bp.115.050682

CSDEPJ, Constats et orientations au 30 novembre 2020, rapport préliminaire de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse, Gourvernement du Québec, 2020.

CSDEPJ, Instaurer une société bienveillante pour nos enfants et nos jeunes, rapport de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse, Gourvernement du Québec, 2021, 552 p.

Csiernik (Rick) et Hillock (Susan) [dir.], Teaching Social Work : Reflections on Pedagogy and Practice, Toronto, University of Toronto Press, 2021, 291 p.

Daniel (Brigid. M.) et Taylor (Julie), « Gender and child neglect: theory, research and policy », Critical Social Policy, vol. 26, no 2, 2006, p. 426-439.

Drapeau (Sylvie), Tremblay (Julie), Lessard (Geneviève), Turcotte (Daniel) et al., « Application d’une approche de médiation en protection de la jeunesse : qu’en pensent les intervenants ? », Service social, vol. 60, no 2, 2014, p. 14-28. En ligne : https://doi.org/10.7202/1027988ar

Faisca (Élodie), « La participation de l’enfant en protection de l’enfance : Enjeux, conditions et obstacles », Enfances Familles Générations. Revue interdisciplinaire sur la famille contemporaine, no 37, 2021.

Freire (Paolo), La pédagogie des opprimé·es, Montréal, Éditions de la rue Dorion, 2021 [1968], 288 p.

Freymond (Nancy), Damiani-Taraba (Gissele), Manto (Sherri-Lynn), Robertson (Sarah) et al., « Charting a new course for community-university partnership for teaching child welfare social work: learning by lived experience », dans Csiernik (Rick) et Hillock (Susan) [dir.], Teaching Social Work, Toronto, University of Toronto Press, 2021, p. 211-225.

Fricker (Miranda), Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing, Boston, Oxford University Press, 2007, 208 p.

Gaudet (Stéphanie) et Robert (Dominique), L’aventure de la recherche qualitative : du questionnement à la rédaction scientifique (Ser. Praxis), Ottawa, Presses de l’université d’Ottawa, 2018, 294 p.

Gaudet (Stéphanie), Marchand (Isabelle), Bujaki (Merridee) et Bourgeault (Ivy Lynn), « Women and gender equity in academia through the conceptual lens of care », Journal of Gender Studies, vol. 31, no 1, 2022, p. 74-86. En ligne : https://doi-org.proxybiblio.uqo.ca/10.1080/09589236.2021.1944848

Gendreau (Gilles), Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative, Montréal, Éditions Sciences et culture, 2001, 430 p.

Grenier (Josée), Bourque (Mélanie), Marchand (Isabelle), Monette Drévillon (Maxime-Florence) et al., « Réformes successives du système de santé et services sociaux au Québec et effets délétères de la pandémie : enjeux du travail émotionnel et de care pour les travailleuses sociales », Intervention, no 154, 2021, p. 101-111.

Hébert (Sophie T.), Descary (Guillaume) et Jobin (Pascale), « Loin des automatismes : étude exploratoire sur le développement du pouvoir d’agir des intervenant(e)s en protection de la jeunesse », Canadian Social Work Review / Revue canadienne de service social, vol. 40, no 2, 2023, p. 75-94.

Hillock (Susan), « Femagogy: centring feminist knowledge and methods in social work teaching », dans Csiernik (Rick) et Hillock (Susan) [dir.], Teaching Social Work, Toronto, University of Toronto Press, 2021, p. 39-55.

hooks (bell), Apprendre à transgresser : l’éducation comme pratique de la liberté, Paris, Syllepse, 2019 [1994], 200 p.

Kosher (Hanita) et Ben-Arieh (Asher), « Social workers’ perceptions of children’s right to participation », Child & Family Social Work, vol. 25, no 2, 2020, p. 294-303. En ligne : https://doi.org/10.1111/cfs.12685

Lacharité (Carl), « Approche participative avec les parents en contexte d’autorité : une brève introduction », dans Boutanquoi (Michel) [dir.], Interventions sociales auprès de familles en situation de précarité, Paris, L’Harmattan, 2011, p. 63-72.

Lacharité (Carl), « Les familles et la vulnérabilité : captation institutionnelle de la parole de l’enfant et du parent », dans Lacharité (Carl), Sellenet (Catherine) et Chamberland (Claire) [dir.], La protection de l’enfance : la parole des enfants et des parents, Québec, Presses de l’université du Québec, 2015, 320 p., p. 37-50.

Lacharité (Carl), Balsells (Maria Angels), Milani (Paola), Ius (Marco) et al., « Protection de l’enfance et participation des familles : cadre pour la transformation des cultures organisationnelles et l’adaptation des pratiques professionnelles », dans St-Laurent (Diane), Dubois-Comtois (Karine), et Cyr (Chantal) [dir.], La maltraitance : Perspective développementale et écologique, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2022, p. 341-364.

Lacharité (Carl) et Gagnier (Jean-Pierre) [dir.], Comprendre les familles pour mieux intervenir : repères conceptuels et stratégies d’action, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 2009, 370 p.

Lafantaisie (Vicky), St-Louis (Jean-Charles), Bérubé (Annie) et al., « Dominant research on child neglect and dialogic practices: when the voice of families is translated or ignored », Child Indicators Research, vol. 13, no 2, 2020, p. 411-431.

Lafantaisie (Vicky) et Roy (Sarah-Jade), « S’inspirer des pratiques réflexives en psychoéducation : principes, définitions et approches », dans Lafantaisie (Vicky) et Dionne (Jacques) [dir.], Pour une pratique réflexive de l’intervention psychoéducative, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2022, p. 21-48. https://doi.org/10.2307/j.ctv3405p8t.9

Lafantaisie (Vicky), Tourigny (Sarah), Laau-Laurin (Olivier), Coulombe (Carolane) et Brunet (Elizabeth), « Empowering youth protection practitioners: rethinking university training », Relational Child and Youth Care Practice, 2024, p. 32-63.

Lansdown (Gerison), « The realisation of children’s participation rights: critical reflections », dans Percy-Smith (Barry) et Thomas (Nigel P.), A Handbook of Children and Young People’s Participation: Perspectives from Theory and Practice, London, Routledge, 2009, p. 11-23.

Lee (Edward Ou Jin), Macdonald (Sue-Ann), Caron (Roxanne) et Fontaine (Annie), « Promouvoir une perspective anti-oppressive dans la formation en travail social », Intervention, no 145, 2017, p. 7-19.

Lemay (Louise), « L’intervention en soutien à l’empowerment : du discours à la réalité. La question occultée du pouvoir entre acteurs au sein des pratiques d’aide », Nouvelles pratiques sociales, vol. 20, no 1, 2007, p. 165-180. En ligne : https://doi.org/10.7202/016983ar

Loiola (Francisco A.) et Tardif (Maurice), « Formation pédagogique des professeurs d’université et conceptions de l’enseignement », Revue des sciences de l’éducation, vol. 27, no 2, 2001, p. 305-326. En ligne : https://doi.org/10.7202/009935ar

Lonne (Bob), Parton (Nigel), Thomson (Jane) et Harries (Maria), Reforming Child Protection, New York, Routledge, 2009, 232 p.

Lynch (Kathleen), « Carelessness: a hidden doxa of higher education », Arts and Humanities in Higher Education, vol. 9, no 1, 2010, p. 54-67.

McFadden (Paula), Campbell (Anne) et Taylor (Brian), « Resilience and burnout in child protection social work: Individual and organisational themes from a systematic literature review », The British Journal of Social Work, vol. 45, no 5, 2015, p. 1546-1563.

McLaughlin (Kenneth), « Regulation and risk in social work: the general social care council and the social care register in context », The British Journal of Social Work, vol. 37, no 7, 2007, p .1263-1277. doi: 10.1093/bjsw/bcl079

Montserrat (Carme) et Casas (Ferran), « What role do children play in social services? [¿Qué rol desempeñan los niños y niñas en los servicios sociales?] », Psicoperspectivas, vol. 17, no 2, 2018 p. 42-54. En ligne : https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol17-Issue2-fulltext-1152

Munro (Eileen), « Managing societal and institutional risk in child protection », Risk Analysis, vol. 29, no 7, 2009, p. 1015-1023. doi: 10.1111/j.1539-6924.2009.01204.x

Mussi (Sébastien), « Réponse à François Rochon », Spirale, no 246, 2013, p. 7-8.

Neubauer (Brian E.), Witkop (Catherine T.) et Varpio (Lara), « How phenomenology can help us learn from the experiences of others », Perspectives on medical education, vol. 8, no 2, 2019, p. 90-97. En ligne : https://doi.org/10.1007/s40037-019-0509-2

Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ), Référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux, Montréal, OTSTCFQ, 2012, 34 p.

Parton (Nigel), « Risk, advanced liberalism and child welfare: the need to rediscover uncertainty and ambiguity », The British Journal of Social Work, vol. 28, no 1, 1998, p. 5-27. doi: /10.1093/oxfordjournals.bjsw.a011317

Pölkki (Pirjo), Vornanen (Riita), Pursiainen (Merja) et Riikonen (Marjo), « Children’s participation in child-protection processes as experienced by foster children and social workers », Child Care in Practice, vol. 18, no 2, 2012, p. 107-125.

Rainville (Patricia), « Des conditions de travail très difficiles pour les intervenants de la DPJ », Montréal, Le Quotidien, 2020. En ligne : https://www.lequotidien.com/actualites/des-conditions-de-travail-tres-difficiles-pour-les- intervenants-de-la-dpj-7f921defaaf1fb94385a2f5ad39e74a0

Robichaud (Marie-Joëlle), L’évaluation en contexte interculturel : les processus de prise de décision des professionnelles des services de la protection de la jeunesse, thèse de doctorat en travail social, université de Montréal, Papyrus, 2017, 297 p. En ligne : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/20631

Rodriguez (Andrea) et de Andrade Nunes (Nilza Rogeria), « Empowerment in health promotion of marginalised groups: the use of Paulo Freire’s theoretical approach and community-based participatory research for health equity», Global Handbook of Health Promotion Research, vol. 3, 2023, p. 61-68.

Rosa (Rodrigo) et Clavero (Sara), « The challenge of neoliberalism and precarity for gender sensitivity in academia », dans Drew (Eileen) et Canavan (Siobhan) [dir.], The Gender-Sensitive University, London, Routledge, 2020, p. 16-27.

Shulman (Lee S.), « Signature pedagogies in the professions », Daedalus, vol. 134, no 3, 2005, p. 52-59. En ligne : http://www.jstor.org/stable/20027998

Smith (Jonathan. A.), « Evaluating the contribution of interpretative phenomenological analysis », Health Psychology Review, vol. 5, no 1, 2010, p. 9-27.

Swift (Karen J.), Manufacturing “bad mothers” : A critical perspective on child neglect, Toronto, University of Toronto Press, 1995, 218 p.

Tardif (Jacques), « Chapitre 1. Des repères conceptuels à propos de la notion de compétence, de son développement et de son évaluation », dans Poumay (Marianne), Tardif (Jacques) et Georges (François) [dir.], Organiser la formation à partir des compétences : Un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2017, p. 15-37. En ligne : https://doi-org.proxybiblio.uqo.ca/10.3917/dbu.pouma.2017.01.0015

Tardif (Jacques), « Organiser la formation dans une logique de parcours : l’ADN de l’approche par compétences », Administration & Éducation, no 161, 2019, p. 49-54. En ligne : https://doi-org.proxybiblio.uqo.ca/10.3917/admed.161.0049

Tardif (Maurice), « Liberté et reconnaissance au cœur de l’enseignement », Relations, no 774, 2014, p. 22-23.

Yorke (Yan) et Shute (Tanya), « Incivility or bullying: challenges in the social work classroom », dans Csiernik (Rick) et Hillock (Susan) [dir.], Teaching Social Work, Toronto, University of Toronto Press, 2021, p. 265-282.

Haut de page

Notes

1 Un baccalauréat par cumul est obtenu lorsqu’il y a combinaison de certificats de 1er cycle.

2 Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux.

3 Lieu de vie adapté.

4 À noter que les étudiant·es peuvent utiliser le terme « empowerment » comme synonyme d’« approche participative ».

5 Collège d’enseignement général et professionnel.

6 « La pensée, la réflexion critique et le débat ne sont pas considérés comme des résultats souhaitables lorsque l’éducation devient une entreprise » (traduction libre).

7 Pour Freire (2021), le dialogue authentique a lieu lorsque les parties s’engagent dans un dialogue avec amour, authenticité, espoir, confiance et esprit critique.

8 Les pratiques réflexives en intervention consistent à faire une auto-analyse de ses interventions, de sa pratique, pour en retirer des apprentissages transférables dans ses actions à venir (Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux du Québec, 2012). Il s’agit d’une pratique orientée sur soi-même, et non envers autrui.

9 Centres intégrés de santé et de services sociaux ; centres intégrés universitaires de santé et de services sociaux.

10 Désigne une attitude ou une croyance largement répandues en enseignement supérieur selon lesquelles les dimensions affective, émotionnelle et relationnelle de l’éducation sont insignifiantes ou sans importance (Lynch, 2010).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Laau-Laurin, Sarah Tourigny, Vicky Lafantaisie, Carolane Coulombe et Roxanne Girard, « Repenser la formation initiale des intervenant·es en protection de la jeunesse : un regard d’étudiant·es et de nouveaux·elles gradué·es »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 31 | Automne 2024, mis en ligne le 01 décembre 2024, consulté le 15 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/sejed/12872

Haut de page

Auteurs

Olivier Laau-Laurin

Candidat à la maîtrise en travail social, Olivier Laau-Laurin (bachelier en travail social) est travailleur social à la protection de la jeunesse et assistant de recherche à l’université du Québec en Outaouais. Son mémoire porte sur l’identité professionnelle des travailleur·euses sociaux·ales. Il prévoit d’entamer un doctorat en pédagogie pour poursuivre ses réflexions sur la pédagogie universitaire des intervenant·es appelé·es à œuvrer en protection de la jeunesse. Laao03[at]uqo.ca

Sarah Tourigny

Sarah Tourigny (M.Sc. – maîtrise, psychoéducation) est doctorante en psychologie (profil recherche, concentration études familiales) à l’université du Québec à Trois-Rivières. Elle s’intéresse principalement à la participation des enfants au sein de leur famille, en intervention et dans leurs communautés. Elle porte une attention particulière à l’engagement et à l’implication des personnes concernées, leur permettant de jouer un rôle actif dans le processus de recherche. Elle espère que ses projets de recherche contribueront au développement de pratiques inclusives et participatives, tant en recherche qu’en intervention. Sarah.tourigny[at]uqtr.ca

Vicky Lafantaisie

Vicky Lafantaisie (Ph.D. – docteure, psychoéducation) est professeure au département de psychoéducation et de psychologie à l’université du Québec en Outaouais. Elle s’intéresse aux approches et méthodes d’intervention utilisées pour soutenir les familles. Ses travaux actuels portent sur la participation des enfants et sur la formation des professionnels et professionnelles travaillant avec les familles. L’une de ses préoccupations est la représentation des personnes concernées dans la recherche. Elle souhaite contribuer au développement de pratiques participatives en recherche, en formation et en intervention. Vicky.lafantaisie[at]uqo.ca

Articles du même auteur

Carolane Coulombe

Carolane Coulombe (B.A. – bachelière, psychologie), est doctorante en psychologie (profil recherche, concentration études familiales) à l’université du Québec à Trois-Rivières. Ses intérêts de recherche portent sur les enfants et les familles vivant avec un parent ayant un trouble de santé mentale. Elle s’intéresse particulièrement au rôle qu’ils jouent en tant qu’acteurs dans le développement des connaissances et des méthodes d’intervention. Elle espère que ses projets de recherche contribueront au développement de pratiques préventives pour ces familles, dans le but de favoriser leur résilience et leur bien-être. carolane.coulombe[at]uqtr.ca

Roxanne Girard

Roxanne Girard (B.A., psychologie, et M.Sc., criminologie intervention clinique) est membre de l’ordre des criminologues du Québec. Elle poursuit ses études supérieures en vue d’obtenir son permis de psychothérapie de l’ordre des psychologues du Québec. Elle travaille présentement auprès de femmes qui ont été victimes d’actes criminels et qui présentent des enjeux de santé mentale. roxanne.girard[at]umontreal.ca

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search