« Mais lorsque nous écrivons, nous écrivons en tant qu’éducateur. Il faut être à mi-chemin justement, ne pas usurper la place du psychologue, ne pas usurper la place de l’avocat, ne pas usurper aussi la place du procureur […] donc finalement, nous sommes un peu à la croisée des chemins, […] nous sommes un peu les [médecins] généralistes du suivi éducatif. » (Sacha, éducateur·rice PJJ.)
1L’évaluation de la situation d’un·e mineur·e délinquant·e et la question de sa « bonne prise en charge » interrogent et suscitent des débats au sein de la société depuis longtemps1. Pour la direction de la Protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ), l’action éducative sur mandat judiciaire consiste à « éduquer, […] protéger et […] insérer le mineur en conflit avec la loi, dans un objectif de lutte efficace contre la récidive2 ». Ce n’est qu’au XXe siècle que s’impose progressivement une orientation de la justice pénale des mineurs se voulant en rupture avec un passé pénitentiaire marqué par l’enfermement et la discipline. Dorénavant, l’institution publique de l’Éducation surveillée – qui en 1990 deviendra la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) – assure la prise en charge spécifique des jeunes dans l’idée d’un parcours éducatif et d’un système de sanction qui vise avant tout la resocialisation et la responsabilisation. Nicolas Sallée qualifie ce nouveau modèle d’« éducation sous contrainte » (Sallée, 2016), qui concilie des logiques éducatives avec d’autres logiques (sécuritaires, répressives, de soin, etc.). En lien avec cette évolution, les magistrat·es ont aujourd’hui recours à l’expertise des éducateur·rices de la PJJ pour répondre – au nom d’une primauté de l’éducatif sur le répressif – au phénomène de la délinquance juvénile. La PJJ propose son expertise éducative, met en œuvre les décisions des magistrat·es et assure la prise en charge de jeunes qui lui sont confié·es dans des établissements publics ou du secteur associatif habilité. Pour rendre compte de ces pratiques, il est demandé aux professionnel·les de la PJJ de réaliser des écrits professionnels, suivant en cela le mouvement général de l’augmentation de la place des écrits dans le champ de l’intervention sociale (Ejzenberg, 2005). Les éducateur·rices sont appelé·es à adresser aux magistrat·es des rapports présentant une évaluation de la situation des jeunes qui leur sont confié·es et des préconisations relatives à leur prise en charge afin d’étayer les jugements. Selon Ejzenberg, depuis la loi de janvier 20023 et le décret du 15 mars 20024 qui visent « à garantir les droits des usagers, […] les exigences en matière d’écriture, tant du point de vue de la quantité que de la qualité des écrits » ne cessent de s’accroître (Ejzenberg, 2015, p. 141). La mise en mots des observations, des réflexions et des gestes est devenue une pratique professionnelle normale et habituelle et « l’écriture est une attente institutionnelle qui va [aujourd’hui] de soi » (Crinon et Guigue, 2006, p. 117).
2Si la condamnation judiciaire est la raison pour laquelle les éducateur·rices entrent en contact avec un·e adolescent·e, leurs écrits ne portent pas uniquement sur les actes commis. Les professionnel·les de la PJJ analysent la situation de chaque jeune dans sa « globalité », en étudiant son contexte social et familial, sa scolarité, son état de santé, etc., estimés comme toujours singuliers et indissociables des actes commis. L’expertise de l’éducateur·rice apparaît ici comme médiatrice entre la justice, la société et les mineur·es. Cet article s’intéresse au processus de production des rapports rédigés par les professionnel·les dans un établissement de placement éducatif de la PJJ (EPE), non pas seulement au niveau de sa surface visible mais, pour reprendre la métaphore géologique de Claude Lévi-Strauss (1955), comme « un paysage donné […] [qui] est la résultante de mouvements telluriens, d’érosion, de ruissellements et d’agrégations » (cité dans Leclerc, 2014, p. 59), comme la résultante d’un ensemble d’interactions (symboliques) cachée sous cette demande institutionnelle. L’acte d’écriture des rapports s’inscrit dans un écosystème d’acteur·rices et de ce fait, il reflète d’une part les obligations, perceptions et attentes de différentes personnes vis-à-vis des éducateur·rices, avec lesquelles ces dernier·ères interagissent au fil du processus de production des rapports. D’autre part, il traduit comment les éducateur·rices représentent ces différent·es acteur·rices, comment ils et elles comprennent les demandes institutionnelles et y répondent dans cet espace contraignant (celui de la justice des mineurs). À travers la production d’un rapport, les relations des éducateur·rices avec les jeunes, leurs pairs et les magistrat·es deviennent visibles. De plus, le processus d’écriture met en lumière les contraintes et les limites auxquelles les professionnel·les font face ainsi que leur exposition permanente à l’interprétation et à l’évaluation de leur travail par d’autres professionnel·les. On peut alors se demander comment le processus d’écriture des rapports adressés aux magistrat·es participe à une mise en scène du travail de l’éducateur·rice et à l’homogénéisation des pratiques et représentations ainsi qu’à leur évolution.
3Dans cet article, j’émets l’hypothèse que le processus d’écriture participe au développement d’un éthos que je nommerai « éthos professionnel d’écriture », qui vient orienter les représentations et descriptions ainsi que les pratiques d’analyse et d’écriture des professionnel·les. Celles-ci sont par ailleurs en évolution permanente, remaniant alors cet éthos professionnel de production des rapports adressés aux magistrat·es. De même, l’acte d’écriture des rapports au sein d’un EPE peut être conçu comme un révélateur du fonctionnement même du métier d’éducateur·rice PJJ. Il s’agit de mettre en lumière comment cette pièce écrite, qui traduit « une photographie globale de la situation d’un mineur à un instant donné qui est donnée à lire » (Matuszak, 2015, p. 44), dépasse ainsi les simples logiques scripturales. Même si l’écriture dans un EPE prend une place moins importante que dans d’autres services de la PJJ tels que les unités éducatives de milieu ouvert (UEMO) ou les services éducatifs auprès du tribunal (SEAT), le processus d’écriture des rapports adressés aux magistrat·es reflète toute une mise en scène (de la vie quotidienne) (Goffman, 1973 [1956]) du travail d’éducateur·rice à la PJJ et permet de saisir notamment les parties les plus opaques de ce métier.
4En vue de répondre à la problématique posée, le contexte et la méthodologie de cette recherche seront présentés dans un premier temps. Par la suite, à travers une revue de la littérature, la pratique d’écriture à la PJJ sera abordée dans une approche interactionniste et communicationnelle (Goffman, 1973 [1956] ; Becker, 1985 [1963] ; Collins, 2008 ; Matuszak, 2015) en tant que pratique professionnelle, homogénéisée au sein d’un secteur socio-judiciaire. Dans la troisième partie seront exposés les résultats de l’enquête : il sera montré en quoi l’acte d’écrire et l’inscription à la PJJ en tant qu’éducateur·rice sont intimement liés et comment un éthos professionnel d’écriture est forgé par l’expérience au sein d’un écosystème d’acteur·rices dans lequel il s’agit de produire les rapports depuis « sa place d’éducateur·rice ». Enfin, les différentes étapes de la mise en scène du travail d’éducateur·rice traversées lors de la production des rapports adressés aux magistrat·es seront présentées sous forme de schéma.
- 5 Il est à noter que EPE, unité éducative d’hébergement collectif (UEHC) ou établissement de placemen (...)
- 6 Stage de master 2 en sciences de l’éducation.
- 7 Par souci d’anonymat des personnes interviewées, leurs prénom et statut ont été modifiés et des pré (...)
5Cette recherche est basée sur un travail ethnographique approfondi de six mois dans un EPE5 dans le cadre d’un stage d’immersion professionnelle et de recherche6. L’enquête s’appuie sur environ 300 heures d’observations participantes et non participantes (interactions entre professionnel·les, entre jeunes et entre professionnel·les et jeunes ; réunions d’équipe ; réunions de synthèse et PCPC (projet conjoint de prise en charge…), des notes de terrain (quotidien des professionnel·les et des jeunes) et huit entretiens semi-directifs avec des professionnel·les de la PJJ. Ces entretiens ont été complétés par un entretien avec un·e juge des enfants au sein de son cabinet au tribunal afin d’introduire également un regard d’une personne destinataire des rapports.7
- 8 RUE : responsable d’unité éducative.
6Dans le cadre du métier d’éducateur·rice à la PJJ, trois familles d’écrits peuvent être distinguées : les écrits en interne (notes dans les cahiers des consignes avec les rendez-vous et les informations quotidiennes à transmettre aux collègues ; cahiers contenant les informations importantes relatives à chacun·e des mineur·es ; comptes rendus des réunions d’équipe ; etc.) ; les notes d’incident (pour informer le·la magistrat·e d’un incident particulier) ; les rapports adressés aux magistrats. C’est sur ces derniers que cette recherche se concentre. Il s’agit des écrits d’évaluation de l’évolution du·de la jeune adressés aux juges par les éducateur·rices au nom d’une « expertise d’éducateur·rice » avant chaque audience. Au cours d’un placement éducatif en hébergement collectif, trois rapports au total sont envoyés (ou davantage dans certains cas) : un au début, un en cours de placement et un dernier à la fin du temps de placement. Le·la juge reçoit toujours deux rapports de ce type : un de la part du lieu de placement éducatif (ici le foyer) et un autre de la part du milieu ouvert attribué au·à la mineur·e. La production d’un rapport s’inscrit dans un processus qui passe par plusieurs phases : recueil d’informations préexistantes (ordonnance de placement provisoire, rapports du milieu ouvert, etc.) ; recueil d’éléments durant le temps de placement (notes prises au quotidien sur chaque jeune, échanges à l’oral d’une manière formelle et informelle, observations, écrits des partenaires externes en contact avec le·la jeune, etc.) ; analyse et mise en texte des éléments recueillis ; phase de validation par la hiérarchie ; envoi. Deux ou trois éducateur·rices référent·es sont défini·es pour chaque mineur·e confié·e à la PJJ. Ils et elles garantissent la mise en place d’un projet individuel, coordonnent les actions éducatives et rédigent les écrits adressés aux magistrat·es. Durant les différentes phases de production des rapports, les éducateur·rices référent·es interagissent plus ou moins directement avec d’autres acteur·rices : le·la jeune en question, les collègues, leurs supérieur·es hiérarchiques (RUE8/direction), les partenaires de la PJJ et notamment le milieu ouvert, le·la juge, mais aussi les familles. On peut dire que la production d’un rapport adressé au·à la magistrat·e s’inscrit dans tout un écosystème d’acteur·rices.
7Cette recherche se centre sur les descriptions et les représentations des professionnel·les saisies dans leurs discours : elle n’inclut donc pas d’analyse de la forme ni de la structure des formulations et des mots mis sur papier dans les rapports adressés aux magistrat·es.
- 9 Loi no 2002-1138 du 9 septembre 2002, dite loi Perben I.
8Écrire des rapports, c’est analyser des situations et les mettre en texte à travers un vocabulaire et des catégories spécifiques, liées à un contexte géographique et temporel donné. Ian Hacking souligne que les processus de catégorisation « ne se déroulent pas dans un néant mais dans un environnement peuplé d’institutions, de pratiques, de connaissances et d’experts » (cité par Mourey, 2021, p. 152), un environnement ou une « niche écologique » propice à leur développement. Les catégories n’existent donc que dans certains endroits et à certaines époques, c’est-à-dire au sein d’un cadre socio-spatio-temporel présentant des possibilités intelligibles limitées. En effet, l’école nationale de la PJJ fait partie du ministère de la Justice, qui tend à répondre aux enjeux sociétaux. L’existence de ce dernier est tributaire du contexte sociopolitique et des perceptions des « problèmes » telles qu’elles circulent au sein de la société (à travers l’opinion publique, les personnalités politiques, mais également les différent·es professionnel·les en contact avec les « jeunes délinquant·es »). C’est ce contexte-là qui constitue la « niche écologique contemporaine » de « la délinquance juvénile ». Celle-ci affecte plus ou moins indirectement les concepts et les mesures éducatives à la PJJ et oriente ainsi la production des rapports adressés aux magistrat·es. Mais cette « niche écologique contemporaine » ne se comprend entièrement qu’en tant que produit de l’histoire de la justice des mineurs. Même si des jeunes ont depuis toujours commis des vols, causé des bagarres violentes et vagabondé, « la délinquance juvénile » en tant que telle, et telle qu’on l’entend aujourd’hui, n’a pas toujours existé. Elle a été « inventée ». Au moment de la Restauration puis sous la monarchie de Juillet, de multiples enquêtes sur le paupérisme des classes ouvrières contribuent à une prise de conscience de l’impact néfaste des conditions misérables dans lesquelles naissent certains enfants, qui seraient à l’origine d’une augmentation de la criminalité juvénile. Des « discours spécifiques » (Yvorel, 2005) au niveau législatif, réglementaire et surtout institutionnel s’inaugurent afin de faire face à ce « nouveau » problème social dorénavant appelé la « délinquance juvénile ». Nicolas Sallée écrit que durant longtemps, une grande partie des jeunes est ainsi prise en charge dans des colonies pénitentiaires qu’on qualifiera aussi plus tard de « bagnes d’enfants » ; c’est seulement dans les années d’après-guerre que ces anciennes colonies pénitentiaires et une éducation marquée par la discipline sont petit à petit remplacées par une justice protectrice qui affirme une responsabilité collective que porterait la société envers ces jeunes, victimes de leur environnement social et familial, et qui atteindra son point d’orgue en 1968 (Sallée, 2015, p. 57). Puis, comme le souligne cet auteur, renforcé par les préoccupations sécuritaires qui marquent les années 1990 et qui depuis ne cessent d’augmenter, cette conception d’une responsabilité collective des risques sociaux glisse vers les individus (Sallée, 2016, p. 93). Notamment, la loi du 9 septembre 2002 d’orientation et de programmation pour la justice9 marque une série de transformations administratives et législatives qui remplace « une pensée sociale et éducative de la responsabilité collective, par une pensée néolibérale et juridique de la responsabilité individuelle » (Sallée, 2015, p. 58). Les analyses et les catégories employées aujourd’hui par les éducateur·rices à la PJJ résultent de ce contexte, de ces « niches écologiques » datant de l’émergence de la justice des mineurs et de la PJJ ainsi que des luttes et évolutions qui l’ont suivie. L’éthos professionnel d’écriture est ainsi un produit malléable des temps, inscrit dans une succession de différentes « niches écologiques ».
9Devenir éducateur·rice à la PJJ, c’est s’inscrire dans une sphère déterminée par des obligations, normes et attentes institutionnelle propres et où l’écriture prend une place centrale. Milburn (2009) fait l’hypothèse de l’existence d’un « secteur » sociojudiciaire qui constitue la justice des mineurs. Sa stabilité est assurée par son organisation, ses actions (basées sur un ensemble de valeurs, méthodes, catégories) et ses instruments (institutions, textes juridiques), mais également par une interdépendance fonctionnelle, des croyances (politiques, bureaucratiques, judiciaires) et une rationalité partagée parmi les différent·es acteur·rices. Ce secteur sociojudiciaire des mineur·es est basé sur ce que Milburn qualifie de « paradigme référentiel », dont résultent aussi les croyances et les pratiques partagées à la PJJ. Si les juges jouent un rôle constitutif dans cette action publique, on assiste à un remaniement permanent des réponses pénales. En effet, pour leurs décisions et ajustements, les juges s’appuient non seulement sur les textes et sur leurs compétences juridiques, mais également sur les appréciations des acteur·rices d’intervention éducative (Milburn, 2009, p. 28). Ces appréciations ne semblent cependant avoir une réelle valeur que lorsqu’elles sont mises en texte. Anne-Marie Chartier va jusqu’à dire qu’« à une époque de “scripturationˮ généralisée du monde social, ce qui n’est pas enregistré n’existerait pas » (Chartier, 2003, citée dans Crinon et Guigue, 2006, p. 124). Devenir éducateur·rice à la PJJ, c’est donc aussi consentir à écrire. Bien que l’écriture des rapports vienne entretenir ce « secteur sociojudiciaire », pour Céline Matuszak (2015) d’autres logiques encore y sont mises en œuvre : l’écriture met également en jeu des dimensions plus symboliques du travail d’éducateur·rice à la PJJ.
10Céline Matuszak, qui étudie dans une approche communicationnelle la question de l’écriture en tant que pratique professionnelle au sein de la PJJ, souligne que l’écriture (ici des rapports adressés aux magistrat·es) vient lier deux professionnel·les – éducateur·rice et magistrat·e. C’est dans ce contexte qu’il faudrait aussi rendre compte des dimensions plus symboliques d’une pièce écrite. Au-delà de l’objectif premier qui est de répondre aux demandes institutionnelles, l’écriture permet aux professionnel·les de la PJJ de se légitimer dans l’espace judiciaire. De plus, elle « permet de fournir un support objectif au dialogue argumentatif, […] [et] oblige à expliciter [et à objectiver] sa pensée » (Crinon et Guigue, 2006, p. 120). Ainsi, elle joue un rôle important dans les réflexions des éducateur·rices sur leurs propres pratiques professionnelles. Mais l’écriture a aussi une fonction socialisatrice. Elle permet « la mise en discussion et l’appropriation de savoirs et de compétences » (Dufays et Thyrion, 2004, cités dans Crinon et Guigue, 2006, p. 120) et, par là, construit une identité professionnelle. Selon Martine Morisse, les formes langagières, la manière dont les savoirs et observations sont mobilisés exercent une forte influence sur la pensée des professionnels et les actions futures (Morisse, 2016, p. 279) et écrire fait ainsi entrer les individus dans une communauté de discours d’un milieu professionnel donné (ici celui de la PJJ). On constate une relation directe entre écriture des rapports adressés aux magistrat·es et professionnalisation des éducateur·rices à la PJJ. L’écriture des rapports est un acte qui demande aux éducateur·rices d’interagir avec d’autres professionnel·les ; il les oblige à s’exposer, à se montrer et à présenter leur travail, il implique que ce dernier soit interprété, comme il implique d’interpréter le travail des autres acteur·rices de la justice des mineurs ou en contact avec elle. Ce processus d’écriture s’apparente donc à ce qu’Erwing Goffman nomme « mise en scène de la vie quotidienne » (Goffman, 1973 [1956]) – à une « mise en scène » du travail d’éducateur·rice, comme on le décrit ici.
11Dans La mise en scène de la vie quotidienne (1973 [1956]), Goffman « conçoit les relations interindividuelles comme des actes de représentation théâtrale. […] L’individu se représente et se présente, tel un comédien devant son public ; il donne une expression de lui-même pour susciter une impression » (Delas et Milly, 2015, p. 419). Lors du processus de production des rapports adressés aux magistrat·es, l’éducateur·rice de la PJJ devient cet·te acteur·rice qui se (re)présente aux jeunes qui lui sont confié·es, aux pairs, aux supérieur·es hiérarchiques, aux autres professionnel·les de la PJJ (notamment ceux et celles du milieu ouvert), aux magistrat·es, etc. À travers les interactions multiples qui s’effectuent sous le regard d’autrui lors de ce processus d’écriture, « un ordre social – dans sa version la plus éphémère – naît de cette infinité d’actions individuelles se réglant les unes sur les autres. […] [De cette] extraordinaire “technicitéˮ des acteurs [émerge ainsi] […] des pratiques sociales, si naturelles que nul ne les remarque » (Goffman, 1973 [1956], cité dans Delas et Milly, 2015, p. 419). Goffman qualifie ces modèles d’action préétablis de « rôles » (part, en anglais) ou de « routines » que l’on développe au fil du temps– au fil des expériences d’interaction avec les autres professionnel·les lors de la production des rapports adressés aux magistrat·es – et qui sont réutilisables en d’autres occasions (ibid.). Ces modèles d’action préétablis renvoient également à ce que Pierre Bourdieu (1984) nomme un « éthos professionnel », qui vient homogénéiser les pratiques professionnelles d’écriture à la PJJ.
12Jacques Crinon et Michèle Guigue ont constaté que la pratique d’écriture au sein d’un champ professionnel s’homogénéise même s’il n’existe pas de déontologie institutionnelle régie par des normes officielles. Ils expliquent ainsi cette harmonisation des pratiques : « Tout genre textuel obéit à des contraintes de forme et de contenu parfois explicites et à des normes implicites définies par l’ensemble des productions représentatives du genre » (ce qui vient harmoniser les pratiques). « […] Les formes évoluent dans un contexte de négociations impliquant professionnels et administratifs, à la croisée d’objectifs contrastés, parmi lesquels la visibilité et la reconnaissance de la profession, l’harmonisation et le contrôle des dispositifs de formation » (Crinon et Guigue, 2006, p. 125). Ces deux auteur·es rappellent que l’écriture en tant que pratique professionnelle s’inscrit toujours dans un cadre social complexe, c’est-à-dire qu’il s’agit d’écrire pour des destinataires (ici d’abord le·la magistrat·e) sur des acteur·rices (ici les jeunes confié·es à la PJJ) qui ont chacun·e une position et un statut social particuliers et différenciés. La question des destinataires et du contexte est ainsi toujours implicitement présente dans l’acte d’écriture en tant que pratique professionnelle. La forme d’homogénéisation qui en résulte peut être comprise comme ce que Bourdieu (1984) désigne par « éthos professionnel ». Pour les sociologues classiques comme Max Weber (1964) et Norbert Elias (1985), « l’éthos constitue une contrainte, reposant sur l’existence de normes, qui façonne un comportement dans le champ social » (Jorro, 2013, p. 109). Il s’agit d’« un système de croyances, valeurs, normes et modèles qui constitue un cadre de référence du comportement individuel et de l’action sociale au sein d’une collectivité définie » (Lalive d’Épinay, 1998, cité dans Jorro, 2013, p. 68), ancré dans un champ de pratiques et un contexte sociohistorique donné. La construction de l’éthos professionnel des éducateur·rices de la PJJ est donc à comprendre comme le produit d’expériences concrètes au sein de la PJJ à l’époque actuelle, mais également comme le produit de l’histoire du traitement de la délinquance juvénile et de la justice pénale des mineurs, comme montré plus haut. Même si Anne Jorro explique qu’aucun « prêt-à-penser ou prêt-à-agir n’est vraiment imposé » (Jorro, 2013, p. 78), les manières de faire et de penser des professionnel·les à la PJJ sont bien le résultat d’un processus d’apprentissage continu des savoir-faire devenus routiniers et banals et de ce fait invisibles, où le langage joue un rôle déterminant dans les mécanismes de décision et dans les interactions (ibid., p. 75). En fonction des conditions de production, des informations disponibles, des retours (écrits ou oraux) faits entre les éducateur·rices et les différent·es acteur·rices gravitant autour des écrits ainsi que des attentes réelles ou supposées du·de la juge, les éducateur·rices de la PJJ adaptent en permanence leurs manières d’analyser et de procéder. C’est à travers ce processus que des représentations communes de leur travail apparaissent et construisent un éthos qui leur est propre, nommé dans cet article « éthos professionnel d’écriture » ou « éthos professionnel de production des rapports ».
13Pour élaborer les rapports adressés aux magistrat·es tels qu’attendus à la PJJ, il est nécessaire d’acquérir des savoir-faire spécifiques. Si les éducateur·rices de la PJJ ont généralement des parcours professionnels antérieurs variés et viennent d’horizons très différents, la plupart sont d’une manière ou d’une autre passé·es par une formation à l’École nationale de protection judiciaire de la jeunesse. Or, selon les éducateur·rices interrogé·es, cette école ne propose pas d’enseignements spécifiques (ou très peu) concernant les « écrits au·à la magistrat·e », qui garantiraient des pratiques d’élaboration communes. Pour la plupart des éducateur·rices, c’est à travers l’expérience sur le terrain, « à force de faire », que ces dernier·ères apprennent à produire les rapports : recueillir les informations nécessaires, observer, noter, analyser la situation du·de la mineur·e en question et rédiger. Cela se fait par autoformation (relire les anciens rapports des collègues, prendre des notes lors des stages pendant la formation, etc.) et grâce à leurs pairs. À travers les échanges et les relectures, ils et elles profitent du savoir-faire de leurs collègues exerçant depuis longtemps à la PJJ. Pour certain·es, ce sont aussi les retours de leur tuteur·rice de stage ou de la hiérarchie du service qui les a aidé·es dans cet apprentissage d’écriture. D’autres au contraire affirment qu’ils et elles n’ont jamais été formé·es par leurs pairs ni par la hiérarchie. On peut dire que le mode d’apprentissage varie d’une situation à l’autre et que beaucoup de professionnel·les regrettent l’absence de formation structurée et organisée au sein de la PJJ. Ils et elles s’estiment insuffisamment (in)formé·es sur la déontologie institutionnelle enseignée, sur les connaissances et les changements juridiques, ou encore sur le fonctionnement et les attentes des juges. Malgré ce constat de manque de formation homogénéisée, on observe que les éducateur·rices interviewé·es ont en commun des valeurs, des visions, un langage et un rapport avec les autres acteur·rices gravitant autour de cette pièce écrite. Cela s’explique par le fait qu’une fois l’école nationale de la PJJ intégrée et les premiers enseignements théoriques suivis (même s’ils ne portent pas directement sur l’écriture des rapports adressés aux magistrat·es), les futur·es professionnel·les baignent dans le vocabulaire et les représentations qui sont propres à l’univers de cette institution. Cette imprégnation continue lors des stages effectués durant la formation, c’est-à-dire à travers le contact direct avec les représentations et les analyses d’autres professionnel·les, leurs manières de parler et de faire, et à travers la lecture et la rédaction des différents types d’écrits à fournir. Au fil du temps, les futur·es éducateur·rices de la PJJ finissent par s’approprier cet éthos professionnel qui étaye (d’une manière plus ou moins explicite) leurs pratiques. Selon Bourdieu, l’éthos professionnel fonctionne comme un programme de comportements et de modes de pensée relevant des choix incorporés et propres à un milieu donné – ici l’EPE de la PJJ – (Bourdieu, 1984, cité dans Jorro, 2013, p. 109) et qui marque également l’écriture des rapports. On pourrait dire qu’une suite d’interactions fait émerger les pratiques (Collins, 2008, p. 7) constituant cet éthos professionnel qui homogénéise la production des rapports et se traduit dans le processus d’écriture. Mais l’éthos professionnel d’écriture ne se limite pas à des aspects techniques. Il se caractérise également par des attitudes et des représentations de l’écriture que les éducateur·rices ont déjà avant leur entrée à la PJJ et/ou qu’ils et elles y développent.
14Tou·tes les professionnel·les interrogé·es s’accordent sur le fait que « le métier de l’éducateur et l’écriture sont liés » et que par conséquent, « il faut aimer écrire ». Comme le dit Jacques Riffault, « parler des autres, c’est aussi parler de soi » (cité dans Leclerc, 2014, p. 60). En effet, les professionnel·les ressentent un sentiment de fierté et de responsabilité concernant leurs rapports. Plusieurs éducateur·rices estiment que leurs rapports les représentent bien et finissent même par s’y identifier :
« Parce que c’est mes mots, tu vois, ça ne doit pas être… pas trafiqué, ce n’est pas le mot, mais c’est ça qui me plaît, voilà je sais que ce sont mes mots et moi, je travaille beaucoup mes écrits, c’est-à-dire que je passe beaucoup de temps dessus. […] Un rapport, c’est un petit peu ton bébé, quoi, je ne sais pas. […] C’est aussi que l’écrit, il transpire ma pensée, quoi. » (Elie, éducateur·rice PJJ.)
15Cette appétence pour l’écriture est renforcée par la conviction qu’écrire sur la situation d’un·e jeune est important pour un travail d’éducateur·rice PJJ de qualité, même si cela prend beaucoup de temps (qui souvent est du temps personnel ou du temps qu’on ne passe pas avec les jeunes).
16Christian Leclerc souligne que l’écriture des rapports « est contrainte du fait de la commande judiciaire et de son échéance, soumise à un cadrage méthodologique posé par l’institution, armée (au sens d’armature) par une approche professionnelle et théorique » (Leclerc, 2014, p. 60). Malgré ces contraintes multiples, la rédaction d’un rapport est avant tout perçue comme une trace importante qui permet de prendre du recul et de voir l’évolution du·de la jeune en question.
« Pour moi, c’est quelque chose d’important, ça retrace un moment et donc ce n’est pas tant contraignant que ça. […] Mais c’est important, c’est important, puis ça laisse une trace. » (Alix, éducateur·rice PJJ.)
« Les notes d’évolution [rapports] […] pour moi, c’est important d’en faire parce que quand on relit les deux ou trois notes on voit l’évolution. Ce qui a été mis en place, comment est le jeune aujourd’hui, comment il a été quand il est arrivé, comment il est à la fin de son placement. » (Dominique, éducateur·rice PJJ.)
17Crinon et Guigue expliquent que cette trace écrite permet de « prendre le temps de réfléchir, de faire surgir et de mettre en forme des représentations […], de donner une existence matérielle à ses pensées » (2006, p. 124). Mais il s’agit également de s’adresser à des destinataires et la représentation que les éducateur·rices en ont va jouer sur la mise en mots de leurs analyses et de leurs préconisations.
18Les rapports sont d’abord adressés à la « figure du lecteur-magistrat imaginé », comme le désigne Matuszak (2015). […] C’est « en fonction de la personnalité du magistrat et de ses habitudes de travail [réelles ou imaginées], que l’éducateur [va] argumenter » (Matuszak, 2015, p. 45). Selon elle, « le statut du magistrat et les représentations de ce corps de métier dans l’imaginaire des éducateurs en font une figure qui peut être crainte par moment » (ibid., p. 47), ce qui fait également écho aux énoncés de certain·es éducateur·rices interviewé·es. Ces dernier·ères se représentent le·la magistrat·e comme un individu d’une catégorie sociale supérieure, souverain dans le système juridique, celui qui représente la loi :
« C’est des juges, ils sont au-dessus de nous tous, hein. C’est vraiment le roi de la PJJ. » (Alix, éducateur·rice PJJ.)
« Mais ça, je le sais que j’ai toujours écrit au juge, enfin, je ne sais pas comment expliquer. […] On passe dans une autre catégorie on va dire sociale, au niveau du métier, sans dénigrer celui de l’éducateur. » (Charlie, éducateur·rice PJJ.)
19Pour plusieurs professionnel·les, la forme du rapport est donc très importante. Cependant, les éducateur·rices interviewé·es soulignent aussi le manque de temps de lecture des rapports de la part des magistrat·es, qui en auraient trop à lire ; il faudrait donc veiller à ne pas produire de rapports trop longs. Il s’agit d’utiliser un langage adapté aux magistrat·es : phrases concises, synthétiques, avec des formulations non ambivalentes, factuelles et neutres. Certain·es professionnel·les finissent même par penser que leurs rapports ne sont lus que partiellement :
« De toute façon, il [le·la juge] lit toujours seulement en diagonale car il n’a pas le temps. » (Charlie, éducateur·rice PJJ.)
« Les juges […] lisent […] seulement la conclusion. » (Alix, éducateur·rice PJJ.)
20Mais la représentation du·de la magistrat·e, et avec elle de la manière dont il faudrait écrire, varie aussi suivant la fonction de chaque juge. D’après les éducateur·rices, les juges des enfants seraient plus dans l’affect tandis que les juges d’instruction auraient plus un versant pénal et que les conséquences de leurs décisions peuvent donc être beaucoup plus lourdes. Ainsi, selon qu’il s’agit d’un·e juge d’instruction ou d’un·e juge des enfants, les enjeux ne seraient pas les mêmes et l’éducateur·rice ne va donc pas écrire de la même manière.
« Tu réagis plus par rapport à la fonction. Si c’est le juge des enfants, si c’est le juge d’instruction. […] Ben, un juge d’instruction, il est en train de mener une enquête pour des faits criminels qui sont passibles de plus de dix ans d’emprisonnement. Donc, quand t’abordes les faits, tu fais gaffe à ce que tu écris […] tu vas faire plus attention à ce que t’écris dans le sens où, en fait, c’est pareil devant le juge des enfants, mais c’est des peines qui sont moins lourdes donc je ne vais pas dire que tu fais moins attention, mais t’as quand même en tête que devant le juge d’instruction bah, c’est les peines d’emprisonnement les plus graves qui existent. Donc c’est une pression quand tu écris. » (Luca, éducateur·rice PJJ.)
21D’autres éducateur·rices pensent que les formulations ne changent rien et qu’il ne serait pas nécessaire d’utiliser un langage soutenu pour plaire au·à la juge. Ce qui importe alors, c’est l’emploi de mots simples et compréhensibles. Il s’agit également de s’adresser aux jeunes, les premier·ères concerné·es. Les rapports témoignent et représentent un moment donné de leur vie ; par conséquent, pour reprendre l’énoncé d’un·e professionnel·le :
« Il faut faire attention à ne pas les “salir” [les jeunes] par les mots. » (Camille, éducateur·rice PJJ.)
22Ces propos soulignent le pouvoir des mots des éducateur·rices et le danger que présente l’étiquetage des jeunes à travers des descriptions négatives et/ou des déclarations définitives. Cela peut les affecter sur le moment même, lorsque les éducateur·rices montrent les rapports aux jeunes avant de les envoyer au·à la magistrat·e, mais également plus tard : une fois devenues adultes, les personnes qui ont connu un placement à la PJJ peuvent toujours venir chercher leurs dossiers et donc (re)lire les rapports.
« C’est une partie de leur vie et je pense que si, c’est important, parce que bah… […] C’était en XXXX, il y a un monsieur d’au moins 40, 45 ans, il est venu chercher ses dossiers ici […] pour savoir en fait ce qui s’était passé pendant cette période de sa vie. […] Moi, le plus important c’est qu’il faut penser aux jeunes quand ils vont le lire plus tard. Qu’ils n’arrivent pas à un certain âge et […] se disent : “Putain, j’étais une grosse merde en fait”. » (Camille, éducateur·rice PJJ.)
23Les éducateur·rices sont conscient·es de la diversité des destinataires et des lectures possibles, de la « carrière » de leurs écrits (Meehan, 1986, cité dans Deshayes et Douyère, 2016, p. 221). Cette représentation des destinataires d’un rapport se crée et se transforme à travers les interactions directes avec ces dernier·ères. Elle guide l’acte d’écriture des éducateur·rices de la PJJ et crée, module et renforce ainsi leur éthos professionnel d’écriture.
24Si pour certain·es la production d’un rapport peut être vécue comme un acte dans lequel on met une part de soi, en réalité, les réflexions exposées ne renvoient pas uniquement à des pensées individuelles et subjectives d’un·e professionnel·le. Les évaluations présentées dans les rapports sont des constructions collectives : elles sont élaborées et étayées par l’équipe à partir des interactions entre professionnel·les, des (re)présentations multiples de la situation d’un·e jeune et du travail des éducateur·rices. On peut dire que la production d’un rapport adressé au·à la magistrat·e s’inscrit et se réalise dans et avec tout un écosystème d’acteur·rices où écrire est également donner à voir et être vu.
25Les rapports adressés aux magistrat·es sont toujours une coconstruction, dans le sens où les éducateur·rices sont censé·es porter la parole de l’équipe et transcrire une élaboration collective. La production d’un rapport se fait nécessairement avec un ou plusieurs coréférent·es et les professionnel·les s’appuient sur le consensus collectif de l’équipe, comme le souligne Pierre Delcambre (2014, p. 34), même si cela n’est pas toujours évident – ce que montre cette observation réalisée lors d’une réunion d’équipe :
Le·la chef·fe de service de l’établissement, le·la psychologue et huit éducateur·rices s’installent en salle de réunion à l’étage. Ce jour-là, le cahier de consignes et le cahier jeunes avec les notes sur chaque mineur·e ont été oubliés au rez-de-chaussée. Les professionnel·les décident alors d’évoquer de mémoire la situation du·de la jeune pour qui les éducateur·rices référent·es doivent bientôt écrire le rapport adressé au·à la juge. Un débat vif commence : divergences au niveau des perceptions et de mémoire, désaccords en termes d’analyse de l’évolution du jeune en question, transformation de certains discours à force de les répéter, etc. En effet, selon les horaires de travail, les éducateur·rices n’ont pas tou·tes vu le·la jeune au même moment et à la même fréquence. On constate quasiment autant de points de vue que de personnes, mais aussi que ces (dés)accords (réels ou de façade) entre certain·es professionnel·les semblent renforcés par des degrés d’engagement et de participation active à la réunion différents. Plusieurs n’écoutent pas les énoncés de leurs collègues, utilisent leur téléphone portable ou débattent entre eux·elles. Par conséquent, ils·elles n’entendent qu’une partie de ce qui vient d’être dit. Pourtant, cette multitude de discours et le consensus collectif plus ou moins trouvé à la fin de la réunion sont censés nourrir le rapport adressé au·à la juge. (Observation, réunion d’équipe en EPE.)
26En effet, selon Nicolas Amadio, la confrontation aux différents regards et points de vue sur une même situation est aussi un moyen de prise de distance et permet aux professionnel·les-rédacteur·rices de donner un nouveau sens aux actions éducatives (Amadio, 2006, p. 106) qui seront par la suite transcrites dans le rapport. Cela se reflète aussi dans les discours de certain·es interlocuteur·rices qui emploient beaucoup « nous écrivons », « nous avons ». L’enjeu est alors d’intégrer les différents points de vue, de traduire un avis collectif transcendant, un consensus de l’équipe construit à partir des interactions professionnelles et d’éviter que le rapport soit dicté par sa propre subjectivité, comme l’explique un·e professionnel·le :
« Il appartient au rédacteur du rapport de faire preuve finalement de suffisamment d’intelligence pour voir ce qui peut être objectivable, ce qui peut transcender les points de vue et ce qui peut finalement relever d’une approche strictement individuelle. […] Il faut trouver une alchimie subtile entre, oui, entre la subjectivité des uns et la sienne. » (Sacha, éducateur·rice PJJ.)
27De plus, chaque jeune a deux ou trois éducateur·rices référent·es, ce qui pose la question de l’organisation de la rédaction qui détermine aussi la forme et le fond du rapport. Cette organisation dépend de chaque binôme, c’est-à-dire de la personnalité des professionnel·les, du rapport à l’écriture et du fonctionnement de chacun·e, ainsi que des conditions de la situation elle-même. Plusieurs types de fonctionnement en binôme existent pour la rédaction, avec chacun un degré de coconstruction différent. Ils peuvent également traduire des jeux de pouvoir et de manipulation car même s’il y a toujours « le collectif dans l’individuel », l’écriture « reste une responsabilité vécue comme individuelle » (Delcambre, 2014, p. 34). De plus, même si les professionnel·les de la PJJ croient dans la nécessité de valeurs et de normes communes afin de tenir ensemble et de garantir le bon fonctionnement de leur travail, on retrouve des formes de revendication individuelle au sein de cet espace contraint par des obligations institutionnelles et des interactions (impliquant des dimensions symboliques). Il semble que deux dimensions soient ici en jeu : le commun et l’individuel. L’une se façonne en contact avec l’autre. En appui sur l’éthos professionnel d’écriture partagé parmi les éducateur·rices se forment en même temps des éthos professionnels d’écriture propres à chaque professionnel·le, qui affleurent à travers les interactions lors de la production des rapports. En outre, on peut s’attendre à ce que l’éthos professionnel d’écriture diffère également en fonction du genre, de l’âge, de la trajectoire professionnelle, de la formation et du contexte matériel, temporel et relationnel. L’éthos professionnel d’écriture devrait donc être conjugué au singulier et au pluriel à la fois.
28Même s’il n’existe pas de normes ni de trame basées sur des critères officiels concernant l’organisation et le contenu des rapports – ce que regrette d’ailleurs le·la juge des enfants interrogé·e – chaque rapport est généralement composé d’une introduction rappelant le cadre juridique, de plusieurs parties structurées selon des approches thématiques (santé, insertion, situation familiale, rapport aux actes, etc.) et d’une conclusion formulant des préconisations. Comme le soulignent les éducateur·rices :
« Il faut quand même balayer les grands points et montrer les différents axes de travail. » (Charlie, éducateur·rice PJJ.)
« C’est plutôt du non-dit, quoi. Il y a des services qui ont des trames, mais chacun peut s’approprier sa propre trame, chaque éducateur. Mais il faut toujours quand même balayer l’insertion, la santé et le déroulement du placement. Et ensuite, il y a normalement une partie proposition éducative sur ce que tu préconises. » (Alix, éducateur·rice PJJ.)
29Ces représentations et normes implicites communes structurent et homogénéisent le fond et la forme des rapports, ce qui pourrait s’expliquer par l’éthos professionnel de l’écriture développé au fil du temps chez les professionnel·les, comme déjà évoqué. Mais si l’objectif principal d’un rapport est de transmettre les « éléments nécessaires » au·à la juge afin d’étayer le jugement, ce qui est considéré comme pertinent reste assez subjectif. De plus, comme l’écrit Matuszak, il ne faut jamais oublier que c’est « une photographie globale de la situation d’un mineur à un instant donné qui est donnée à lire. Les conditions de recueil d’informations, les faits commis par le jeune et son statut vont organiser une lecture située du jeune » (Matuszak, 2015, p. 44).
30C’est pour cela qu’au niveau du langage et des formulations employés dans un rapport, tou·tes les éducateur·rices soulignent l’importance de l’utilisation du conditionnel. Cela préviendrait le risque d’être dans un jugement de valeur et dans une certitude absolue. Une autre caractéristique dans l’écriture serait l’utilisation du « langage des éducateurs » marqué par des mots spécifiques. Il ne s’agit ni d’un vocabulaire psychologique, ni d’un vocabulaire juridique, ni de « mots bateaux », comme l’expliquent les professionnel·les interviewé·es, mais d’un vocabulaire « technique » qui est propre aux éducateur·rices de la PJJ, constituant ainsi un langage partagé :
« C’est vrai qu’on a, les éducs, on a un langage particulier, mais je crois qu’on se comprend, on parle le même langage. » (Charlie, éducateur·rice PJJ.)
31L’important est également de savoir rester à sa place d’éducateur·rice et de se cantonner aux formulations, au vocabulaire et aux préconisations de la profession, c’est-à-dire de ne pas se prendre pour le·la juge, le·la psychologue, ou un·e autre professionnel·le. « À chacun sa fonction, à chacun son langage. […] L’expert [l’éducateur·rice] parle en fait, le magistrat parle en droit » (Bourcier et de Bonis, 1999, p. 22, citées dans Matuszak, 2015, p. 47). Ce « langage d’éducateur·rice PJJ » caractérise le langage quotidien des professionnel·les, que ce soit à l’oral ou à l’écrit, et il fait ainsi partie de l’éthos professionnel de production des rapports. Les observations et les prises de notes lors des réunions d’équipe ainsi que les échanges « entre les portes » avec les professionnel·les de l’hébergement de placement où cette recherche a été réalisée ont permis de créer une liste de formulations et de mots fréquemment employés à l’oral par les éducateur·rices et qui sont indissociables des représentations et analyses consignées dans les rapports adressés aux magistrat·es.
Les manières de désigner les jeunes :
– « C’est plus un profil XY [suiveur, ASE (Aide sociale à l’enfance), etc.] » ;
– « Il/elle fait son [prénom] » ; « ça, c’est du [prénom] » ;
– « Les jeunes, c’est des grands enfants », « des adultes en miniature/des mini-adultes » ;
– « C’est des ados » ; « ce sont des gamins ».
Les manières de désigner les comportements des jeunes :
– « Il/elle joue sa victime » ; « victimisation » ;
– « Il/elle fait la mule » (transport des stupéfiants) ;
– « Il/elle est en fugue » (le fait qu’un·e mineur·e ne se présente pas à l’heure prévue au foyer, ce qui doit être déclaré par les professionnel·les à la police) ;
– « Il/elle est en insertion » ;
– « Ce sont des gamineries ».
Les manières de désigner la dimension éducative de la structure d’accueil :
– « Il faut le/la “recadrer”/lui poser un cadre » ; « il faut leur rappeler le cadre institutionnel » ;
– « Il faut qu’il/elle se pose » ; « le foyer est là pour qu’ils/elles aient le temps de se poser » ;
– « D’un point de vue éducatif » ; « (ici) c’est l’éducatif » ;
– « Autonomie » ; « responsabilité » ;
– « On fait du cas par cas ».
32Bien qu’il y ait une forme d’appropriation des normes (explicites et implicites) d’écriture, les éducateur·rices peuvent aussi y déroger car donner à lire, c’est aussi donner une image de soi et de son travail. Ici se montre à nouveau la « présence » (indirecte) de la relation avec les autres acteur·rices professionnel·les de l’écosystème de la justice des mineurs. Il semble que c’est plus sur la forme que sur le fond (où l’avis de l’équipe prime) que les professionnel·les profitent d’une certaine liberté et que la pratique d’écriture vient questionner les différentes subjectivités au sein de l’équipe et les normes institutionnelles. Cette marge de manœuvre des éducateur·rices concerne souvent des choses simples comme le fait de composer des éléments en gras pour les mettre en avant ou d’en lister à l’aide de tirets afin d’orienter le regard du·de la juge et de rendre le rapport plus lisible. Le fait de proposer des analyses éducatives est également présenté comme une « stratégie ». Par là, selon les professionnel·les interviewé·es, il ne s’agit pas de transformer la réalité de la situation pour protéger le·la jeune, mais de lui donner un sens, des explications, et de rendre ses comportements et ses attitudes plus compréhensibles. Une stratégie consiste à déterminer « comment faire » pour aboutir à un objectif précis, ici l’enrichissement et l’orientation du regard du·de la juge sur la situation et l’évolution d’un·e jeune. Vincent Desportes explique qu’une stratégie s’élabore à partir d’un « but à atteindre », par un « rétro-raisonnement visant à la mise en œuvre de moyens [ici, la forme et le fond choisis dans un rapport] pour parvenir à une fin. [Elle apparaît] comme une interface entre une instance supérieure [ici, le·la juge avec une demande institutionnelle] et une instance technique, dite opérationnelle [les éducateur·rices-rédacteur·rices] » (Desportes, 2014, p. 167-168). Pour la majorité des éducateur·rices interrogé·es, jouer avec les formulations (utilisation du conditionnel, tournures interrogatives, etc.) reste la « stratégie » majeure. L’omission de certains éléments qui pourraient aggraver la situation judiciaire (notamment lorsqu’il ne s’agit que de soupçons) ou qui sont jugés « inutiles pour le·la juge » fait également partie de la palette des stratégies dont disposent les professionnel·les. Desportes rappelle que le stratège, ici l’éducateur·rice de la PJJ, « définit le quoi, mais il ne peut le faire qu’en parfaite compréhension du pourquoi défini par l’autorité supérieure [le·la juge, la justice des mineurs] » (Desportes, 2014, p. 168). Pourtant, d’après cet auteur, les finalités sont souvent multiples, floues et mouvantes, ce qui demande une adaptation permanente de l’action à partir d’une situation elle-même instable : « Toute stratégie ne peut donc être qu’évolution » ; elle « se vit comme une interaction permanente, un phénomène d’action/réaction » (Desportes, 2014, p. 169) et toujours avec une part d’incertitude. C’est pour cela que pour certain·es éducateur·rices, la question des « stratégies » ne se pose pas. Deux raisons expliquent leur vision. Premièrement, la réception d’un rapport par le·la juge est toujours imprévisible. On ne maîtrise jamais la manière dont un écrit est interprété, compris, ni le temps consacré par le·la juge à la lecture. À cette non-maîtrise de la lecture des écrits par les juges s’ajoute un autre enjeu qui est celui de la responsabilité. Affirmer ou omettre des éléments peut avoir des conséquences importantes au niveau de la responsabilité juridique pour les éducateur·rices-rédacteur·rices et pour les responsables d’établissement. En effet, les professionnel·les ont une responsabilité envers différents acteur·rices et doivent en être conscient·es : une responsabilité envers le·la juge qui fait confiance aux éducateur·rices pour prendre connaissance, à travers ce rapport, de tous les éléments importants pour le jugement ; une responsabilité envers les parties civiles et la société ; une responsabilité vis-à-vis du·de la jeune. Ce sont ces enjeux, obligations et attentes (explicites et/ou projetés) qui créent un espace de liberté relative dans le processus d’écriture qui est progressivement intériorisé et qui contribuent à forger l’éthos professionnel d’écriture. Ce dernier est donc formé et transformé au cours du processus d’écriture, ce qui renvoie à Matuszak lorsqu’elle énonce que « l’écriture des rapports dépasse les logiques scripturales et qu’il faut rendre compte des logiques symboliques qui sont mises en œuvre » (Matuszak, 2015, p. 42). Avec les rapports adressés aux magistrat·es, les éducateur·rices doivent savoir se positionner dans un espace argumentatif, et écrire à un « croisement des différentes logiques (du travailleur social et éducatif et du mandat judiciaire) » et « défendre ce rapport face au magistrat, devant la famille et le jeune » (Matuszak, 2015, p. 42).
« En tant qu’éducateur PJJ et notamment au tribunal, il faut savoir se positionner face aux magistrats pour essayer de mettre en avant ton expertise selon les besoins éducatifs du jeune, sans forcément répondre à ce que veut le magistrat. Il faut savoir leur dire non ou leur nuancer parce qu’on ne répond pas aux mêmes objectifs selon les besoins de l’enfant. Le parquetier, il va répondre selon les besoins de sécurité de la société. Donc il y a des enjeux contradictoires, mais tout ça est très bien orchestré et chacun a bien conscience du rôle que chacun occupe. » (Alix, éducateur·rice PJJ.)
33La production des rapports est déterminée par les demandes institutionnelles, les représentations que les éducateur·rices se font des autres acteur·rices à travers leurs interactions et par l’image qu’ils et elles souhaitent renvoyer. Pour autant, comme l’explique Goffman (1973 [1956]), ce n’est pas uniquement l’expression de soi mais aussi l’impression suscitée chez l’autre qui va déterminer l’organisation de cet « ordre social » éphémère propre à la production des rapports.
34Une fois achevé, et avant qu’il ne soit envoyé au·à la magistrat·e, le rapport est confronté au regard du·de la RUE et de la direction qui le signent en dernier. Il s’agit de la phase de validation. Même si le rapport a déjà été relu par plusieurs de leurs collègues, les éducateur·rices estiment que ce regard de leur hiérarchie est important car il protège contre les dérives et sert de garde-fou supplémentaire. En outre, comme l’explique la direction de l’établissement, elle dispose d’informations que les éducateur·rices n’ont pas forcément (concernant le secret professionnel, médical, etc.). Durant cette phase, le·la RUE et la direction peuvent encore faire des modifications ou ajouter des éléments omis. Selon Delcambre, parmi les règles qui pèsent sur l’activité d’écriture, la validation par le·la RUE et la direction est « moins vécue comme une contrainte » (Delcambre, 2014, p. 33). En effet, la plupart des éducateur·rices interviewé·es estiment que la validation des rapports par le·la RUE et la direction n’auraient aucun impact sur leur écriture. Deux professionnel·les disent même ne pas toujours avoir connaissance de la version finale de leur rapport ni des modifications qui ont encore pu y être apportées. Pourtant, c’est leur nom et leur signature qui sont inscrits sur le rapport. Le rôle des supérieur·es hiérarchiques (à part des cas exceptionnels) n’est pas de modifier le regard transcrit par l’éducateur·rice référent·e-rédacteur·rice, mais uniquement d’assurer la qualité de ce dernier en apportant notamment des rectifications de forme (orthographe, syntaxe, formulation de phrases). C’est pour cette raison que le·la juge des enfants interviewé·e a un avis mitigé sur cette double signature (de l’éducateur·rice référent·e et du·de la RUE/direction). Selon lui·elle, l’existence d’un second regard complémentaire constitue certes un garde-fou, mais en même temps, il lui paraît délicat que le rapport doive passer par une phase de validation et puisse encore être modifié, car un rapport reste la production, les mots et le reflet de l’expertise de l’éducateur·rice référent·e (et compétent·e) en question. La double signature interroge l’indépendance professionnelle et une forme de mise sous tutelle des éducateur·rices. Cette question rejoint la question plus générale de la reconnaissance de l’expertise des professionnel·les de la PJJ mise en œuvre dans les rapports, non pas uniquement de la part des supérieur·es hiérarchiques, mais également de la part du·de la juge.
35Une fois le rapport envoyé, on peut donc s’interroger sur la légitimité et la reconnaissance de cette « parole écrite » et son impact sur l’acte d’écriture. Patrick Charaudeau définit « la légitimité [comme] le résultat d’une reconnaissance par d’autres de ce qui donne pouvoir de faire ou de dire à quelqu’un au nom d’un statut (on est reconnu à travers sa charge institutionnelle), au nom d’un savoir (on est reconnu comme savant), au nom d’un savoir-faire (on est reconnu comme expert) » (2005, cité dans Matuszak, 2015, p. 47). La légitimité de l’évaluation par les professionnel·les et de l’expression d’un avis dans les rapports procède d’abord d’une prescription, d’un texte légal, du simple fait que l’établissement a été mandaté par la justice. Cela octroie aux éducateur·rices une « expertise ». Matuszak définit « l’expert » comme « un individu ou un groupe d’individus qui obtient une légitimité indirecte conférée par l’autorité de son mandataire. […] Il est choisi en fonction de la compétence qui lui est reconnue, la détention d’un savoir et d’un savoir-faire » (Matuszak, 2015, p. 40). Les activités des professionnel·les à la PJJ sont prescrites et orientées par l’écriture adressée aux magistrat·es et les éducateur·rices sont dans l’obligation de rendre compte de la situation des mineur·es qui leur sont confié·es afin d’« aider à la décision », comme l’explique Delcambre (2014, p. 28). Cependant, sur le plan légal, en mandatant les éducateur·rices, le·la juge leur délègue uniquement les compétences et leur accorde une expertise dans l’expression d’une parole indépendante. Certain·es interlocuteur·rices soulignent les exigences et les attentes des magistrat·es envers les professionnel·les de la PJJ, qui parfois peuvent être très importantes. En effet, la reconnaissance de cette expertise semble varier selon l’image qu’a le·la juge de la structure et de l’éducateur·rice référent·e. Cette image est établie à travers les jugements des magistrat·es sur la qualité de production des rapports : les personnes qui les rédigent savent-elles bien écrire, construire une analyse fine, les transmettre dans les temps ? Comme si la démonstration d’un savoir-faire passait par la mise en évidence d’un savoir-écrire :
« Donc là, il faut montrer que [dans notre foyer], on écrit bien, on envoie bien nos rapports à l’heure, en temps voulu. » (Dominique, éducateur·rice PJJ.)
« Si tu écris mal, les magistrats, ils vont dire “Vous écrivez quoi, je ne comprends pas”, si tu n’es pas capable d’étayer une audience. Tu passes pour un nul, quoi. » (Noa, éducateur·rice PJJ.)
36Cela se confirme dans le discours du·de la juge des enfants enquêté·e qui affirme :
« À travers les rapports, je vois les compétences éducatives des éducateurs, je vois comment elles montrent ce qu’elles ont pu mettre en place, je vois leur relation avec le jeune. » (Juge des enfants.)
37Cependant, cette évaluation à travers les rapports peut être trompeuse et ne pas rendre compte des compétences éducatives réelles des professionnel·les en question lorsque l’écrit ne les met pas suffisamment en relief.
38Il semble qu’à travers cette pièce écrite, une légitimité est accordée (ou non) aux éducateur·rices. Il ne faut toutefois pas oublier que le·la rédacteur·rice « ne communique pas seulement avec un [ou des] individu[s], mais aussi avec une institution » (Bruel, 1995, cité dans Leclerc, 2014. p. 63), qui s’inscrit dans un contexte plus large. Les rapports adressés aux magistrat·es jouent un rôle constituant dans la justice pénale des mineurs et ils ont des effets à double direction.
39Avec sa théorie des « effets de boucle » (looping effects), Hacking interroge les conséquences d’une classification sur les individus (classifiés, mais également sur ceux qui classifient). Il voit dans la classification non pas un processus direct, mais complexe, un nominalisme dynamique et réciproque produit dans l’interaction entre « nos pratiques de dénomination et [les] choses que nous nommons » (cité par Mourey, 2021, p. 150). Classifier serait une « action de transformation du monde à travers laquelle des nouvelles expériences et représentations de soi deviennent possibles » (Mourey, 2021, p. 150). Les formes de catégorisation qui constituent l’« éthos professionnel de production des rapports » des éducateur·rices à la PJJ n’ont donc pas seulement un impact sur les jeunes concerné·es, elles ont aussi des effets en retour. Elles affectent la manière dont les professionnel·les perçoivent et nomment la situation, les comportements et les attitudes des mineur·es en question. Un rapport adressé aux magistrat·es, cette « mise en scène du travail d’éducateur·rice », est donc le produit de l’éthos professionnel d’écriture à la PJJ, en même temps qu’il le produit. Classifier serait une « action de transformation du monde à travers laquelle des nouvelles expériences et représentations […] deviennent possibles » (Mourey, 2021, p. 150). On peut envisager de transposer la théorie des effets de boucle de Hacking aux modèles descriptifs et représentatifs des éducateur·rices de la PJJ qui se reflètent dans leurs discours et les rapports. Des études supplémentaires seraient nécessaires, et le schéma suivant est à comprendre comme un essai de description des mécanismes de la mise en scène du travail d’éducateur·rice lors de la production d’un rapport :
Schéma 1. Les mécanismes d’ajustements de l’éthos professionnel d’écriture des éducateur·ices de la PJJ
Tout recommence (du point 1 au point 10). Même si toutes les étapes ne sont pas traversées par tou·tes, ni de la même manière, plus ce schéma est répété (avec chaque (co)production de rapports), plus cela renforce, transforme et ajuste l’éthos professionnel d’écriture des éducateur·rices de la PJJ, tel qu’il se met en scène lors de la production des rapports adressés aux magistrat·es.
40Cet article s’est intéressé au processus d’écriture des rapports adressés aux magistrat·es par les éducateur·rices afin d’étayer les jugements judiciaires des jeunes confié·es à la PJJ. Un travail ethnographique dans un EPE a permis de montrer qu’un rapport est la résultante d’un ensemble d’interactions au sein d’un espace contraint par des obligations institutionnelles et des attentes réciproques dans lesquelles il s’agit de s’insérer et de se revendiquer au nom de et depuis sa place d’éducateur·rice de la PJJ. Il a été montré que la production des rapports consiste en la coconstruction d’une analyse de la situation d’un·e jeune, qui se voit ainsi mise en scène. L’exposition permanente aux pairs, aux supérieur·es hiérarchiques, aux magistrat·es, aux professionnel·les du milieu ouvert, etc. pousse et confronte les éducateur·rices de la PJJ à des formes d’évaluation, d’interprétation et de (re)présentation qui orientent les analyses ainsi que leur mise en mots. À travers cette mise en scène du travail d’éducateur·rice de la PJJ au cours de la production d’un rapport, un éthos professionnel (plus ou moins) commun et (plus ou moins) intégré au fil de la formation et des expériences d’interactions sur le terrain se développe. Celui-ci se transforme et se renforce, assurant « un ordre social éphémère » (Delas et Milly, 2015, p. 419) au sein de cet écosystème d’acteur·rices. Cet article a également démontré que, sur le moment, l’acte d’écriture d’un rapport peut être vécu comme une pratique très personnelle et que, en même temps, elle confronte les professionnel·les à cette réalité de coproduction, à la nécessité de trouver une alchimie entre leur propre subjectivité et celles des autres, dont ils et elles sont aussi porteur·euses. L’évolution à court et long terme de cet (ou ces) éthos professionnel(s) d’écriture fonctionne ainsi comme une source de contraintes physiques et sociales plus ou moins visibles ouvrant de nouvelles possibilités d’analyse tout en en refermant d’autres. Le processus d’écriture reflète des parties moins visibles du fonctionnement du métier d’éducateur·rice à la PJJ ; à cela s’ajoute la perméabilité de cette pièce écrite face à l’histoire institutionnelle de la PJJ elle-même et au contexte sociétal contemporain, avec ses projets politiques et ses politiques judiciaires en place.
41Cette recherche s’est focalisée sur les rapports adressés aux magistrat·es ; il serait intéressant d’étudier jusqu’à quel point ce schéma de la mise en scène du travail d’éducateur·rice à la PJJ à travers l’acte d’écriture des rapports, tel qu’il est développé ici, est transposable à d’autres formes d’écriture (au sein d’un EPE, au sein d’autres services de la PJJ, voire dans d’autres institutions et métiers du social). La question de la formation à la rédaction d’écrits adressés aux magistrat·es (et d’autres écrits professionnels) pourrait également être posée en prenant en compte ces éléments plus opaques inclus dans l’acte d’écriture. En outre, des recherches futures pourront compléter cette enquête quant à l’impact des différentes caractéristiques des professionnel·les – telles que la formation et le parcours professionnel antérieur, l’âge ou encore le genre – sur le processus d’écriture et le développement d’un éthos professionnel d’écriture. Une étude approfondie des choix des mots et de la structure des rapports représente une piste de recherche supplémentaire pertinente. Afin d’explorer les liens entre l’oralité et l’écrit ainsi qu’entre les différents écrits (écrits internes et écrits adressés à l’extérieur), le croisement d’une analyse des termes employés à l’oral, dans les cahiers de consignes et les notes personnelles des éducateur·rices au sein d’un EPE avec une analyse des descriptions utilisées dans les rapports adressés aux magistrat·es mériterait également d’être mené. Enfin, l’impact de l’évolution de la justice des mineurs sur la production des rapports, notamment depuis la loi de 2002 relative aux établissements sociaux et médico-sociaux et plus récemment le nouveau Code de la justice pénale des mineurs (CJPM), pourrait faire l’objet d’une recherche complémentaire. Cela pose plus particulièrement la question d’une potentielle croissance du degré d’encadrement et de vigilance de la part de la hiérarchie par rapport aux écrits, mais aussi de l’impact des nouvelles demandes et contraintes législatives et administratives sur l’éthos professionnel d’écriture tel qu’il est étudié dans cet article ainsi que sur la manière de penser et de mener les actions éducatives auprès des jeunes.
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