- 1 Ou plus précisément à l’obligation légale d’instruction jusqu’à 16 ans, puis à l’obligation de form (...)
1Le régime de détention des jeunes de 13 à 18 ans se différencie de celui des majeur·es sur au moins deux grands principes : les mineur·es sont incarcéré·es dans des cellules individuelles et sont soumis·es à l’obligation scolaire1. Depuis deux décennies, et notamment depuis la création des premiers établissements pénitentiaires pour mineur·es (EPM) en 2007, de nombreuses recherches se sont penchées sur la détention des mineur·es, sans pour autant cibler précisément la scolarisation en prison. Ces recherches soulignent toutes des grandes tendances dans les profils des jeunes en prison. Si les profils sociodémographiques peuvent être contrastés, « l’idéal-type du jeune incarcéré est […] celui d’un garçon de 17 ans, fils d’employés ou d’ouvriers immigrés, ayant grandi en ville dans les quartiers populaires » (Amsellem-Mainguy, Coquard et Vuattoux, 2018). La grande majorité de ces jeunes a connu des parcours marqués par d’importantes vulnérabilités sociales, économiques, familiales et/ou sanitaires. Leurs trajectoires scolaires sont également caractérisées par de nombreuses « ruptures scolaires » (Millet et Thin, 2012, p. 159‑165) (absentéisme régulier, exclusions temporaires ou définitives, etc.). En 2021, le ministère de la Justice indiquait que près de 90 % des mineur·es incarcéré·es étaient déscolarisé·es depuis au moins un an avant leur arrivée en prison (et 61 % depuis plus de deux ans) (DAP, DGESCO, 2023). Dans ce contexte, cet article cherche à comprendre quelle place tient l’école dans l’expérience de la prison.
- 2 Tous les prénoms des enquêté·es ont été modifiés, de même que les noms des établissements (désignés (...)
2Dans l’enquête que nous avons menée, les mineur·es incarcéré·es comparent constamment la scolarité en détention à l’école ordinaire (« c’est pas comme dehors », « c’est différent »), peuvent critiquer les espaces dans lesquels ils font cours car ils ne ressemblent pas toujours à des salles de classe (« ça fait pas trop salles de cours », « ça me fait penser à un asile psychiatrique un peu »), s’interroger sur le fait qu’il s’agisse d’une « école normale » ou de « vrais profs », voire disqualifier le niveau proposé (« c’était trop simple le brevet, je sais pas si c’est le même brevet que dehors mais les questions… Même des attardés ils peuvent le faire [rires] »). Par moments, les jeunes peuvent également émettre des avis très positifs sur les heures de cours (« c’est le meilleur moment de la journée pour moi ! »). Les propos d’Abel, Milan, Thibault et Samir2 peuvent être empreints d’ambiguïtés à propos de la scolarisation qui leur est dispensée entre les murs d’un établissement pénitentiaire, notamment parce que leur quotidien de détenu et leurs expériences scolaires passées se mêlent dans leurs récits.
3Au fil de l’article, nous nous intéresserons à la place de l’école et à ses ajustements au contexte carcéral, aux manières dont les jeunes perçoivent ces temps scolaires et investissent plus ou moins ce rôle d’élève. Enfin nous analyserons l’adéquation de cette prise en charge scolaire à leurs besoins.
4Depuis deux siècles, les évolutions constantes du cadre d’incarcération des mineur·es témoignent d’une « vaine recherche d’une prison pour mineur sans les inconvénients de la prison » (Yvorel, 2007, p. 101). Si la place de l’Éducation nationale est devenue importante en prison, les défis posés par la scolarisation des mineur·es incarcéré·es restent nombreux aujourd’hui.
5Dès le début du XIXe siècle, le système carcéral français a été profondément réformé. L’enfermement a été conçu à la fois comme une peine (priver de liberté) et comme un amendement (rééduquer) (Duprat, 1977). À partir de 1840, plusieurs textes de loi affirment la priorité donnée à l’instruction et à la formation des détenu·es mineur·es, séparé·es des majeur·es dès 1820. Depuis les maisons de correction jusqu’aux quartiers pour mineur·es (ou « quartiers mineur·es », QM) des maisons d’arrêt, en passant par les colonies pénitentiaires ou les maisons d’éducation surveillée, la volonté de l’administration pénitentiaire (AP) est de réduire au maximum l’oisiveté des détenu·es, en rythmant leurs journées par l’instruction, le travail et l’activité physique. Pendant un siècle, les moyens alloués à l’éducation des mineur·es restent pourtant très limités. Dès lors, les heures de cours sont reléguées après les heures de travail et les enseignements ne sont pas nécessairement dispensés par des instituteurs, mais bien souvent par des surveillants, des aumôniers, des bénévoles et des détenus plus instruits. L’instruction peine à trouver sa place dans les prisons françaises, reste cantonnée « aux notions élémentaires de lecture, d’écriture et de calcul » (Perrot, 2001, p. 188) et demeure largement une éducation morale et religieuse.
- 3 Ordonnance no 45-174 du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante.
- 4 La convention interministérielle signée le 19 janvier 1995 a donné lieu à la publication de la circ (...)
6C’est seulement au XXe siècle que les principes éducatifs très tôt édictés trouvent les moyens de leur réalisation. Dans l’après-guerre, le « postulat de l’éducabilité pour les mineurs jugés délinquants » est reconnu3, la construction d’établissements pénitentiaires publics s’accélère et la laïcisation ainsi que la professionnalisation du personnel éducatif en détention progressent. Des partenariats sont tissés avec le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse et des moyens financiers, matériels et humains sont consacrés à l’éducation des mineur·es en prison (Sanchez, 2024). En 1995, une convention établie entre les ministères de la Justice et de l’Éducation nationale4 (depuis renouvelée en 2002, 2011 et 2019) affirme la nécessité d’assurer l’égalité entre l’école ordinaire et la scolarisation des mineur·es détenu·es. La convention (dans sa version de 2019) rappelle dans son préambule que le « droit à l’éducation » est un « droit fondamental et universel », et qu’il doit s’appliquer « aux personnes privées de liberté » comme à tout autre citoyen. Par ailleurs, cette convention interministérielle stipule que « l’État a, envers le mineur détenu, les mêmes devoirs qu’envers les autres élèves » (art. 2.1.) et que le temps scolaire constitue « l’axe structurant de la prise en charge du mineur détenu » et « l’activité essentielle du mineur incarcéré » (art. 2.2.). Pour assurer cet enjeu éducatif en prison, les effectifs enseignants ne cessent d’augmenter ces dernières années : ils sont passés de 368 équivalents temps plein (ETP) en 2002 à 471 ETP en 2012 et à 565 ETP en 2022 (hors heures supplémentaires et vacations). Ces moyens sont prioritairement alloués à trois publics : les mineur·es, les jeunes majeur·es de moins de 25 ans et les personnes qui ne maîtrisent pas ou peu la langue française ni les savoirs fondamentaux.
7Pour autant, la situation de l’enseignement dans les quartiers mineurs (QM) des prisons françaises a été vivement critiquée par plusieurs rapports parlementaires au début des années 2000. À cette époque, les observateurs soulignent que le temps d’incarcération court, les conditions de détention dégradées et le faible nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement font de l’école en prison un risque supplémentaire de rupture dans les parcours déjà fragilisés des jeunes, plus qu’un outil au service de leur réinsertion.
- 5 En 2002, la loi Perben I instaure la création des EPM et des centres éducatifs fermés (CEF). Loi no(...)
8Pour répondre aux défis de la scolarisation en prison, un nouveau modèle d’incarcération des mineur·es a été proposé : la création des établissements pénitentiaires pour mineur·es (EPM)5. Avec leur mise en place en 2007, l’Éducation nationale a acquis une place encore plus grande en prison. Dans ces nouveaux établissements, les mineur·es disposent en effet d’une prise en charge pluridisciplinaire par les surveillant·es de l’administration pénitentiaire (AP), les éducateurs et éducatrices de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), le personnel soignant de l’unité sanitaire et les enseignant·es de l’Éducation nationale. L’enseignement est au cœur des EPM, dont le projet initial consiste à faire advenir « un nouveau modèle d’incarcération des jeunes, centré sur leur éducation » (Bailleau, Gourmelon et Milburn, 2012, p. 86). Avec la volonté affichée de réduire la passivité des mineur·es en cellule, « le projet des EPM a été bâti sur un temps de détention très actif » (Bailleau et Milburn, 2014), avec « pas moins de 20 heures d’enseignement, 20 heures de sport, 20 heures de modules d’orientation » (Goguel d’Allondans, 2010, p. 58). Pour ce faire, les EPM disposent de locaux plus grands, d’équipes plus nombreuses et de moyens matériels plus importants que les QM des autres prisons.
9Beaucoup de recherches ont été menées sur la détention dans les EPM, et toutes ont montré que le projet initial s’est très vite transformé pour des raisons de sécurité. La liberté de circulation prônée au départ a été abandonnée. Quant à l’« hyperactivité » initialement défendue (Chantraine, 2008, p. 235), et conçue comme un « mode de gestion » des mineur·es (Solini et Basson, 2012), elle n’a pas été mise en œuvre et le temps d’encellulement a rapidement augmenté. Plus de quinze ans après la mise en place des EPM, la majorité des mineur·es reste détenue dans les QM des prisons : d’après les données de l’AP, les EPM ne représentent qu’un cinquième des places opérationnelles et un tiers des mineur·es détenu·es (au 1er janvier 2024).
L’organisation de la scolarisation des mineur·es en prison
- 6 Il est encadré par les dispositions du règlement intérieur type des établissements pénitentiaires s (...)
Dans les QM comme dans les EPM, le parcours des jeunes détenu·es qui arrivent en prison est très semblable6. Au moment de leur incarcération, les mineur·es détenu·es sont considéré·es comme des « arrivants » pendant quelques jours : ils et elles sont identifié·es, fouillé·es, isolé·es et observé·es en cellule. En parallèle, ils et elles s’entretiennent avec les professionnel·les des différentes institutions. La première rencontre d’un·e mineur·e avec les enseignant·es de l’Éducation nationale s’inscrit dans cette série d’entretiens individuels qui permettent de lui présenter la dimension éducative de l’incarcération et visent surtout à établir le bilan de son parcours antérieur, et ici en particulier un « bilan pédagogique » ciblant ses « besoins de formation » (selon les termes de la convention interministérielle de 2019). Les mineur·es sont ensuite intégré·es dans un groupe de détention et peuvent sortir de leur cellule individuelle pour différents temps collectifs : promenade, enseignements en classe, activités sportives et culturelles, etc. Au sein de l’offre socio-éducative, le sport est généralement géré par les surveillant·es de l’AP et les autres activités sont souvent prises en charge par les professionnel·les de la PJJ (éducateurs et éducatrices et professeur·es techniques), parfois appuyé·es par des intervenant·es extérieur·es. L’offre d’activités proposées peut être large, et varie beaucoup localement : activités ludiques (consoles de jeux vidéo, jeux de société, multimédias), artistiques et culturelles (musique, peinture, photographie, théâtre), manuelles (cuisine, horticulture, menuiserie) ou axées sur le bien-être (équithérapie, sophrologie). Les emplois du temps hebdomadaires des mineur·es détenu·es sont donc constitués à la fois de ces activités extrascolaires à visée éducative (assurées par la PJJ et l’AP) et des cours à proprement parler (dispensés par l’Éducation nationale). Ces derniers s’effectuent au sein d’un groupe scolaire qui peut différer (en EPM) du groupe de détention composé pour les autres activités. Le présent article ne s’intéresse qu’à la seule offre scolaire et pédagogique proposée par l’Éducation nationale, et non à l’ensemble de l’offre éducative globale.
- 7 Cette recherche a donné lieu à la publication d’un rapport et d’une synthèse (Bréant et Contini, 20 (...)
10Comme l’a montré l’expérience des EPM, l’objectif éducatif de la détention se heurte bien souvent aux impératifs propres au contexte carcéral. La scolarisation des mineur·es détenu·es rencontre deux obstacles majeurs. D’une part, le « constat, classique en sociologie de la prison, du surplomb des logiques sécuritaires sur l’ensemble des logiques d’action » s’observe également pour les mineur·es (Chantraine, Scheer et Milhaud, 2012, p. 142). Le contrôle des déplacements comme la recomposition régulière des groupes, afin d’éviter les tensions ou pour sanctionner des violences commises, compliquent l’organisation de temps éducatifs collectifs hors de la cellule. En somme, l’action éducative en prison est « régulièrement mise en porte-à-faux dans sa nécessité de se plier aux contraintes carcérales et disciplinaires » (Bailleau et Gourmelon, 2012, p. 151). D’autre part, les conditions d’incarcération (sédentarité et manque d’activités physiques, isolement, sommeil perturbé et fragmenté, activités nocturnes, consommations de substances psychoactives, etc.) n’apparaissent propices ni à l’assiduité des mineur·es, ni à leurs capacités de concentration en classe. La disponibilité des élèves incarcéré·es pour les apprentissages scolaires peut se retrouver régulièrement entravée. Dès lors, comment scolarise-t-on malgré tout les mineur·es dans le cadre particulier de la prison ? Pour comprendre comment s’organise cette scolarisation spécifique, dans un contexte où logiques carcérales et scolaires coexistent et entrent en tension, nous avons mené une recherche qualitative auprès des mineur·es détenu·es et des professionnel·les exerçant en détention (enseignant·es, surveillant·es mais aussi éducateurs et éducatrices)7. Cet article s’intéressera plus particulièrement à un point jusqu’ici largement laissé dans l’ombre par les précédents travaux : les perceptions qu’ont les mineur·es de cette école en prison qu’ils et elles expérimentent au quotidien. Parmi les travaux sociologiques sur les prisons, l’analyse de l’« expérience carcérale » est devenue centrale (Rostaing, 2006). Pourtant, ce sont en effet plus souvent les expériences des professionnel·les (Chantraine et Sallée, 2013) et des détenu·es majeur·es (Chantraine, 2004) qui ont été questionnées. Quand les expériences juvéniles sont étudiées, il s’agit avant tout de comprendre comment est vécue socialement et/ou psychologiquement l’incarcération et la relation carcérale, en tant que détenu·e mineur·e (Solini, 2017). Notre recherche s’inscrit plutôt dans le sillage des récents travaux qui ont fait de l’expérience carcérale des jeunes un moment de leur parcours biographique, et non seulement de leur carrière délinquante (Amsellem-Mainguy et Lacroix, 2023 ; Simon, 2023).
11En vue du renouvellement de la convention entre les ministères de l’Éducation nationale et de la Justice, la direction de l’administration pénitentiaire (DAP) a engagé une recherche composée d’un volet sur l’enseignement auprès des majeur·es et d’un volet sur la scolarisation des mineur·es. Nous avons réalisé ce dernier volet en tant que chargé·es d’études au sein du pôle recherche de la Direction de la protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ), ce qui a facilité l’accès aux établissements pénitentiaires. Au regard de la confusion, voire de la défiance, que peut engendrer sur le terrain cette double posture de chercheur·es employé⸱es par une institution, une attention particulière a été portée à notre présentation auprès des jeunes et des professionnel⸱les. Il a ainsi été précisé à chacun·e la garantie de confidentialité et d’anonymat qui caractérise la recherche. Notre appartenance institutionnelle a parfois été rappelée par les professionnel·les pour évoquer des revendications relatives à leurs conditions de travail, mais les jeunes semblent avoir saisi notre extériorité par rapport à leur prise en charge judiciaire et éducative. Ils et elles n’ont pas censuré leurs propos, certain⸱es évoquant par exemple librement leur participation à des activités interdites en détention.
- 8 En théorie, tous les EPM sont censés pouvoir accueillir des filles. Dans les faits, seuls deux en a (...)
12L’enquête de terrain a été menée en 2023 dans quatre prisons pour mineur·es, qui ont été sélectionnées pour leur diversité : sur le plan géographique (trois directions interrégionales), au niveau de leur environnement (deux établissements situés aux portes d’une grande métropole et deux établissements en périphérie d’une ville moyenne et d’une grande ville), du type d’établissement (deux QM et deux EPM), de leur taille (18 à 25 places en QM et 60 places en EPM) et de la population carcérale concernée (l’un des EPM accueillant par exemple des mineures8).
13L’enquête a duré trois jours dans chacun des quatre établissements visités, ce qui permettait de réaliser des entretiens et des temps d’observation sans trop déranger l’organisation contrainte des différent·es professionnel·les. Au cours de cette recherche, des entretiens ont été menés avec 32 mineur·es détenu·es d’une part : 13 mineur·es interrogé·es de manière individuelle, 19 interrogé·es en groupes de deux à trois jeunes (selon leurs préférences exprimées). D’autre part, des entretiens ont été réalisés avec 44 professionnel·les exerçant en prison : 23 professionnel·les de l’Éducation nationale (cadres, enseignant·es et psychologues), 11 professionnel·les de l’AP (gradé·es et surveillant·es), 9 professionnel·les de la PJJ (personnel de direction et éducateurs ou éducatrices), et 1 professionnel de santé (médecin). Par ailleurs, des observations de séances de cours et de réunions d’équipe ont été effectuées.
14Avant notre venue dans chaque établissement, nous avions indiqué notre souhait de rencontrer des jeunes aux profils variés : garçons et filles, des plus jeunes (13 ans) aux plus âgé·es (18 ans), incarcéré·es de longue date ou plus récemment arrivé·es en détention, prévenu·es ou condamné·es pour des affaires correctionnelles et/ou criminelles et ayant des rapports à la scolarité variés (niveau, assiduité, etc.). L’objectif n’était pas de viser la représentativité de notre population d’enquête, mais d’assurer une relative diversité des profils de jeunes et de donner à voir des situations contrastées. Si l’on compare les profils des mineur·es que nous avons pu interroger à l’ensemble des 614 mineur·es incarcéré·es au 1er janvier 2023, cet objectif semble en partie atteint (voir tableau no 1). La participation à l’enquête s’est toujours faite au gré du volontariat des jeunes. Cependant, certain·es mineur·es ont été sélectionné·es ou orienté·es par les professionnel·les, ce qui peut exclure de notre corpus les plus réfractaires à la prise en charge scolaire et éducative.
Tableau no 1. Comparaison entre les profils des mineurs interrogés et la population carcérale mineure
- 9 Dans le cadre de cette recherche, aucun·e mineur·e non accompagné⸱e n’a été interrogé⸱e en raison d (...)
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Population carcérale mineure (au 1er janvier 2023)
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Population d’enquête
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Âge moyen
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16,5 ans
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16,9 ans
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Âge médian
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17 ans
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17 ans
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% de mineur·es de moins de 16 ans
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8,6 % (53 sur 614)
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6,25 % (2 sur 32)
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% de filles
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3,4 % (21 sur 614)
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6,25 % (2 sur 32)
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% de mineur·es non accompagné·es (MNA)
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15,4 % (95 sur 614)
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0 %9
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% de mineur·es en EPM et en QM
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33,4 % et 66,6 % (205 et 409)
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37,5 % et 62,5 % (12 et 20)
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% de mineur·es condamné·es
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39,1 % (240 sur 614)
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18,75 % (6 sur 32)
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15L’incarcération en EPM ou en QM participe à structurer et différencier, au moins en partie, les expériences scolaires des jeunes détenu⸱es. Notre recherche confirme néanmoins, avec d’autres (Chantraine, 2012), que les écarts entre les deux types de détention tendent à se réduire : initialement plus important en EPM, le volume d’heures de cours diminue et les préoccupations sécuritaires impactent l’organisation de la scolarité en QM comme en EPM. Au-delà de cette dichotomie, de fortes variations locales peuvent exister d’un établissement à l’autre. En revanche, malgré ces contextes contrastés, on observe des tendances récurrentes dans les récits des mineur·es interrogé·es.
16Lors des premiers entretiens avec les professionnel·les de la détention, les mineur·es incarcéré·es découvrent (ou se voient confirmer) que leur semaine sera rythmée par des heures de cours, obligatoires en prison. La grande majorité des mineur·es ayant eu un rapport difficile à la scolarité dans leur enfance et ayant pour beaucoup arrêté l’école avant leur incarcération, cette (re)scolarisation ne va pas de soi. Pour garantir cette obligation de présence en classe, les gradé·es et les surveillant·es interrogé·es expliquent qu’il faut chaque matin inciter les mineur·es à se rendre en classe, car ils et elles sont souvent peu motivé·es par la perspective de sortir de leur cellule.
- 10 Article L. 131-8 et L. 131-11 du Code de l’éducation.
- 11 Note du 19 mars 2012 relative aux MBO appliquées aux personnes détenues mineures, Bulletin officiel (...)
17En école ordinaire, en cas d’absence des élèves, ce sont leurs représentant·es légaux·ales qui sont tenu·es pour responsables et peuvent faire l’objet de sanctions si le défaut d’assiduité persiste10. En prison, si les jeunes ne se rendent pas en cours, ils et elles sont considéré·es comme responsables de leurs actes. Tout « refus scolaire », c’est-à-dire tout « refus de participer aux activités d’enseignement, de formation, socio-éducatives ou sportives » est considéré comme un « comportement transgressif » qui peut être sanctionné par une « mesure de bon ordre » (MBO)11 : en général, les mineur·es absentéistes se voient privé·es d’activités sportives ou de télévision pendant 24 heures.
18Dans les quatre établissements enquêtés, ces mesures sont inégalement appliquées. Plus ou moins automatiques, elles sont parfois remplacées par la démarche des surveillant·es comme des enseignant·es d’aller voir directement les mineur·es pour leur rappeler leurs obligations, négocier leur sortie de la cellule et surtout les inciter et les remobiliser plutôt que de les punir en les privant de telle ou telle activité.
- 12 Nous n’avons pas pu avoir accès aux données de l’absentéisme des mineur·es dans les établissements (...)
19Contraint·es légalement et incité·es en pratique à sortir de cellule pour se rendre en classe, les mineur·es détenu·es contestent globalement peu cette obligation scolaire et semblent faire preuve d’un grand présentéisme en classe12. Même si les jeunes interrogé·es expriment souvent en entretien leur fatigue chronique, leur lassitude face à l’ennui et au temps long vécu en cellule, et plus globalement leurs mauvaises conditions d’incarcération, ils et elles disent ne pas manquer de cours, ou très rarement :
« Ouais, même quand j’suis fatigué j’y vais quand même ! […] Nan, jamais [j’ai raté un cours]. Une fois, parce que j’étais déféré, j’allais au tribunal, mais sinon j’allais tout le temps. » (Idriss, 17 ans, établissement Est.)
« J’ai déjà raté des cours à cause des profs qu’ils étaient pas là, mais j’ai jamais raté un cours volontairement […]. Des fois même quand ça casse trop la porte le soir, ça veut dire j’peux pas dormir, ça veut dire je vais en scolaire comme un zombie. » (Selim, 17 ans, établissement Ouest.)
20Les jeunes, particulièrement s’ils et elles sont incarcéré·es pour la première fois et étaient encore scolarisé·es avant leur entrée en détention, peuvent être critiques vis-à-vis de l’obligation scolaire, mais la contestent peu dans les faits. Peu confronté·es directement aux mesures de l’AP, ils et elles ont malgré tout intériorisé les règles carcérales, savent qu’une absence peut avoir des conséquences sur leur quotidien et ne veulent donc pas s’exposer à une sanction. En annonçant n’avoir jamais été volontairement absent en classe, Selim, élève de première professionnelle, incarcéré pour la première fois et présent dans l’établissement depuis près d’un an, explique :
« Y a des fois j’ai pas envie hein, mais j’y vais parce que j’ai pas le choix, sinon on me prend ma télé, après je vais rester sans télé toute la journée. » (Selim, 17 ans, établissement Ouest.)
21Ceci étant, sortir de sa cellule et se rendre en classe n’est pas gage d’une implication pleine et entière dans toutes les séances (voir plus loin « Une scolarité difficile à maintenir en détention »).
22Tou·tes les jeunes interrogé·es ne se montrent évidemment pas si volontaires et favorables à l’obligation scolaire en prison. Certain·es mineur·es voient davantage cette scolarisation comme une contrainte, souvent contestée et parfois contournée. Ceci est plutôt le fait de jeunes qui ont connu un décrochage scolaire ancien et qui ont été incarcéré·es à plusieurs reprises. Parmi les 32 jeunes interrogé·es, le découragement face à l’école en prison a principalement été évoqué par les huit qui avaient déjà connu la prison. Ces derniers opposent leur motivation initiale, lors du premier passage en détention, à leur manque d’intérêt grandissant lors de leur peine actuelle, notamment suite à une condamnation. Dans ce cas, les jeunes estiment que leur présence en cours devrait se faire sur la base du volontariat, comme c’est le cas pour les majeur·es. Efkan est incarcéré dans l’établissement Sud depuis un mois. Il en est à sa troisième incarcération, d’abord dans ce même établissement, puis dans un QM, avant de revenir dans cet EPM. Après un mandat de dépôt court, il a été condamné et sait qu’il doit encore purger sept mois de peine, qu’il achèvera chez les majeur·es. Décrocheur depuis la classe de troisième, il n’a jamais été intéressé par l’école. Lors de son premier passage dans l’établissement Sud, il se montrait pourtant assidu :
« Ben je partais au socio [pôle socio-scolaire], je vous mens pas, tout le temps, tout le temps. »
23Désormais incarcéré dans un régime de détention plus contrôlé, il refuse beaucoup d’activités et de cours et reste souvent en cellule :
« J’m’intéresse vraiment pas, j’m’intéresse pas, j’suis… J’sais pas. […] Ce qu’ils te donnent en vrai ça te donne pas trop envie de travailler. […] Après là ça fait un mois que je suis là, j’suis pas allé grand fois au socio. Mais sinon quand j’suis allé, c’était bidon. » (Efkan, 17 ans et demi, établissement Sud.)
24Si nous verrons que ce désintérêt peut également être lié aux aspirations frustrées en termes de formation (voir plus loin « Un besoin de professionnalisation entravé »), toujours est-il que ces jeunes, à l’instar d’Efkan, se montrent plus distant·es à l’égard des règles et indifférent·es aux sanctions qui les accompagnent. Qu’ils ou elles aient vu d’autres le faire ou aient expérimenté le fait de refuser de sortir de leur cellule pour se rendre en cours, ces jeunes ont constaté que les marges de manœuvre de l’AP sont limitées. Les surveillant·es les incitent à sortir, peuvent écrire un rapport ou les priver de télévision, mais les sanctions s’arrêtent généralement là. Souvent, ces jeunes se montrent moins sensibles que les autres aux arguments utilisés par les surveillant·es pour les encourager à sortir de leur cellule. Dès lors, comme l’expriment Efkan ou Christopher (déscolarisé trois ans avant son incarcération), l’obligation scolaire leur apparaît largement négociable :
« Moi ça va c’est normal, quand j’ai envie d’y aller, j’y vais. Sinon quand j’ai pas envie j’y vais pas. […] C’est pas obligatoire ! » (Efkan, 17 ans et demi, établissement Sud.)
« Après, y en a ils viennent, y en a ils viennent pas […]. C’est comme bon nous semble j’ai envie de dire ! [Rires.] » (Christopher, 17 ans et demi, établissement Sud.)
25Comme ils et elles accordent moins d’importance à l’aspect contraignant de la scolarisation, ces jeunes peuvent régulièrement chercher à s’y soustraire, quand la nuit a été courte ou mauvaise et que la motivation est faible le matin. En entretien, ils et elles nous racontent alors les « techniques » développées pour sécher les cours, en évitant au maximum d’être sanctionné·es. Thibault, condamné pour une longue peine et déjà incarcéré depuis deux ans, a constaté avec le temps que les menaces de sanction ou les MBO effectives sont les seuls outils des surveillant·es, qui ne viennent pas en cellule les chercher de force :
« En vrai ils font ça pour nous faire peur, ils vont rien faire. »
26Pour limiter les sanctions, il s’est plusieurs fois inventé des excuses :
« Hugo : Y a des fois où tu as négocié en disant : “Nan là quand même ce jour-là j’suis vraiment trop…”
Thibault : Ouais. J’ai une petite technique.
Hugo : C’est quoi ta technique ?
Thibault : J’leur fais croire que j’suis grave malade, j’suis au bout de ma vie.
Hugo : Et ça a marché ? [Rires.]
Thibault : Et ça marche ouais, sinon je leur fais croire que j’ai parloir avec mon avocat qui va bientôt être là. “Donc tu vois, ça sert à rien, mon avocat il va venir.” “Bon, ok.”
Hugo : Je suppose qu’il faut pas le faire trop souvent sinon ça marche pas ?
Thibault : Bah c’est ça tu vois, c’est la botte secrète. [Rires.] »
(Entretien avec Thibault, 17 ans, établissement Ouest.)
27En feignant la maladie, les jeunes évitent quelques heures de cours, quitte à devoir se passer de télévision ou d’éventuelles activités dans la suite de la journée. Les professionnel·les de l’AP que nous avons rencontré·es sont de plus en plus vigilant·es face à ces contournements. Localement, les règles ont parfois été durcies, ce qui est vécu comme une injustice par les jeunes qui considèrent qu’ils sont toujours soupçonné·es de mentir lorsqu’ils et elles ont vraiment des problèmes de santé :
« Juste tu peux même pas être malade. Quand t’es malade t’as même pas de promenade parce que ils croient tu fais genre pour pas aller à l’école […]. Pourquoi ils veulent nous enlever tout ? » (Ismaël, 17 ans, établissement Nord.)
« Moi j’y vais de mon plein gré. Mais des fois j’suis vraiment malade, on peut pas aller en promenade, on peut rien faire. Ça veut dire même mourant tu dois venir à l’école. C’est pas comme ça ! » (Gaëtan, 17 ans, établissement Nord.)
- 13 Ces détenus, « étiquetés comme “pointeurs”, sont plus isolés et moins respectés que d’autres […] et (...)
28Enfin, même si les professionnel·les ne les évoquent pas en parlant de « déscolarisation », nous avons pu constater que certain·es jeunes sont de fait pas ou peu scolarisé·es en prison. Cela peut arriver notamment pour les jeunes incarcérés pour des infractions à caractère sexuel (agression sexuelle et/ou viol). Ces détenus « pour mœurs » (très majoritairement de jeunes hommes) sont très stigmatisés dans l’univers carcéral13. Quand leur affaire est connue de leurs codétenus, ces jeunes deviennent très vulnérables et peuvent demander à être isolés dans leurs différentes activités, voire à rester en cellule. C’est ce qu’avait demandé l’un des jeunes interrogés, avant que l’AP ne lui trouve un camarade de classe qui passait comme lui le baccalauréat de français en première et avec qui l’entente a été possible. Quand cette configuration n’est pas envisageable, ces jeunes peuvent rester enfermés en cellule plusieurs semaines et ne pas se rendre en classe.
29Condamné pour deux affaires distinctes, Rami a déjà connu cinq établissements pénitentiaires. Lors de sa première incarcération, il venait de commencer sa seconde générale. Il évoque ainsi les heures passées en classe en prison :
« [C’est des] moments où on peut, pas oublier qu’on est en prison mais c’est des moments où on peut, entre guillemets, s’évader un peu, de la prison, des soucis, parce qu’on discute des fois, on rigole des fois, on travaille, tellement on est concentrés bah on oublie tout, c’est quelque chose de bien, quoi ! » (Rami, 16 ans, établissement Est.)
30Sans pour autant être nécessairement si enthousiastes dans leurs propos, beaucoup de jeunes interrogé·es ont, à l’image de Rami, fait part de motifs de plaisir à se rendre en classe. L’intérêt que portent les mineur·es à ces heures de cours est en grande partie lié au contexte carcéral et à leur expérience de la détention.
31En EPM comme en QM, nous sommes aujourd’hui bien loin des très nombreuses heures d’activité prônées dans le projet initial des EPM. Les week-ends et les vacances, c’est-à-dire les deux périodes durant lesquelles les activités scolaires et éducatives sont absentes ou très réduites, sont décrites comme particulièrement difficiles à supporter. Les jeunes alternent entre la télévision, des discussions aux barreaux et un sommeil très fragmenté. Dans ces journées qu’ils et elles décrivent comme longues, ennuyeuses et déprimantes, une heure de cours reste une des rares occasions de s’occuper.
« Hugo : Quand c’est la période des vacances, s’il n’y a pas trop d’activités, ça se passe comment ?
Seydou : C’est trop ennuyant ! Trop ennuyant.
Noham : Cellule, promenade. Après si t’as parloir un peu, ça te permet de sortir un peu de ta cellule.
Hugo : Et c’est pareil les week-ends ?
Seydou : Le week-end aussi, c’est super ennuyant ! Ah le dimanche, là ? Non, le dimanche c’est trop !
Noham : Le samedi et le dimanche, là, en plus surtout que y a rien à regarder à la télé. C’est la galère. La semaine ici en fait c’est bien, mais les week-ends, là…
Seydou : Carrément, j’crois que j’aime bien quand je suis au scolaire ! Wallah j’trouve c’est mieux. Alors que dehors j’aimais pas aller au scolaire, à l’école.
Lorenn : Et pourquoi c’est mieux ici ?
Seydou : J’sais pas. Bah parce que c’est soit t’es là [au scolaire], soit t’es là-bas [dans l’unité de vie]. Et c’est mieux d’être ici. […]
Noham : Non c’est des moments agréables de la journée l’école hein, ici. C’est toujours mieux de sortir de sa cellule parce que… être enfermé dans sa cellule, là, c’est pas très drôle. Et voilà, quoi. »
(Entretien collectif avec Noham et Seydou, 17 et 16 ans, établissement Nord.)
32Être en classe permet de tromper l’ennui mais aussi de rompre la solitude, l’isolement faisant partie des grandes difficultés à affronter dans le quotidien de l’enfermement carcéral individuel (Carlos et Simon, 2022 ; Simon, 2023 ; Solini et Basson, 2017). S’ils et elles se retrouvent en promenade, lors des activités proposées par l’AP ou la PJJ, et éventuellement lors des repas collectifs (en EPM), la classe est une occasion de croiser physiquement d’autres détenu·es (car les groupes scolaires et de détention ne se recoupent pas nécessairement). Les jeunes interrogé·es sont content·es de pouvoir prendre quelques minutes pour discuter avec d’autres en début de séance. Comme l’indique Samir, il existe chez ces jeunes un réel besoin de se retrouver entre pairs :
« Quand même c’est important parce que même, on parle pas beaucoup, on voit pas beaucoup de gens et tout, ça veut dire ça c’est un moment précieux un peu, parce que c’est un peu un groupe. Et c’est un truc que moi j’aime beaucoup, et que je pense beaucoup de jeunes ont besoin de ça, une vie de groupe, un peu. » (Samir, 17 ans et demi, établissement Sud.)
33Pour les jeunes interrogé·es, faire preuve d’assiduité et se montrer plutôt sérieux·ses en classe participe à se présenter comme un « bon détenu » (Solini, 2017, p. 131-157) auprès de l’AP, mais plus encore auprès de « la juge », pour reprendre l’expression féminisée souvent citée en entretien. Avoir un bon dossier scolaire à présenter à chaque échéance judiciaire, c’est l’espoir pour les prévenu·es d’obtenir la clémence des juges et pour les condamné·es d’obtenir une réduction de peine. Certain·es jeunes vont jusqu’à comptabiliser les heures passées en cours pour les convertir en jours de détention possiblement déduits, mais dans l’ensemble des entretiens cet argument judiciaire revient régulièrement :
« Je suis en mandat de dépôt, c’est une affaire compliquée, mais juste, rien que quand elle ouvre le dossier elle voit que j’ai fait le CAP à l’école, que je me suis levé tous les matins, ça va faire… ça va changer quelque chose. » (Sharif, 17 ans et demi, établissement Est.)
34Les professionnel·les (qu’il s’agisse des surveillant·es, des éducateurs et éducatrices ou des enseignant·es) utilisent d’ailleurs beaucoup cet argument auprès des mineur·es, quand il s’agit de les remobiliser pour venir en classe ou de les motiver pendant le cours.
- 14 C’est encore plus vrai en EPM où le pôle socio-éducatif est placé dans un bâtiment à part, avec un (...)
35Enfin, l’école est globalement un lieu qui peut être considéré comme « un espace négocié » de la surveillance, où la logique sécuritaire est nécessairement toujours présente mais parfois mise à distance14. Les propos des jeunes laissent entendre que les heures de cours sont des temps qui peuvent par moment décarcéraliser leur quotidien :
« Franchement… moi j’aime bien le scolaire. En vrai tu sors, t’oublies un peu… » (Ilyès, 17 ans, établissement Ouest.)
36Les récits des jeunes témoignent de la grande confiance générale qu’ils et elles accordent à leurs professeur·es, presque exclusivement tenu·es à l’écart des propos critiques. Les enseignant·es sont tour à tour décrit·es en entretien comme « agréables », « calmes », « gentils », « cultivants [sic] », « joyeux », « sympas », « pas dépressifs », etc. En classe, la relation pédagogique qui se tisse avec les enseignant·es est différente de celle que les jeunes peuvent avoir avec les professionnel·les de l’AP et de la PJJ. Confronté·es à ce qui est décrit comme une posture compréhensive de leurs enseignant·es, les jeunes ne se sentent perçu·es ni comme des mineur·es délinquant·es, ni comme des mineur·es incarcéré·es, mais bien comme des élèves à part entière (voir ci-après « Redevenir élève pendant quelques heures »).
« Christopher : Les profs ils sont, ils sont dans l’écoute, ils sont là, ils font attention à nous, ils sont pas dans l’optique de dire “Tu vois c’est des détenus, ils ont fait des conneries et ils sont là c’est une punition”, non, ils sont là dans le sens où, “Vas-y réveillez-vous, vous êtes des enfants, vous pourrez être nos enfants donc”… ça fait toujours plaisir.
Lorenn : Ils vous disent ça, parfois ?
Christopher : Nan ils nous le disent pas mais, enfin ça se voit, la façon dont ils agissent avec nous, ils sont attentionnés.
Hugo : Tu sens qu’ils ne te jugent pas ?
Christopher : Ouais, je suis un élève comme un autre. (Christopher, 17 ans et demi, établissement Sud.)
37En somme, les jeunes incarcéré·es préfèrent largement être en classe qu’en cellule car ces heures de cours leur permettent symboliquement de sortir de la détention, de penser à autre chose qu’à leur enfermement, de discuter avec d’autres jeunes et de ne pas être considéré·es uniquement comme des détenu·es à surveiller.
38Les discours de l’ensemble des professionnel·les présent·es en détention soulignent le manque général de motivation des mineur·es, qu’il s’agisse de participer aux activités collectives éducatives, culturelles ou sportives. Du fait du manque de sommeil, de l’omniprésence de la télévision, de la présence potentielle de substances psychoactives en détention, mais surtout de leurs trajectoires scolaires antérieures, leur envie d’aller en cours serait particulièrement faible. Une fois en classe, les mineur·es sont souvent décrit·es comme « plutôt un peu mous, un peu démotivés » (enseignante, établissement Sud). Selon les professionnel·les, y compris les enseignant·es, les capacités de motivation, de concentration et de travail des mineur·es ne seraient pas suffisantes pour pouvoir réaliser les 20 heures de cours hebdomadaires préconisées par la convention interministérielle. Plusieurs professionnel·les nous ont d’ailleurs mis en garde sur le fait que les mineur·es ne seraient ni très motivé·es pour s’entretenir avec nous pendant une heure, ni très bavard·es au sujet de la question scolaire. Ces propos tranchent pourtant avec l’enthousiasme des jeunes face à notre enquête, et surtout avec les propos qu’ils et elles tiennent à l’égard de la scolarisation en prison. Globalement, les jeunes interrogé·es en ont des perceptions plutôt positives : 19 jeunes sur 32 interrogé·es préfèrent être en classe plutôt qu’en cellule et sont favorables à l’idée d’avoir davantage d’heures de cours. Si ce constat tient pour partie au contexte carcéral, comme nous venons de le voir, il s’explique également par ce qui se joue en classe.
39Au-delà des motivations extrascolaires, ces attitudes tiennent en grande partie à la comparaison des expériences scolaires antérieures (l’école « normale » ou « dehors ») et actuelles (l’école en prison). Pour beaucoup de jeunes détenu·es, comme c’est le cas pour les jeunes placé·es (Marion, Gravel et Tchuindibi, 2023), le parcours scolaire antérieur constitue une expérience négative, car il a été synonyme de mauvais résultats, d’échecs, voire de ruptures scolaires. La scolarité a été associée à des discours négatifs par la majorité des jeunes interrogé·es. La faible considération et les jugements voire la stigmatisation – des autres camarades de classe, mais plus souvent de l’institution scolaire elle-même – reviennent régulièrement dans les récits. Abel a arrêté le lycée dès la classe de seconde. Quand il évoque l’un de ses anciens enseignants, il dit de lui :
- 15 Cette expression, qui mêle la marque Lacoste et le modèle de chaussures Air Max TN de Nike, décrit (...)
« [Il] aborde des élèves a priori Lacoste TN15, dans sa tête il va dire “ça y est c’est une racaille”, pas trop les aider […]. Il préfère aider les personnes carrées en vrai, alors que la personne elle sait déjà tout, elle préfère l’aider lui alors qu’il a pas besoin d’aide, qu’aider une personne en difficulté. »
40Il fait part d’un fort sentiment d’injustice quand il raconte qu’il était étiqueté et davantage sanctionné que d’autres durant ses années de collège :
« Dehors c’est oppressant, tu fais pas un truc directement ils te parlent mal, une heure de colle. » (Abel, 17 ans, établissement Ouest.)
41Ce sentiment d’être stigmatisé·es au sein de l’école, mais aussi d’être orienté·es vers des filières dévalorisées (et surtout qui ne les motivent pas) en raison de leurs faibles résultats scolaires (Bell, 2021), a en partie justifié leur désintérêt croissant, leur absentéisme et leurs comportements perturbateurs voire violents, qui ont ensuite donné lieu à des sanctions, comme des exclusions temporaires ou définitives de l’établissement.
42Au moment de l’entretien, la plupart des jeunes rencontré·es étaient éloigné·es, depuis plus ou moins longtemps, du système scolaire. Bien que le type de difficultés scolaires antérieurement vécues et leur intensité soient contrastées, les jeunes arrivent en prison avec un regard critique sur l’institution scolaire, mais surtout en ayant intériorisé les jugements qu’elle porte sur eux (Bernard et Michaut, 2021), et en ayant donc développé « un fort sentiment de dévalorisation de soi » face aux questions scolaires (Millet et Thin, 2012). En entretien collectif, l’un des jeunes dit par exemple à son camarade :
« Pélo j’ai raté le brevet, frère, le truc le plus facile du monde. » (Sofiane, 17 ans, établissement Sud.)
- 16 Parmi les 31 groupes scolaires observés, la moitié comptait un à trois élèves, un tiers quatre élèv (...)
43La scolarité en prison propose un cadre pédagogique très différent de ce que les jeunes ont connu auparavant. Les groupes scolaires sont très réduits16, ce qui rend possible – bien davantage que dans l’école ordinaire – non seulement une présence constante des enseignants et enseignantes auprès des jeunes, mais aussi une différenciation importante des contenus au sein de chaque groupe. Comme dans d’autres dispositifs pédagogiques spécifiques, les cours sont ici adaptés aux besoins de chaque jeune et les méthodes pédagogiques utilisées sont très diversifiées, le tout visant « à se démarquer de la scolarité classique et à lever la peur de l’échec en individualisant les enseignements » (Vollet, 2020, p. 18). Dans ce cadre particulier, les jeunes trouvent davantage leur place d’élèves et font part de plus d’interactions avec leurs enseignant·es. Les mineur·es interrogé·es apprécient particulièrement que les enseignant·es ne les considèrent ni comme des délinquant·es, ni comme des détenu·es, mais également qu’ils et elles fassent preuve de compréhension et ne les catégorisent pas comme de mauvais·es élèves. N’étant ni jugé·es, ni constamment évalué·es, les jeunes se sentent moins disqualifié·es scolairement. Comme l’expliquent Abel ou Yazid, ils peuvent se concentrer sur quelques matières et ne pas comprendre tout ce qui leur est demandé, sans risquer de mauvaises notes ni de sanctions :
« Quand t’es à l’école normale t’as trop de choses dans la tête, je trouve. Tu peux pas te concentrer sur un seul cours, par exemple t’as une éval le matin, une autre éval le soir, pendant ton éval du matin tu vas penser à celle du soir, tu vas rater, y a trop de pression. » (Abel, 17 ans, établissement Ouest.)
« Les profs […] ils nous obligent pas exactement, ça nous donne envie de travailler, ça. En gros si tu arrives pas à la faire, le fais pas. Alors que dans une école normale, tu vas être là, si tu arrives pas à le faire eh bien tu as zéro, mais ici nous c’est pas pareil ! » (Yazid, 16 ans, établissement Est.)
44Les jeunes se sentent moins mis·es en défaut, mais plus encore compris·es et même régulièrement encouragé·es par leurs enseignant·es, ce qui ne leur arrivait jamais auparavant.
« Milan : Là franchement je pense que je vais avoir mon bac facilement, dehors comment j’étais parti, j’allais pas l’avoir. Ici les profs quand tu travailles ils te poussent, si tu y arrives pas, ils te poussent.
Youcef : Alors que dehors t’arrives pas, t’arrives pas.
Amar : Ouais, t’arrives pas, t’arrives pas. On passe à autre chose.
Milan : Ils font semblant ils vont donner un cours, “allez, révise chez toi”. Tu comprends rien, tant pis. […]
Amar : Ici tu sors t’as compris le cours. »
(Entretien collectif avec Amar et Milan, 17 ans, Youcef, 18 ans, établissement Nord.)
45Contre toute attente, vu leurs parcours scolaires antérieurs, les jeunes interrogé·es déclarent avoir des pratiques scolaires plutôt conformes aux attentes de l’institution : être assidu·e, écouter les enseignant·es, manifester son intérêt, participer à l’oral en cours et faire ses exercices écrits, etc. Les jeunes considèrent que les heures de cours sont des moments agréables de leur semaine, mais prennent au sérieux ces temps, qu’ils et elles décrivent davantage comme des occasions de mise au travail que comme des temps collectifs et conviviaux :
« On se pose, on discute cinq minutes histoire de se détendre, et après, voilà, après on travaille, on se met au travail. » (Rami, 16 ans, établissement Est.)
« On suivait plus le cours que on se parlait entre nous. […] On pouvait parler mais on va pas parler de trucs cons, on est venus pour être en cours pas pour parler. » (Moussa, 17 ans et demi, établissement Est.)
« En général c’est plus en promenade qu’on parle, qu’on discute et tout. Ou à la fenêtre. Sinon quand on est en cours, c’est le cours ! » (Idriss, 17 ans, établissement Est.)
46Les observations réalisées en classe confortent ces affirmations. Par moments, les élèves se déconcentrent, soupirent ou se découragent devant certains exercices demandés, mais dans l’ensemble beaucoup de signes démontrent un engagement dans le cours. Si certaines interventions peuvent apparaître plus décalées (adapter une consigne, poser une question sur une autre thématique, taquiner un·e camarade, livrer une émotion, etc.), elles témoignent d’une implication assez constante dans la classe, à la fois dans la situation et dans la relation d’apprentissage.
47Les jeunes semblent donc globalement faire preuve d’une certaine « bonne volonté scolaire », c’est-à-dire d’un « ensemble de comportements de respect des consignes données par l’école dans le comportement scolaire » (Cibois, 2002) ou de « pratiques identifiées par les enseignants comme “studieuses” » (Solini, Scheer et Yeghicheyan, 2016). Au-delà d’une conformation minimale aux attentes des enseignantes et enseignantes (être présent·e et globalement attentif·ve), près des trois quarts des mineur·es interrogé·es disent être intéressé·es par une partie des cours et/ou motivé·es par les contenus des apprentissages.
48Dans ce nouveau cadre, les jeunes interrogé·es adoptent d’ailleurs de nouveaux comportements scolaires. Ils et elles se permettent d’interrompre le cours pour poser une question quand un élément n’a pas été compris, osent exposer leur point de vue et débattre en classe avec leurs camarades et leurs enseignant·es, etc. Après avoir plusieurs fois insisté sur l’attitude de ses enseignant·es (« genre les profs ils sont grave à l’écoute et tout ça », « les profs ils nous comprennent, genre elles sont trop gentilles ! », « ici ils prennent le temps de nous écouter »), Yasmine explique qu’elle n’a plus peur d’afficher ses incompréhensions :
« Yasmine : Ici, genre on est bien concentrées et tout, et en plus j’ai même pas honte de dire “madame j’ai pas compris”.
Lorenn : Avant c’était le cas ?
Yasmine : Ouais genre je parlais pas, ben si je comprenais pas tant pis.
Hugo : C’est parce qu’il y avait les autres que tu avais honte ?
Yasmine : Ouais.
Hugo : Ou c’était pour les profs même que t’avais honte de demander ?
Yasmine : Genre je sais pas j’étais… à l’école de dehors je sais pas j’étais gênée et tout, alors qu’ici quand on arrive ils nous mettent, genre on fait un entretien ici en tout premier, et après on va dans l’école, et ils nous mettent à l’aise et tout genre, je sais pas. […] En cours, j’arrive à bien me concentrer et tout alors qu’avant, pas du tout. […] Ici, on dirait que c’est adapté parce qu’ils prennent bien le temps de nous expliquer et tout ça. Chaque chose même si on comprend pas on peut le dire et tout, alors que quand on est plein dans une classe c’est un peu compliqué. »
(Entretien avec Yasmine, 17 ans et demi, établissement Sud.)
49Ce contraste dans les propos tenus à propos de « l’école dehors » et de « l’école en prison » tient enfin au fait que les jeunes (re)découvrent le plaisir d’apprendre, de progresser et de se voir réussir. Les enseignant·es rencontré·es mettent en avant la nécessité de revaloriser leurs élèves, en augmentant progressivement la difficulté des exercices demandés, en leur proposant de petites certifications (comme la formation aux premiers secours ou l’attestation scolaire de sécurité routière) et en leur distribuant dès que possible des bulletins scolaires avec des appréciations positives. Ce travail de revalorisation constante semble porter ses fruits, car les jeunes soulignent que les heures passées en classe leur ont rappelé qu’ils et elles peuvent encore faire des efforts intellectuels et en constater les effets bénéfiques. Alors que certain·es – notamment les plus décrocheur·ses – se montraient très critiques à l’encontre de leur scolarité antérieure, en affirmant n’avoir « rien appris à l’école » (Sofiane, 17 ans, établissement Sud), les discours concernant l’école en prison se font plus positifs :
« Je sais pas en fait. J’ai jamais aimé les maths, moi, mais depuis que je suis dans ce groupe scolaire je sens que… […]. Elle me fait apprendre et je me sens bien. Avant j’aimais pas les maths, maintenant j’aime bien les maths. C’est intéressant. » (Gaëtan, 17 ans, établissement Nord.)
- 17 2,3 mois lorsqu’ils et elles ressortent mineur·es et 15 mois pour celles et ceux qui sortent après (...)
50Si les jeunes interrogé·es préfèrent bien souvent les moments passés en classe aux heures passées en cellule, cela tient d’une part à leurs conditions de vie carcérales et d’autre part à la nature des cours proposés en prison. Pour autant, les quelques semaines (voire mois pour certain·es) passées dans ce nouveau cadre scolaire ne permettent pas à elles seules de renverser les socialisations scolaires précédentes : la durée d’incarcération moyenne pour les mineur·es est de 4,9 mois17. Les jeunes reprenant contact avec la relation pédagogique et les situations d’apprentissage, il serait réducteur de les décrire soit comme des élèves démotivé·es, soit comme des élèves modèles. La bonne volonté scolaire qu’ils et elles manifestent a encore d’importantes limites. D’abord, les jeunes peuvent ne pas toujours se conformer aux attentes professorales. Certain·es ont raconté ne pas systématiquement aller en cours, mais aucun·e n’a fait part d’attitudes perturbatrices en classe, même si ces mauvais comportements ne semblent pas absents :
« Y a des groupes c’était la catastrophe […] parce que les gens qui viennent ici, ils ont pas forcément l’envie d’aller à l’école, ça veut dire comme y a la contrainte de la télé, ils viennent, ils écoutent pas, soit ils parlent entre eux, soit ils vont à la fenêtre et tout ça. Même des fois ils peuvent se prendre la tête avec les profs, etc. » (Selim, 17 ans, établissement Ouest.)
51Par ailleurs, cette bonne volonté scolaire reste cantonnée à l’espace de l’école en détention. Comme le résument Noham ou Robin :
« Dès qu’on a franchi la porte là-bas, on parle pas d’école, hein. » (Noham, 17 ans, établissement Nord.)
« Quand je sors de la salle, c’est fini. » (Robin, 15 ans, établissement Nord.)
52À l’exception de celles et ceux qui sont en train de passer le baccalauréat, peu de jeunes font en effet des devoirs en cellule. De plus, la prison n’est pas hermétique aux socialisations genrées que l’on retrouve dans la scolarité ordinaire. De l’avis des professionnel·les rencontré·es, ce sont bien souvent les mineures détenues qui se montrent les plus conformes aux attentes scolaires, à la fois plus assidues, plus intéressées et engagées en cours, mais aussi plus studieuses en cellule. Pour bon nombre de garçons, le temps scolaire se résume donc aux seules heures de classe effectuées dans la semaine.
53Enfin, comme l’évoque très clairement Thibault, cet intérêt retrouvé pour le fait d’apprendre dépend très largement de ce qui est proposé en cours :
« Après ça dépend ce que j’apprends aussi tu vois, parce qu’il y a des trucs que j’apprends où vraiment, j’veux pas être méchant, mais j’m’en fous. […] J’sais pas moi, l’autre elle m’apprend la biographie d’une autrice qui a fait un livre sur… sur quoi déjà ? J’sais même plus, c’est sur un truc à Marseille, mais vraiment j’m’en fous ! Carrément elle m’a même donné le livre, mais je sais que je vais jamais le lire de ma vie. Ça va ni m’intéresser en livre, ni m’intéresser en film, ni m’intéresser en dessin animé. » (Thibault, 17 ans, établissement Ouest.)
- 18 Parmi eux, 61 % le seraient depuis plus de deux ans (DAP-DGESCO, 2023).
54La convention interministérielle prévoit la mise en place d’un emploi du temps scolaire « établi en fonction des besoins de chaque mineur, de son projet individuel et de l’offre de formation disponible sur chaque site » (art. 2.2.). Néanmoins, les volontés institutionnelles sont peu suivies d’effet : les contraintes inhérentes au contexte carcéral impactent à la fois l’organisation de la scolarité en milieu pénitentiaire et la possibilité de proposer une offre scolaire similaire à celle disponible en contexte ordinaire. Les différences de fonctionnement et de moyens entre les établissements impliquent que tou⸱tes les mineur⸱es n’ont pas accès aux mêmes conditions de scolarisation en détention. De plus, leurs besoins scolaires varient en fonction de leur trajectoire antérieure : si 88 % des jeunes sont considéré⸱es comme déscolarisé⸱es à leur arrivée en détention18, d’autres sont scolarisé⸱es au collège, au lycée ou dans des filières d’enseignement spécialisé. En dépit des adaptations quotidiennes réalisées par les équipes enseignantes, les mineur⸱es ont évoqué l’écart entre leurs besoins en termes de scolarité et l’offre existante en détention.
55Si les données sur la scolarisation des jeunes judiciarisé⸱es sont parcellaires, les travaux sociologiques montrent que ces dernier⸱es « restent en marge des filières de scolarisation dominantes » et présentent un taux de scolarisation nettement plus faible que la population du même âge (Teillet, 2021). Ces constats sont d’autant plus prégnants concernant les mineur⸱es détenu⸱es, et force est de constater qu’une part importante des jeunes en détention entretient un rapport complexe à l’institution scolaire. Parmi les 32 jeunes interrogé⸱es, 20 ne fréquentaient plus d’établissement scolaire au moment de leur incarcération, ou très occasionnellement. Les entretiens ont permis de mettre en lumière la diversité des situations que recouvrent les termes de « décrochage » ou de « déscolarisation » utilisés pour décrire leurs parcours. Bien que l’individualisation des apprentissages et les rapports positifs aux enseignant·es qu’ils et elles expérimentent en détention participent à les réconcilier partiellement avec l’école, aucun⸱e n’exprime une volonté de rescolarisation à l’issue de la détention. Que le décrochage soit récent ou plus ancien, et quel que soit leur degré d’adhésion à la scolarité en détention, l’ensemble des jeunes en situation de décrochage rencontré·es souhaitent une insertion professionnelle rapide, accessible via un cursus court et professionnalisant : ils et elles se projettent davantage « dans un métier que dans l’école » (Yazid, 16 ans, établissement Est). Cette préférence est à mettre en lien avec leur expérience scolaire antérieure, puisque « l’attrait des jeunes en décrochage scolaire pour le marché du travail est avant tout l’expression d’une lassitude vis-à-vis de l’école et de l’absence de perspective de réussite qu’elle leur offre » (Bernard et Michaut, 2018, p. 18).
56Néanmoins, cet intérêt pour les enseignements pratiques et les savoirs concrets se heurte à la faiblesse, voire à l’absence d’une offre d’enseignements professionnels en prison. Premièrement, les enjeux sécuritaires propres à la détention contraignent la réalisation d’ateliers pratiques à destination des jeunes détenu⸱es. De plus, les investissements financiers importants et le recrutement d’enseignant·es que nécessitent ces cursus constituent des freins à leur mise en place. Ainsi, lorsque les établissements proposent des cursus professionnalisants, seules les matières théoriques peuvent être enseignées, alors que les jeunes sont particulièrement motivé⸱es par les applications concrètes. C’est ce que regrette Efkan, qui se dit très peu intéressé par les cours dispensés en détention, mais explique que s’il pouvait apprendre la plomberie sa motivation serait différente :
« Ouais ! Ouais, là, je pourrais y aller ! » (Efkan, 17 ans et demi, établissement Sud.)
57Lorsqu’ils existent, ces cursus sont peu nombreux et peuvent être éloignés des intérêts des jeunes, qui doivent alors choisir entre les quelques formations proposées ou se contenter de la seule qui existe.
« Moi j’ai pas choisi ma filière, mais y a deux filières, y a que électricité et vente […], moi en soi j’ai pas choisi, c’est eux ils m’ont mis là et je fais avec. » (Christopher, 17 ans et demi, établissement Sud.)
« En tout cas moi je fais un CAP vente, ça a rien à voir avec le truc, c’est qu’on peut rien faire d’autre. Moi je suis dans l’aide-soignante, mais qu’est-ce que je m’en bats les couilles d’un CAP vente ? » (Selma, 17 ans, établissement Zêta.)
58Afin de pallier ces manques, des projets sont déployés par les professionnel⸱les des établissements pénitentiaires : création de petites entreprises au sein de la détention, organisation d’équivalence de stage, de forum des métiers, etc. Cependant, leur mise en place relève davantage d’initiatives ponctuelles que d’une réelle institutionnalisation de l’accompagnement vers la professionnalisation. Ainsi pour certain⸱es jeunes, l’absence d’apprentissages concrets ou en lien avec leur projet professionnel constitue un motif d’absentéisme. D’autres en revanche participent aux cours et en ont une perception positive, sans pour autant identifier l’utilité sur le long terme de la scolarité en détention.
- 19 L’un de ces jeunes était déjà diplômé au moment de l’entretien.
59Bien que minoritaires, certain⸱es jeunes détenu⸱es poursuivent une scolarité de manière assidue au moment de leur incarcération : c’est le cas pour 11 des jeunes interrogé⸱es19. Synonyme de ruptures multiples pour l’ensemble des jeunes, l’arrivée en détention s’accompagne pour elles et eux d’une rupture scolaire. Celle-ci est plus ou moins brutale, en fonction de la possibilité ou non de maintenir le lien avec l’établissement scolaire d’origine et des ressources à disposition des établissements pénitentiaires pour assurer le maintien d’une certaine continuité scolaire. Pour certain⸱es jeunes l’enjeu est double lorsque l’incarcération intervient l’année de passation d’un examen.
60Inégalement dotées, les équipes enseignantes rencontrées mettent en avant la difficulté à assurer l’ensemble des matières, à proposer un nombre d’heures en adéquation avec les exigences d’un programme scolaire et l’absence de certains supports et outils pédagogiques, notamment en quartier mineurs des maisons d’arrêt. La disponibilité très limitée des enseignements professionnels mentionnée précédemment pèse également sur la continuité scolaire des jeunes : parmi les 11 jeunes scolarisé⸱es avant l’incarcération, 9 étaient inscrit⸱es en lycée professionnel.
61Au regard de l’importance qu’elle revêt pour eux et de leur parcours scolaire antérieur, les jeunes scolarisé⸱es ont une attente plus grande, un regard plus critique sur l’école en détention, et soulignent les mêmes manques que ceux évoqués par les professionnel·les. Le nombre d’heures hebdomadaires auquel ils et elles étaient habitué⸱es à l’extérieur est divisé par deux, voire plus, comme le raconte Armand, qui est scolarisé en première et doit donc passer cette année son baccalauréat de français :
« Honnêtement, je trouve que c’est peu [d’heures de cours]. On se contente de ne pas être trop à la traîne… Le redoublement est inévitable du coup ! » (Armand, 17 ans, établissement Ouest.)
62Comme l’explique Tahir, scolarisé en première professionnelle avant sa première incarcération, il ne peut plus étudier toutes les matières du cursus qu’il suivait à l’extérieur :
« Moi ce que je faisais dehors c’était pas pareil. Moi c’était de la gestion administration, on faisait beaucoup de… Ben on faisait ça, la gestion et on faisait beaucoup de maths, les pourcentages et tout. On faisait beaucoup de calculs et tout. Et là on ne fait pas ça. » (Tahir, 17 ans, établissement Sud.)
63À nouveau, les équipes enseignantes tentent d’apporter des solutions en fonction des besoins individuels, en faisant venir des intervenant·es extérieur·es pour assurer certaines matières ou en réorganisant les emplois du temps afin de proposer des heures de cours supplémentaires à l’approche des examens, par exemple. Ces solutions, chronophages au regard de l’organisation qu’elles impliquent, relèvent davantage d’un bricolage ponctuel reposant sur la mobilisation et la faculté d’adaptation des professionnel⸱les que d’un éventail de possibilités à disposition des établissements.
64Alors que les jeunes en situation de décrochage scolaire ont tendance à considérer l’école en détention de manière plus positive que l’école ordinaire, les jeunes scolarisé⸱es avant l’incarcération sont plus susceptibles de l’appréhender comme une parenthèse, voire comme une expérience de déclassement. Bien que l’école en détention leur permette de se dire qu’ils n’ont « pas perdu tout [leur] temps en fait » (Youcef, 18 ans, établissement Nord), ces jeunes scolarisé·es sont davantage susceptibles que les autres de la voir comme « un temps figé » pendant que « le monde dehors avance » (Armand, 17 ans, établissement Ouest).
65Au-delà de l’offre scolaire et des conditions de scolarisation, qui varient en fonction des établissements et qui peinent à répondre à l’ensemble des besoins de manière satisfaisante, les conditions de détention sont peu compatibles avec la concentration nécessaire aux apprentissages. Pour l’ensemble des jeunes, leur expérience de la prison, marquée par la sédentarité et un rythme de vie perturbé (Simon, 2023), a un impact négatif sur leur engagement dans la scolarité. Les jeunes ont régulièrement raconté leurs difficultés de concentration en cours, soit parce qu’ils et elles sont fatigué⸱es de leur nuit et de leur manque de sommeil, soit parce qu’ils et elles sont perturbé⸱es par les bruits, les déplacements dans le couloir, etc. :
« Par contre en ce moment, j’ai un problème, j’ai du mal à… j’ai du mal à me concentrer, j’ai du mal à… je sais pas en ce moment j’ai un vide, et je dors beaucoup, j’ai envie de rien faire, j’ai un mauvais mood en ce moment, je suis dans une petite partie de ma vie là, mauvaise, que j’aime pas, ça m’arrive plusieurs fois. » (Samir, 17 ans et demi, établissement Sud.)
« En fait ce matin j’étais réveillé, parce que j’ai pas dormi, là, de toute la nuit. J’étais réveillé et en gros j’ai pris le petit-déj, j’avais promenade de 8 heures à 9 heures. J’ai fait ma promenade et de 9 heures à 10 heures, je suis allé en cours, j’avais PSE [prévention santé environnement]. Et après j’avais cours de 10 heures à 11 heures, mais je suis pas allé, parce que j’étais trop fatigué. » (Tahir, 17 ans, établissement Sud.)
66Par ailleurs, si les heures de classe sont programmées en priorité dans la matinée, il arrive très fréquemment qu’elles deviennent dispersées dans la journée. Des temps tels que les repas, les promenades, les rendez-vous médicaux ou judiciaires viennent s’intercaler entre ces heures de cours et les journées deviennent peu favorables à une concentration prolongée. Ilyès, primo-incarcéré depuis 6 mois, encore élève de première générale avant son arrivée en prison et donc plus habitué au rythme scolaire classique, déplore cette organisation très déstructurée :
« Si on prend l’emploi du temps franchement, c’est un peu n’importe quoi. T’as une heure le matin, promenade l’après-midi. Une heure le matin, deux heures, après t’as promenade […]. Peut-être c’est mieux moi j’trouve que par exemple lundi au lieu de faire une heure, deux heures, tu fais trois, quatre heures d’affilée, même si le lendemain t’as pas cours, le mercredi tu fais trois, quatre heures […] Parce que des fois j’arrive en cours j’suis pas dedans. Normal, j’viens de manger, j’suis en train de me préparer à manger, on me dit “t’as cours”. J’suis même pas dans l’idée de travailler. » (Ilyès, 17 ans établissement ouest.)
67La situation judiciaire cristallise les inquiétudes des jeunes, notamment lorsque son issue est incertaine : les jeunes en détention provisoire ont peu de visibilité sur la durée de leur incarcération, ce qui rend complexe la capacité à se projeter et à entamer des démarches de rescolarisation. Les jeunes scolarisé⸱es avant leur arrivée en détention évoquent des inquiétudes quant à la possibilité de retourner dans leur établissement scolaire ou de se réinscrire dans un autre à l’issue de la détention pour poursuivre leur cursus ou passer leurs examens :
« Ilyès : Comme j’vous ai dit je pensais que j’allais sortir en janvier, tu rates deux mois ça se rattrape, c’est pas la fin du monde. On est en avril, c’est la fin de l’année dans deux mois, y a plus rien qui se rattrape.
Lorenn : Et là t’as pas du tout de vision de quand est-ce que potentiellement tu vas pouvoir sortir ?
Ilyès : Si je sors pas en mai… Soit je sors là en mai, soit je sors après le bac. Soit je vais faire ma majorité ici. »
(Entretien avec Ilyès, 17 ans, établissement Ouest.)
68Les préoccupations liées au parcours judiciaire concernent l’ensemble des jeunes et constituent des facteurs de démobilisation, qui participent à reléguer les questions de scolarité et d’insertion au second plan, de manière plus ou moins durable. Nordine relate ainsi :
« Quand t’es en mandat de dépôt, que tu sais pas quand tu sors, tu t’inquiètes plus pour ta peine que pour ce que tu vas… […] tu vas pas penser à ce que tu fais dehors » (Nordine, 16 ans, établissement Sud.)
69Ce sur quoi Sofiane rebondit :
« Déjà que c’est chaud, je vais pas me casser la tête à me dire “mon CAP j’sais pas quoi”. » (Sofiane, 17 ans, établissement Sud.)
70Même pour les jeunes les plus proches de la norme scolaire, à l’instar d’Ilyès, élève de lycée général, la situation judiciaire constitue un frein à la poursuite de la scolarité en détention :
« Franchement ça dépend. Ça dépend, c’est pas plus la motivation, c’est ta situation à ce moment-là. Des fois tu te réveilles t’es fatigué, t’ouvres ta fenêtre, tu vois les barreaux, tu dis “vas-y… j’vais pas sortir”, ça veut dire tu te dis ça sert à rien. » (Ilyès, 17 ans, établissement Ouest.)
71La perception de l’école en détention et les expériences scolaires des mineur⸱es détenu⸱es dépendent donc non seulement des conditions de détention et de scolarisation de l’établissement dans lequel ils et elles sont incarcéré⸱es mais également de leur trajectoire. Malgré les efforts quotidiens des équipes enseignantes pour adapter les enseignements et contourner les contraintes imposées par le cadre carcéral, force est de constater que l’école en prison peine à s’ajuster aux différents besoins de ses élèves.
72L’école en prison s’adresse à une majorité de jeunes ayant des rapports distendus voire inexistants avec l’institution scolaire. Certain·es ont connu un décrochage scolaire tandis que d’autres n’ont jamais accroché à l’école. Néanmoins, la scolarisation en détention fait l’objet de peu de contournements de la part des jeunes que nous avons pu interroger. Cette relative adhésion est notamment liée à l’environnement dans lequel elle se déroule : assister au cours constitue un moyen, au moins temporaire, de mettre partiellement à distance l’univers carcéral. La scolarité en détention permet aux jeunes de rompre l’isolement et l’inactivité qui caractérisent leur expérience quotidienne de la prison, mais également de se distancier de l’étiquette de délinquant·e en retrouvant le statut d’élève.
73Comparée avec celle de « dehors », cette école entre les murs n’est pas perçue par les jeunes comme « normale ». Ce contexte particulier peut les surprendre par certains aspects, mais il permet de mettre en place des ajustements pédagogiques qui font naître chez elles et eux un rapport différent à la scolarisation. L’individualisation des contenus, l’adaptation accrue des enseignant·es et leur démarche de revalorisation des élèves, rendues possibles par les petits effectifs des groupes scolaires, sont autant d’éléments qui expliquent les opinions globalement positives exprimées par les jeunes et leur engagement lors des cours. Néanmoins, si ces quelques heures leur permettent de reprendre goût aux apprentissages, ces efforts semblent peu se maintenir hors de la classe.
74Malgré la volonté de faire exister les logiques scolaires en dépit des contraintes carcérales, ces dernières pèsent lourdement sur l’organisation de l’école et sur l’offre scolaire disponible en prison. Les efforts quotidiens des enseignant‧es sont mis à mal par les conditions de détention dont les effets négatifs participent à la démobilisation des jeunes. De plus, les professionnel·les doivent s’accommoder d’un temps particulièrement contraint et ces quelques semaines apparaissent insuffisantes pour amorcer un processus de raccrochage scolaire comme pour élaborer un projet d’insertion solide.
75Les effets durables de l’incarcération sont complexes à étudier, ce type de recherche nécessitant de suivre les individus sur le temps long. Dans la mesure où la détention intervient à une période où les jeunes construisent leur identité et acquièrent des capitaux scolaires, culturels et sociaux par le biais de la scolarité ou de leur première expérience professionnelle, il est probable que les effets négatifs étudiés pour les adultes soient décuplés pour les mineur·es. Si l’école en prison apporte indéniablement un répit dans le quotidien carcéral, elle ne saurait à elle seule compenser la rupture induite par l’incarcération dans le parcours scolaire et de formation des jeunes.