Introduction : l’évolution des modalités d’accueil et d’accompagnement des mineurs migrants sur le territoire français

2Des premières lois de décentralisation des années 1980 à la « nouvelle gestion publique », en passant par la loi HPST (hôpital, patients, santé, territoires), de nombreuses réformes ont largement influencé le pilotage de l’action sociale en France, dans « un objectif majeur de rationalisation des coûts » (Molina, 2014). La création ou la transformation des établissements sociaux et médico-sociaux passe désormais par des appels à projets lancés par les collectivités territoriales. Le recours à cette procédure a favorisé la diversification de l’offre sociale en laissant libre cours à la créativité et à l’innovation des associations, dans la limite d’une part d’un cahier des charges et de la recherche d’un équilibre financier, et d’autre part du respect des politiques publiques en vigueur. Ce tournant amène les institutions à opérer des changements organisationnels importants qui transforment le paysage de l’action sociale. À un fonctionnement linéaire succède un fonctionnement en réseau dans une logique de parcours et de mutualisation des ressources. Les dispositifs de l’action sociale et médico-sociale se développent en plateformes de services, qui proposent des prestations externalisées et des modalités d’accueil diversifiées (habitat inclusif, service de suite, accueil de jour, placement éducatif à domicile, etc.). Cette désinstitutionnalisation (parfois qualifiée de placement « hors les murs »), en conformité avec les principes internationaux d’inclusion, s’inscrit dans une remise en question des modèles classiques d’intervention sociale, au profit d’approches plus flexibles et adaptées aux contextes locaux et aux besoins des personnes accompagnées.

4Quels sont les besoins spécifiques du public MNA et comment s’articulent les missions des professionnels dans un contexte d’équipe pluridisciplinaire ? Comment ces professionnels se positionnent-ils à l’égard des autres corps de métier avec lesquels ils sont amenés à travailler ? La pluridisciplinarité, régulièrement appréhendée avec une visée d’efficacité (Sanson, 2006), ne risque-t-elle pas d’induire une confusion des places et des difficultés de communication entre des intervenants issus de cultures professionnelles différentes ? Comment faciliter cette communication ?

5L’objet de cet article est de partir du cas particulier d’une association française qui, en 2018, a ouvert des services d’accueil dédiés aux MNA. L’article s’appuie sur une enquête qualitative menée pendant plusieurs mois en 2020 auprès de professionnels qui accompagnent ce public. L’enjeu de l’article sera, d’une part, d’identifier lesdits « besoins spécifiques » et, d’autre part, de montrer en quoi ces derniers appellent la mise en synergie de professionnels d’horizons variés, dont le travail d’équipe ne va pas de soi. Il s’agira enfin de proposer quelques leviers pour favoriser ce « faire équipe » (Amado et Fustier, 2012).

Méthodologie : une recherche qualitative au cœur des pratiques professionnelles

Le terrain de l’enquête

6En 2019, une association gestionnaire d’établissements et services sociaux et médico-sociaux (ESMS), qui coordonne à une échelle régionale plusieurs dizaines de structures à destination de populations fragilisées (personnes en situation de handicap, enfants en danger ou en risque de l’être, victimes d’infractions pénales, populations migrantes…), m’a contactée à la suite de l’obtention de mon doctorat en sciences de l’éducation et de la formation. J’avais travaillé entre 2012 et 2015 au sein d’une de leurs MECS en tant qu’éducatrice scolaire spécialisée. L’association m’a sollicitée afin de réaliser une recherche qualitative sur les pratiques des professionnels travaillant auprès de MNA. La commande initiale consistait à interroger les professionnels dans le but d’objectiver leurs pratiques et d’apporter des éléments de compréhension à cet accompagnement spécifique.

7Après avoir accueilli les mineurs migrants dans les mêmes internats que les jeunes locaux, cette association loi 1901 a ouvert un service d’accueil collectif dédié aux MNA, avant de créer des plateformes d’accueil en hébergement diffus. En effet, comme le montrent les travaux de Dambuyant (2019), la coexistence dans les MECS du public plus classiquement accueilli par l’ASE et du public MNA a atteint ses limites quant à la considération des spécificités de chacun. L’association étudiée n’a pas échappé à cette réalité : elle s’est dotée d’équipes pluridisciplinaires pour répondre à des besoins spécifiques liés à l’accès aux soins, à la régularisation administrative, à la socialisation, à l’autonomie et à l’insertion au sein de la société française. Ces équipes appartiennent à différents corps de métier, que nous pouvons catégoriser de la manière suivante :

• • 4 Dans un souci d’anonymat optimal des professionnels, nous opterons pour le masculin singulier tout (...)

  Personnel éducatif : éducateur spécialisé4, moniteur éducateur, coordinateur de parcours, technicien de l’intervention sociale et familiale (TISF), animateur, maître de maison, surveillant de nuit ;

• Intervenants juridiques et sociaux : assistant de service social (ASS), conseiller en économie sociale et familiale (CESF), juriste ;

• Chargés d’insertion : conseiller en insertion professionnelle (CIP), éducateur scolaire, enseignant, animateur socioculturel (ASC) ;

• Professionnels paramédicaux : psychologue, infirmier ;

• Personnel d’encadrement : directeur, directeur adjoint, chef de service, cadre technique ;

• Agents administratifs : assistant de direction, secrétaire administratif, secrétaire comptable ;

• Agents techniques : ouvrier d’entretien, agent technique supérieur, éducateur technique.

8Si tous les professionnels ont été rencontrés et côtoyés de manière informelle tout au long de l’enquête, seuls les professionnels appartenant aux cinq premières catégories ont été entretenus formellement via des entretiens semi-directifs. En effet, la crise sanitaire ayant fortement mobilisé les salariés (tenus à une obligation de continuité de service dans leurs missions de protection de l’enfance), toutes les personnes initialement envisagées n’ont pas pu être interrogées. Les conditions particulières de la crise sanitaire ont imposé de rencontrer en priorité les professionnels en contact direct avec les jeunes accompagnés, selon la méthodologie détaillée ci-après.

Les conditions de l’enquête

9L’enquête a été menée de janvier à novembre 2020 dans les différentes plateformes de l’association accueillant des MNA, réparties sur quatre départements métropolitains. Ces structures ont pour mission l’accompagnement et l’insertion de plusieurs centaines de jeunes âgés de 14 à 21 ans. Selon les politiques départementales, et en fonction de leur projet d’insertion, les jeunes bénéficient à compter de leur majorité d’un accueil provisoire jeune majeur (APJM) pouvant aller de trois mois à un an renouvelable.

Des défis à relever pour accompagner les MNA

11Les propos des enquêtés lors des entretiens rendent compte d’un champ lexical relatif à la nouveauté, à la différence et à la spécificité. En effet, les professionnels expriment de manière récurrente l’idée qu’accueillir et accompagner un public MNA revêt un caractère nouveau (à tout le moins différent), en comparaison du public classiquement accueilli par l’ASE. Dans cette partie, nous abordons certaines de ces spécificités selon trois entrées : les modalités d’accueil particulières, les besoins du public et les effets sur la posture professionnelle.

La problématique d’un hébergement autonome pour des mineurs

12Une définition de l’isolement est donnée dans l’arrêté du 17 novembre 2016 pris en application du décret du 24 juin 2016 relatif aux modalités de l’évaluation de la situation des mineurs privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille :

• 6  Voir https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000032770349 ; https://www.legifrance.gouv.fr/ (...)

« La personne est considérée comme isolée lorsque aucune personne majeure n’en est responsable légalement sur le territoire national ou ne la prend effectivement en charge et ne montre sa volonté de se voir durablement confier l’enfant6 »

13Tandis que le placement des enfants plus classiquement accueillis par l’ASE, souvent contraint, vise une amélioration des relations familiales et un retour au domicile, les MNA, par définition isolés de leurs représentants légaux, sollicitent cette protection et sont hébergés 365 jours par an.

« Alors que les autres enfants ont des temps de respiration dans leur famille ou en vacances, les jeunes MNA sont là tout le temps ! Je mets quiconque au défi de vivre en internat dans des chambres de 3 ou 4, 365 jours sur 365, avec des horaires de repas et de coucher et un menu de cantine scolaire matin, midi et soir. C’était compliqué. D’où l’importance de créer des structures dédiées. » (Directeur.)

14Outre l’impossibilité de séjours extérieurs dont bénéficient habituellement les jeunes dans le champ de la protection de l’enfance, l’accueil en internat est régi par des normes strictes, notamment en termes d’hygiène, de sécurité, de vie en communauté, impliquant des rythmes de vie très cadrés. Par conséquent, pour les MNA présents en continu et généralement pour plusieurs années, l’internat ne peut être qu’une solution provisoire et la diversification des modalités d’accueil s’est imposée. Ainsi, chaque plateforme de l’association loue des biens (chambres chez l’habitant, studios en résidence étudiante, appartements et maisons en colocation, etc.) et dispose ainsi de places dites en « hébergement diffus » (aussi appelées « chambres en ville »), réparties sur les territoires d’accueil pour éviter la concentration de jeunes MNA au même endroit et favoriser l’inclusion. Comme le précise le rapport d’activité 2019 de l’établissement, l’association s’engage à garantir une chambre individuelle à chaque jeune, quand les internats proposent souvent des chambres collectives.

« C’est un leurre de penser qu’ils sont en capacité de gérer tous les domaines… D’ailleurs je suis pas sûr que beaucoup de jeunes à 19 ans savent tout gérer ! On leur demande beaucoup à ces jeunes : trouver un métier, apprendre le français, gérer un logement… ce que la plupart des Français font peut-être à 23 ans, et encore ! »

17Des propos confirmés par un directeur :

« La plupart des jeunes de 18 ans seraient incapables de gérer un logement, la Caf et le reste. Donc ils ont quand même un certain niveau d’autonomie. »

18Selon notre enquête, les professionnels s’accordent sur l’idée que l’autonomie – une notion aux frontières poreuses (Kerivel, 2015) – ne consiste pas tant en la capacité d’agir seul que de savoir vers qui se tourner en cas de besoin. Un des enjeux de l’accompagnement consiste à développer chez le jeune les connaissances nécessaires qui lui permettront d’agir en situation, à l’instar de ce directeur, qui a mis en place un pôle socialisation :

« Être autonome, ce n’est pas seulement se débrouiller seul. Ce qu’il convient de mesurer dans ce pôle en termes d’autonomisation, ce ne sont pas simplement les capacités techniques, mais les capacités dans l’environnement dans lequel se trouve le jeune afin que celui-ci se dote de capacités pour aller vers les gens. »

19Ces nouvelles modalités d’accueil sont également propices au partage de moments de vie quotidienne avec les professionnels, impactant la relation éducative qui n’est plus contrainte par les murs de l’institution. Un psychologue parle de don et de contre-don :

« Il faut donner un peu de soi pour que l’Autre s’autorise à donner de lui. Quand il me voit manger le mafé qu’il a préparé avec les doigts, c’est génial, tout le monde apprécie. Après, lui va faire quelque chose que toi tu fais en tant que Français. »

20Ce salarié bouleverse l’image traditionnelle du psychologue institutionnel en relation duelle autour d’un bureau et réinvente les médiations utilisées pour assurer sa mission. Ces modalités d’accueil semblent participer à façonner les pratiques professionnelles vers une adaptation aux besoins spécifiques de ce public pour lequel le métier de psychologue ne fait a priori pas partie de sa culture.

Des besoins spécifiques aux MNA qui appellent le développement de nouvelles compétences

Tableau 1. Principales problématiques rencontrées et besoins spécifiques qui découlent de la situation de mineur isolé étranger

Situation	Problématiques rencontrées	Besoins spécifiques
Minorité	Vulnérabilité sociale. Problématiques adolescentes : conduites à risques, trouble de l’identité, passage à l’acte… Absence de représentants légaux. Difficultés dans les démarches et les actes usuels qui nécessitent d’être majeur ou d’avoir un représentant légal.	Présence éducative. Maintien du lien avec la famille. Médiation et prévention. Accompagnement dans les actes usuels. Mise en place d’une représentation légale.
Isolement	Sentiment d’isolement. Recherche de figures familiales. Difficultés d’accès au logement. Emprise des réseaux malveillants. Errance.	Protection. Socialisation. Insertion socioprofessionnelle. Autonomisation. Indépendance financière. Accueil. Hébergement sain et sécurisé.
Extranéité	Méconnaissance de la culture, de la société et de l’administration françaises. Difficulté d’accès à la langue française. Absence de documents d’identité. Situation administrative irrégulière à la majorité.	Prise en compte de la dimension interculturelle. Apprentissage du français et transmission de la « culture française ». Maintien du lien avec le pays d’origine. Régularisation administrative. Accès au droit commun.

22Dans ses recommandations de bonnes pratiques professionnelles, la Haute Autorité de santé (HAS, 2020) identifie six axes d’intervention pour répondre aux besoins fondamentaux et spécifiques du jeune MNA. Aux besoins de protection, de représentation légale et de prévention en termes d’isolement, déjà évoqués dans le tableau 1, s’ajoutent l’intégration liée à la situation d’exil, le soutien à la scolarité et à la formation professionnelle et enfin l’accès aux soins. Ces éléments ont été synthétisés dans le tableau 2.

Tableau 2. Principales problématiques identifiées liées à l’exil, au parcours scolaire et au parcours de soins, et besoins qui en découlent

Situation	Problématiques rencontrées	Besoins spécifiques
Exil	Troubles liés aux traumatismes vécus dans le pays d’origine, lors du parcours migratoire et après l’arrivée en Europe. Difficulté de construction identitaire dans une culture d’accueil différente.	Intégration. Soutien psychologique et thérapeutique. Apaisement. Suivi psychiatrique. Groupe de soutien, groupe de parole.
Scolarité et formation professionnelle	Non-scolarisation ou scolarisation courte. Analphabétisme, illettrisme. Savoirs fondamentaux différents. Faible connaissance des normes et des valeurs françaises.	Alphabétisation. Apprentissage de l’écriture, de la lecture et du calcul. Remise à niveau. Soutien scolaire. Apprentissage de la citoyenneté française.
État de santé	Santé corporelle dégradée. Troubles psychologiques. Méconnaissance du système de santé. Difficultés d’accès aux soins (en particulier d’accès à des spécialistes). Rapport au corps erroné. Méconnaissance en termes de santé sexuelle.	Bilan et suivi médicaux. Accès aux soins. Compréhension du système de soins. Autonomie dans la prise en charge de sa santé. Prévention en matière de santé.

23La réponse aux besoins identifiés dans la troisième colonne appelle de nouvelles prestations. En effet, ce ne sont pas tant les besoins qui seraient « nouveaux » (puisque ayant toujours existé pour les MNA) que leur identification et leur prise en compte par les professionnels et par certaines structures : accompagnement éducatif et budgétaire (AEB), enseignement du français langue étrangère (FLE), apprentissage de la tenue d’un logement, etc. La prise en compte de la qualité d’étranger implique par exemple de développer des connaissances en matière de droit au séjour. Dès lors, il s’agit d’élargir les compétences existantes ou de recourir à des métiers plus spécialisés, comme le propose ce directeur :

« Avant, les éducateurs référents étaient des généralistes, ils travaillaient à la fois sur des notions éducatives, professionnelles, sanitaires… Mais on doit aux jeunes d’aller vite et bien, je crois qu’il vaut mieux embaucher des gens en se basant sur leurs compétences. »

24Des professions traditionnellement mobilisées dans les lieux d’hébergement de l’ASE, comme éducateurs, surveillants de nuit ou maîtres de maison, se repensent au contact du public MNA (Demarche et Le Guern, 2017). Les modalités de travail et l’intervention en hébergement diffus amènent les professionnels à gagner en autonomie et en technicité, à l’instar des maîtres de maison de l’établissement étudié, qui se forment et se réinventent dans des missions propres aux TISF. L’un d’eux relate comment, en partant de tâches quotidiennes comme la préparation d’un repas qui devient un véritable cours de cuisine, il travaille le versant éducatif et participe – par cette transformation des pratiques – à l’apprentissage de l’autonomie.

25D’autres diplômes (CESF, CIP, ASS, ASC…), jusqu’alors appréciés en milieu ouvert ou dans les centres sociaux, font désormais leur apparition dans cet établissement habilité MECS, comme en témoigne ce CESF :

« Notre public à la base, c’est l’adulte, la famille en général et ce n’est pas le jeune pris en charge par l’ASE. C’est très rare un stage CESF en MECS, éventuellement il y a des stages pour des AS, et encore. »

26La transformation en plateformes de services a encouragé l’association à recruter des professionnels aux formations et horizons variés. Des métiers apparaissent dans ce champ spécifique de l’accompagnement des MNA (juriste, enseignant FLE, coordinateur de projets, etc.). L’élargissement du réseau et du champ d’intervention des partenaires étoffe encore le portefeuille de métiers et diversifie les professions amenées à travailler ensemble (médecins, avocats, juges des enfants, forces de l’ordre, agents immobiliers, bailleurs sociaux…). La présence des uns n’est pas sans effet sur le travail des autres, comme pris dans une même « toile d’araignée » (Geertz, 1998), et trouver sa place dans ce réseau n’est pas chose évidente. Les professionnels doivent repenser les pratiques préexistantes et se repositionner, à l’instar de l’éducateur, garant du projet personnalisé du jeune, qui assure une mission de coordination. Il se meut en coordinateur du parcours du jeune, comme l’illustrent les propos de ce directeur :

« La notion de coordinateur de parcours permet de sortir de l’enfermement de la référence et traduit plus justement notre travail : nous sommes une plateforme de passage et les professionnels qui y interviennent ne seront pas là tout au long de la vie du jeune. Le coordinateur de parcours oriente le jeune vers les dispositifs de droit commun qu’il sollicitera à la fin du parcours en fonction de ses besoins. » (Directeur.)

27Mais être capable d’assurer cette mission de coordinateur de parcours et de se positionner en complémentarité de ses collègues afin de répondre aux besoins du jeune requiert de la part du professionnel un certain nombre de connaissances et de compétences que celui-ci n’a pas nécessairement acquises lors de son parcours antérieur. Se pose alors la question de la formation continue des professionnels que nous aborderons dans la troisième partie.

Une posture et une distance professionnelle mises à l’épreuve

28La dimension interculturelle vient colorer de manière transversale différents aspects du quotidien (les normes scolaires, les codes langagiers, le rapport au corps…). Prenons les deux exemples suivants :

« Je dis à un jeune : “Envoie ton dossierˮ, et je me rends compte qu’il ne sait pas ce qu’est la Poste, un timbre ou une enveloppe. » (Éducateur.)

« J’ai dit au jeune d’écrire sa leçon, mais il ne sait pas à quoi servent les lignes. » (Éducateur scolaire.)

29Ce dernier nous parle des différences de représentation du « métier d’élève » parmi les MNA, et des précautions que cela implique de la part du professionnel pour assurer une communication fluide. Ainsi, inférer le sens en situation et répondre correctement à une consigne en apparence aussi simple que « Poste ce courrier » nécessite de s’appuyer sur ce que Searle (1982) nomme l’« arrière-plan », autrement dit, un ensemble d’éléments contextuels implicites communément partagés au sein d’une même culture. Les travaux de Searle nous aident à saisir les enjeux contenus dans cette anecdote rapportée par un psychologue :

« Au début, les jeunes ne nous regardaient pas dans les yeux et on les reprenait là-dessus. Nous, on le lisait comme un manque de respect, mais pour lui, quand tu es plus âgé, il te doit le respect et doit baisser les yeux. Là on est sur de l’interculturalité, et cette double lecture peut mener à l’affront. Il faut savoir répondre : “Tu vois, dans ta culture, ça veut dire ça, mais dans la mienne, c’est différentˮ. » (Psychologue.)

30Ces décalages entre cultures, d’ordre langagier ou comportemental, malmènent parfois le rapport entre le professionnel et le jeune, obligeant les professionnels à ajuster leurs pratiques.

31Comme nous l’avons vu précédemment, l’autonomisation accélérée inhérente à la prise en charge de MNA souvent âgés de plus de 16 ans à leur arrivée s’accompagne d’un sentiment de stress et d’angoisse, aussi bien du côté des jeunes que des professionnels. Certains jeunes exercent alors une forme de pression sur les professionnels dans l’espoir d’accélérer le processus :

« On a des gamins perclus de stress qui te bouffent le cerveau parce qu’il leur faut un apprentissage. Ça va beaucoup mieux mais il y a quelques mois, j’étais pas bien en rentrant le soir : je ne parlais que du boulot, je ne dormais plus. » (CIP.)

32Ainsi, le stress induit par les enjeux d’une telle situation est rarement sans effet sur la quiétude des professionnels eux-mêmes, qui se sentent responsables de l’évolution de la situation du jeune. Selon ce CIP :

« La principale difficulté, c’est la peur de ne pas répondre à la demande, qu’il n’ait pas d’apprentissage. Quand tu sens que c’est important pour eux, tu as envie de leur offrir ce qu’ils sont venus chercher, et c’est un peu stupide mais j’ai presque envie de leur faire plaisir. »

33Bien que les professionnels reconnaissent la nécessité de maintenir une distance, ils admettent pour certains se sentir engagés émotionnellement dans les situations des jeunes. Leur vécu, leur parcours migratoire souvent traumatique, leur situation d’exil et les difficultés auxquelles ils doivent faire face peuvent générer un sentiment d’empathie et une forte envie de les aider, une empathie qui, par ailleurs, s’exprime aussi bien dans les moments difficiles que dans les moments de joie :

« Quand on commence à signer les premiers CDI et que le môme te dit : “Je suis tellement heureux !ˮ, moi j’ai les poils au garde-à-vous, je crois que je suis plus heureux qu’eux ! » (CIP.)

34Ces éléments posent la question de l’affect dans la relation entre le professionnel et le jeune. Si les MNA peuvent aisément susciter l’empathie, un directeur tient à rappeler l’importance d’en revenir à une posture professionnelle. Il précisera d’ailleurs, invitant au maintien d’une certaine distance professionnelle :

« Je répète souvent aux éducateurs qu’ils ne sont pas référents d’un jeune mais de son projet ! »

35Un éducateur nous dira qu’il s’astreint à ne pas employer l’adjectif possessif et à ne pas parler de « ses jeunes », introduisant l’idée qu’un jeune est accompagné par une équipe au sein de laquelle chaque professionnel peut être amené à être remplacé.

36Face à l’isolement qu’ils subissent, les jeunes viennent chercher les travailleurs sociaux sur le versant affectif, à la recherche de figures familiales ou d’une relation privilégiée :

« La particularité avec les MNA, c’est qu’ils n’ont pas de parents sur le territoire. Ensuite, les jeunes des MECS classiques, c’est un placement subi, alors que les MNA sont demandeurs de cet accompagnement. La difficulté, c’est qu’ils viennent chercher chez l’éducateur, au sein du service, au sein de l’institution, une famille. Et clairement, nous ne sommes pas leur famille. » (Directeur.)

37Un autre directeur explique cela sous l’angle de la culture :

« Il y a un décalage culturel sur la question de la figure de l’adulte qui est perçue chez eux comme une figure parentale. Ils nous mettent en place de famille, et pour eux on doit s’occuper d’eux comme si c’étaient nos enfants. »

38Selon un éducateur, une proximité ambiguë est induite par le rôle rassurant et sécurisant que les professionnels doivent endosser, face à des enfants « envahis par le traumatisme du déracinement ».

39Un CIP nous raconte également combien il est difficile d’éconduire un jeune particulièrement sollicitant, et de lui faire comprendre qu’il n’est pas le seul dont il doit s’occuper :

« Un jour, un jeune est passé au bureau sans rendez-vous. J’ai essayé de maintenir ma posture mais il n’était pas bien donc je n’avais pas le cœur de lui dire de partir. J’ai donc repoussé ce que j’avais à faire mais je lui ai dit que je ne pouvais pas fonctionner comme ça, qu’il n’est pas tout seul, et il l’a mal pris. »

40Ce professionnel nous expliquera plus tard comment, au fil de son expérience, il a compris qu’il était contre-productif dans une optique d’autonomisation de répondre instantanément aux sollicitations des jeunes. Les objectifs imposés par les délais administratifs présentent le risque de se précipiter dans le « faire à la place de » au détriment du « faire avec » (Paul, 2012) :

« Au début, j’étais tenté de faire à leur place pour aller vite mais quand ils partiront, je ne serai plus là pour faire leur CV, il faut qu’ils apprennent. Maintenant, je fais le plus possible avec eux, car ils sont là pour devenir autonomes, même s’ils ne comprennent pas pourquoi je les mets en difficulté devant un PC pendant deux ou trois heures alors que seul je l’aurais fait en une heure. » (CIP.)

41La préoccupation des jeunes à l’égard de leur situation administrative confère à celle-ci une importance prédominante qui prend parfois le pas sur l’accompagnement éducatif. Ainsi, la socialisation et l’accompagnement dans les actes du quotidien ne doivent pas être oubliés au profit de la régularisation ou de l’autonomie financière. En effet, l’autonomisation se joue aussi dans la socialisation :

« Mon travail au quotidien c’est de veiller à les rendre les plus autonomes possible. Dans tout. Même affectivement. Je suis là que de passage, et ce temps va être assez court. Donc je me force pour ne pas les rendre dépendants de moi ou du service. C’est une bataille au quotidien. » (Éducateur.)

42La volonté d’aider les jeunes – associée à la contrainte temporelle – place régulièrement les professionnels dans une posture paradoxale, que Brousseau (1998) nous aide à comprendre par le concept de « paradoxe de la dévolution » (qui peut se traduire par « je suis là pour toi mais le but est de ne plus l’être »). Afin d’accompagner le jeune vers l’autonomie, le professionnel n’a pas d’autre choix que de le placer dans une situation qui lui permettra de prendre à sa charge la responsabilité de la situation d’apprentissage. Ces situations créent parfois des frustrations car le jeune ne comprend pas que le professionnel agit précisément dans l’optique de l’aider.

« Il faut qu’ils n’aient plus besoin de vous ! Là vous aurez fait votre boulot ! » (Psychologue à l’équipe.)

43La condition de l’autonomisation consiste en une rupture nécessaire, déployée dans le temps, et contenue dans l’acte de dévoluer : « On se retire progressivement, pour le préparer à quand on ne sera plus là », nous dit un éducateur, suivi par un directeur :

« La meilleure façon d’apprendre à nager, c’est de sauter dans l’eau. Une prise en charge trop prégnante peut ralentir les apprentissages, une forme de rupture peut parfois être intéressante. On n’est pas là pour faire une prise en charge, on est là pour accompagner. On continue de marcher à côté de lui mais on ne lui tient plus la main. S’il tombe, on l’aidera à se relever. »

44Dans cette deuxième partie, nous avons vu comment l’accompagnement des MNA soulève certaines difficultés, en lien avec les spécificités de ce public. Nous allons focaliser la prochaine partie sur le travail des équipes pluridisciplinaires et proposer certains leviers pour favoriser ce « faire équipe » (Amado et Fustier, 2012).

De l’importance d’un cadre coconstruit pour « faire équipe »

Reconnaître « la place de chacun »

45Comme le rappellent les travaux de Policard (2014), le travail d’équipe ne va pas de soi : « Il ne suffit pas de réunir des personnes expérimentées et compétentes, encore faut-il qu’elles agissent de concert » (ibid., p. 35). L’efficience de la pluridisciplinarité ne réside pas dans la seule addition de professionnels aux horizons variés et les mécanismes du travail en équipe sont complexes. Si le recours à la pluridisciplinarité a des avantages indéniables, la multiplicité des métiers présente des risques importants : confusion des places, fausses représentations, difficultés de communication… Les missions se tuilent ; naît alors un sentiment d’empiètement des uns sur les missions des autres, aux effets délétères (perte de confiance, de légitimité, sentiment de défiance, de dévalorisation…) :

« Les gens ont parfois leur petit pré carré et t’as très vite l’impression de marcher sur les plates-bandes des collègues alors que toi tu veux juste rendre service. » (CIP.)

46Quand s’ajoutent pression et précipitation, les risques de déficit organisationnel et de perte de cohérence sont multipliés, a fortiori dans ces établissements en construction au sein desquels le cadre institutionnel n’a pas encore été éprouvé :

« Quand la structure était en pleine construction, j’ai eu du mal à trouver ma place, je ne savais pas qui faisait quoi. Là les choses se dessinent très sérieusement, on a une équipe avec tout un tas de compétences différentes, et les jeunes commencent à identifier les professionnels. C’est une grande force de savoir que pour un problème, une solution ; un souci, un interlocuteur. On s’est enfin tous mis au boulot ensemble. » (CIP.)

47Le discours de ce CIP fait écho aux propos d’un psychologue :

« On a une vraie équipe pluri, c’est d’une richesse folle. Avec nos regards et nos pratiques différents, le travail est efficient d’une autre manière. Mais c’est difficile de travailler avec autant de monde : comment articuler les choses, qui fait quoi, comment ? C’est aussi lié à l’ouverture de cette structure, il y a pas d’histoire institutionnelle derrière, on est en train de le créer. On a mis du temps à identifier la place de chacun. Mais ça y est c’est en train de prendre place. » (Psychologue.)

48Se dessine ici l’association de deux stratégies en apparence pourtant opposées : la compartimentation et la collaboration des missions. Il s’agit aussi bien de délimiter les périmètres de chacun et de définir les rôles que d’optimiser la sollicitation de collègues et la collaboration en fonction des exigences de la situation. Un psychologue témoigne de l’intérêt de faire exister les professions de ses collègues dans le discours auprès des jeunes :

« Ce sont mes collègues qui ont fait tout le travail, sans eux je ne suis pas grand-chose. On a tellement bien travaillé ce discours que les jeunes sont en demande de venir me voir et là pour moi, on a tout gagné. Si un jeune a une difficulté avec son éducateur, je fais tiers mais je ne prends pas la place d’un collègue, c’est pas mon rôle et ce serait contre-productif. » (Psychologue.)

49Un infirmier précise les précautions à prendre pour aider les jeunes à comprendre la place de chacun tout en favorisant le travail en équipe :

« Je peux venir en soutien du travail éducatif mais je n’en prends pas directement l’initiative. Je me positionne sur la santé. Quand un jeune me pose des questions en lien avec la vie quotidienne, je renvoie sur les éducateurs. Et après je fais le relais avec l’éducateur. »

50En outre, le schéma de l’équipe pluridisciplinaire prépare le jeune à s’orienter vers une pluralité d’acteurs :

« Avant, si l’éducateur référent n’était pas là, c’était la fin du monde ! Maintenant, il apprend que pour tel problème il va voir telle personne. » (Éducateur.)

51Nous en revenons à la visée de l’acte éducatif : accompagner vers l’autonomie, une autonomie au sens d’acquisition des connaissances nécessaires pour agir en situation et savoir quelle personne solliciter. Cela corrobore l’idée de ne pas enfermer la relation éducative du jeune dans une relation duelle avec un professionnel qui serait supposément « son » référent, mais de valoriser et légitimer la complémentarité des compétences de chacun. Ainsi, permettre à chacun de trouver sa place est l’affaire de tous et ne repose pas uniquement sur le cadre institutionnel. À l’unanimité, les professionnels reconnaissent qu’un cadre bien défini permet de lutter contre le manque de clarté et la méconnaissance du travail de l’autre. Certains citent, par exemple, l’élaboration de fiches de poste et la délimitation des temps et des espaces (un temps et un lieu pour chaque chose), qui faciliteraient le repérage des fonctions. Cependant, une répartition claire des missions et des rôles n’est pas pour autant gage de transmission d’informations et de cohésion d’équipe.

Faire communiquer des cultures professionnelles qui se confrontent

52L’appui des collègues et la transmission des informations occupent une place primordiale dans l’efficience du travail pluridisciplinaire. Pour ne reprendre que l’exemple des phénomènes d’affect et de proximité, l’intervention d’un tiers, voire de toute une équipe, va permettre de se prémunir contre certains dysfonctionnements. Un directeur l’illustre ainsi :

« Quand on est sous le coup de l’émotion, fatigué ou dans la précipitation… on va manquer de discernement, de recul et on risque de perdre sa posture éthique. Il faut savoir décaler, ne pas prendre de décision hâtive, prendre le temps et voir avec qui on peut réfléchir à la situation : avec l’équipe, avec le psy, avec le chef de service… Ce sont des choses qui se travaillent, en réunion, au quotidien. Je dis souvent aux professionnels : quand vous êtes en difficulté, amenez du tiers dans la relation. Ou parlez-en lors de l’analyse de pratique. » (Directeur.)

53Un éducateur met un point d’honneur à parler des dysfonctionnements en équipe et à se montrer responsables les uns des autres :

« Mes collègues sont les garants de ma pratique. Ce sont mes garde-fous et je le suis aussi pour eux. On n’est jamais à l’abri d’un dérapage, mais je compte sur mes collègues pour me dire : “Attention, tu vas trop loinˮ. »

54Ainsi, la qualité de l’accompagnement éducatif repose en partie sur la nécessité de s’appuyer sur une équipe, de se faire confiance, de s’écouter, de se comprendre.

55Structurer le travail pluridisciplinaire suppose que les intervenants disposent d’outils pour communiquer et se coordonner. Outre les moyens de communication traditionnellement utilisés en différé ou en instantané, il convient d’élaborer ensemble des procédures et un cadre d’intervention dont les réunions sont un outil essentiel :

« Les réunions de synthèse sont très intéressantes car on parle du jeune en petit groupe, on fait venir les différents intervenants selon les nécessités et on détermine ce que chacun va faire. Petit à petit, les gens commencent à travailler et à avancer ensemble. » (Chef de service.)

56Le psychologue commentera :

« Les groupes d’analyse de la pratique sont essentiels pour l’équipe. Ça se passe avec quelqu’un d’extérieur, c’est un espace dans lequel ils peuvent déposer, ils sont dans leur cadre, moi je n’y suis pas, la direction n’y est pas. On peut pas monter des équipes comme ça sans qu’il y ait des apports, une structure à côté pour qu’ils puissent déverser, qu’ils puissent travailler. »

57En abordant l’exemple des séances d’analyse de pratique, un directeur insiste sur l’importance d’organiser divers dispositifs permettant d’encourager la formation des professionnels, la réflexivité, la prise de recul et la communication entre salariés de cultures professionnelles différentes. Il citera par exemple la formation individuelle ou collective, la mise à disposition de ressources théoriques, le recours à des outils numériques (de type MOOC, webinaires…), le mentorat à destination des nouveaux arrivants, les ateliers thématiques en interne, la formalisation de procédures ou encore les études de cas. À nouveau, la richesse de l’équipe pluridisciplinaire semble s’exprimer dans un cadre de référence.

58Avec la diversité des secteurs d’intervention, les cultures professionnelles se confrontent et les fausses représentations ne sont pas un phénomène isolé :

« Au début, j’ai été cloisonnée dans la mission de distribution des allocations. Un jour, un éducateur m’a dit que l’éducatif ne me concernait pas. En tant que travailleur social, j’ai eu un peu de mal à l’accepter. Ça te fait te poser des questions : pourquoi je suis là si mes collègues ne reconnaissent pas mon métier, ne savent pas pourquoi je suis là ? Mais là ça a beaucoup bougé donc c’est bien. » (CESF.)

59On observe également des différences de posture et de positionnement. En comparaison de l’éducateur et de l’animateur, qui instaurent souvent une relation éducative de proximité, l’assistant social et l’enseignant ont tendance à instaurer une distance professionnelle plus importante ; l’infirmier quant à lui adopte une posture de soignant à patient. Dans le cadre d’un travail pluridisciplinaire, les cultures se croisent, s’entremêlent et s’influencent, comme l’illustre cet infirmier qui instaure des pratiques éducatives qu’il n’aurait pas forcément développées dans un service de soins :

« Un jeune m’appelle et me dit qu’il a des boutons et que ça le gratte. Mais en réalité, il a juste besoin de discuter, d’une écoute et au bout d’une heure, ça va mieux. »

60Un chef de service évoque cette reconfiguration des pratiques :

« Les éducateurs avaient l’habitude d’avoir un rôle global dans le suivi du jeune. Ici, on leur demande de faire entrer des gens qui vont prendre des bouts de leur travail, ça peut être difficile de lâcher. Maintenant, les gens se rendent compte de la richesse d’avoir des collègues qui ont une expertise et qui peuvent apporter un regard nouveau. »

Élaborer le projet d’établissement, reflet de l’identité institutionnelle

62Structures récentes en construction et en mouvement constant, les plateformes MNA accueillent un public nouveau pour certaines professions et selon des modalités également particulières. Le caractère innovant de ces structures en permanente réinvention présente le risque d’une perte de sens et de cohérence. Dans ce contexte, la nécessité de se référer à un cadre formalisé s’impose. L’élaboration du projet d’établissement suppose la participation collaborative des professionnels, sur la base des projets des jeunes :

« En réalité, ça part des projets des jeunes, à partir desquels les professionnels créent un projet de service ; à partir de ce dernier émane un projet d’établissement. » (Directeur.)

63Cette démarche de formalisation engage la structure et ses professionnels vers la réalisation d’objectifs communs, fondés sur un ensemble de valeurs partagées :

« On a trouvé notre façon de fonctionner, et ça va aller de mieux en mieux car on va rédiger le projet d’établissement. On est de plus en plus cohérents, on est une seule voix. La direction nous consulte quand il y a des décisions à prendre, c’est vachement important. » (CIP.)

64Un directeur nous alerte néanmoins sur le caractère précaire de cette formalisation :

« Le cadre formalisé est une douce utopie, il est en constante évolution, il est sans cesse réinterrogé par l’évolution des besoins, du public… ce qui peut créer de l’inquiétude chez les professionnels. »

65Il précisera que la difficulté consiste à trouver l’équilibre entre la définition d’un cadre de référence et la création des conditions propres à favoriser l’engagement des professionnels.

66Un autre directeur rappelle l’intérêt de ce qu’il nomme un « management participatif » dans un esprit de démarche « bottom-up » (versus « top-down ») :

« Les maîtres de maison, les agents d’entretien ont énormément à dire, ils sont au plus près du terrain. Je suis vraiment favorable à solliciter l’ensemble des personnels, et aussi les jeunes, car n’oublions pas que l’on est là pour eux. »

68C’est sur la base de cette démarche de coconstruction entre l’institution et l’individu que se dessine progressivement ce qu’un autre directeur semble décrire comme une identité institutionnelle émergente :

« On a la “marque nom de l’associationˮ. On est vus comme une vraie compétence par les départements. Il faut qu’on soit capable de dire : une prise en charge d’un MNA chez nom de l’association, c’est ce format et cette méthode. On doit l’écrire, la dessiner, la construire, la peindre, cette coloration nom de l’association, parce qu’elle existe malgré elle. »

69Cette dernière citation nous semble édifiante par l’enjeu praxéologique qu’elle soulève en introduisant la notion de culture dans les pratiques professionnelles.

Discussion : Vers une nouvelle culture professionnelle ?

71Nous concevons ainsi la culture professionnelle comme ce qui se construit sous l’effet de nos interactions (de nos « frottements », disent McDermott et Varenne), ce qui résulte de la négociation de nos ajustements. Ainsi, les professionnels s’inscrivent dans un système d’action au sein duquel apparaît – par la mise en synergie de leurs professionnalités – l’émergence d’une nouvelle culture professionnelle.

Conclusion : Des professions en mutation au service de l’accueil d’un public aux besoins spécifiques

72La création de structures dédiées à l’accompagnement des MNA a accéléré la prise en compte des « besoins spécifiques » (Anesm, 2017) des mineurs migrants appelant de nouvelles prestations et une adaptation des pratiques professionnelles. Alors que le placement en hébergement autonome de mineurs aux profils parfois fragiles pose question, les professionnels se trouvent souvent contraints à assurer une autonomisation accélérée, selon l’âge auquel le jeune entre dans le dispositif. Comment alors assurer au mieux l’accueil, l’accompagnement et l’insertion de ces jeunes ?

73Pour répondre à ces besoins, les plateformes de l’association au cœur de l’étude ont eu recours à des équipes pluridisciplinaires au sein desquelles apparaissent des professions jusqu’alors peu communes dans le secteur de la protection de l’enfance. Si ces professions existaient déjà, elles sont réinventées par des conditions d’exercice appliquées à l’accompagnement de MNA. La volonté inclusive instaure de nouvelles modalités d’accompagnement, élargit les compétences mobilisées et amène à faire appel à des métiers variés dont la coordination n’est pas évidente.

74La prise en charge du public MNA selon des modalités d’accueil spécifiques peut engendrer des tensions qui nécessitent des réajustements de la part des professionnels issus de cultures variées sociohistoriquement construites. Face aux missions qui leur sont confiées, les travailleurs sociaux, pas toujours formés aux problématiques des mineurs migrants, doivent adapter leurs pratiques, développer de nouvelles compétences et élargir leurs champs d’intervention. Dans le cadre d’un travail pluridisciplinaire, la coordination des actions et des missions s’avère primordiale afin d’optimiser la complémentarité des compétences et la mutualisation des ressources. Reconnaître la place de chacun, bien définir et délimiter les missions, inviter à la formation continue et à la réflexivité par l’analyse de pratique ou encore rédiger un projet d’établissement se révèlent des outils puissants pour assurer une prise en charge efficiente, fluide et cohérente.

75Au contact des jeunes, et sous l’effet des interactions entre ces professionnels amenés à coconstruire un projet commun, les pratiques professionnelles émergent, se meuvent et se façonnent – les professionnalisations du secteur social se « transforment », nous dit Molina (2014). De la mise en synergie de ces professions en mutation semble émerger une nouvelle culture professionnelle, spécialisée dans l’accompagnement des MNA, comme générant et générée par les pratiques professionnelles. Parlera-t-on un jour de « l’éducateur MNA » au même titre que de « l’éducateur d’internat ? »