1Appuyé sur des recherches sur les ruptures scolaires de collégiens de milieux populaires, ce texte entend montrer comment les postures du corps de ces élèves, fréquemment non conformes aux attentes scolaires, font l’objet d’un travail de représentation et de catégorisation institutionnel, et fonctionnent, pour les agents de l’institution scolaire, comme indice de l’existence, chez ces élèves, de « problèmes » (psychiques, comportementaux, moraux, familiaux, etc.) qui dépassent le terrain scolaire. Les corps indociles des collégiens sont d’abord constitués en révélateurs de leur inadaptation scolaire1. Ils sont ainsi perçus comme le lieu d’inscription d’une insoumission à l’ordre scolaire et souvent d’une anormalité. Les postures corporelles des collégiens sont ensuite constituées en indice de désordres intérieurs révélant non seulement une enfance en danger mais aussi une enfance dangereuse. Jugés imprévisibles et inenseignables, leurs postures sont lues, à partir du terrain scolaire, comme le symptôme d’une instabilité psychologique, d’une souffrance personnelle, de troubles familiaux ou encore d’un refus de la soumission à l’ordre et à l’adulte. Ces indices corporels s’articulent enfin avec le repérage et la catégorisation institutionnels de postures corporelles construites comme irrégulières non seulement sur un plan scolaire mais au-delà sur un plan judiciaro-éducatif, les postures corporelles des collégiens impropres sur le terrain scolaire alimentant pour une part des mesures de prise en charge et d’encadrement hors l’école.

2Trois recherches sont mobilisées à l’appui de ces analyses, qui toutes ont donné lieu à de nombreux entretiens avec des membres des familles (les parents de ces familles, mais aussi, dans une des recherches, leurs enfants), le plus souvent à leur domicile, parfois dans des dispositifs scolaires ou du travail social. Elles ont procédé aussi par observations, notamment des pratiques des enfants au sein des établissements scolaires ou des dispositifs les accueillant. La première recherche analyse les situations de « désordre » scolaire dans les collèges de quartiers populaires et procède par observations dans les classes et dans les établissements, et par entretiens avec les collégiens comme avec les enseignants2. La seconde analyse porte sur les processus de construction des ruptures scolaires de collégiens de milieux populaires3. Pour cette enquête, une vingtaine de collégiens a été étudiée intensivement à travers une centaine d’entretiens menés auprès d’eux-mêmes, de leurs parents, de leurs enseignants et éducateurs, et l’étude de leurs dossiers social, scolaire... Quant à la troisième étude, elle se donne pour objet les relations entre les familles et les classes relais4 créées pour prendre en charge les collégiens déscolarisés5. Dans ce cadre, cinq classes relais ont été enquêtées, des observations de rencontres des agents institutionnels avec les familles ont été conduites, et une cinquantaine de familles ont été interrogées dans le cadre d’entretiens approfondis.

4L’histoire de la forme scolaire6 rappelle combien l’école attend des élèves un corps docile et suppose une discipline du corps, intériorisée, une autodiscipline7 par laquelle le corps est prompt à se plier à l’ordre impersonnel de la classe8. Ce corps scolaire est d’abord un corps relativement immobile, sachant tenir en place et rester assis à sa table dans la classe, un corps maîtrisé dont les déplacements ne doivent être ni intempestifs ni spontanés mais mesurés et réglés (déplacements en rang, en silence, avec la permission de l’enseignant, au signal…). C’est ensuite un corps relativement silencieux, qui sait écouter la leçon et ne prendre la parole que lorsqu’on la lui donne. C’est enfin un corps obéissant et concentré, sachant dépasser ses résistances à l’effort et s’y tenir de lui-même le temps de l’exercice. Position d’écoute, immobilité relative, déplacements réglés, mesure et concentration comptent ainsi au nombre des vertus cardinales traditionnelles de l’élève. Bien sûr, l’école a pu, au fil du temps et à mesure que se sont enracinées et généralisées les dispositions scolaires dans la population, assouplir les modalités d’exercice de la discipline corporelle. Du corps extérieurement (re)dressé de l’élève lassallien en passant par le corps raisonné des écoles mutuelles jusqu’au corps autonome de l’élève contemporain, l’école a pu s’appuyer sur la « complicité » croissante d’un ensemble d’élèves ayant intériorisé les postures attendues d’eux dans la classe pour imposer, de manière à la fois moins autoritaire et moins extérieure, l’ordre de sa discipline. Que les élèves d’aujourd’hui puissent, dans les écoles primaires notamment (c’est déjà moins vrai dans le secondaire), se déplacer ou prendre la parole en apparence plus librement qu’ils n’étaient autorisés à le faire autrefois, ne doit pas conduire à oublier qu’ils ne sont autorisés à le faire que pour autant qu’ils se conforment par eux-mêmes aux exigences du corps scolaire. Il suffit, pour s’en convaincre, d’observer que là où les publics scolaires sont les moins enclins à se plier à celles-ci, les enseignants expriment l’impossibilité dans laquelle ils se trouvent parfois d’accomplir l’activité pédagogique. Ils rappellent ainsi, contre l’évidence apparente, que cette discipline du corps est consubstantielle au bon fonctionnement de la classe. Là où cette condition peut être oubliée (donc déniée), elle ne doit de l’être qu’au fait de s’exercer dans l’implicite des dispositions corporelles préformées des élèves. Si l’idéal du corps scolaire est le produit d’une construction historique9, il est aussi inégalement répandu à l’intérieur de notre monde social, les rapports au corps comme les hexis10 corporelles variant socialement et culturellement. Il reste que ce corps scolaire s’est imposé comme ce corps normé aujourd’hui dominant à l’aune duquel se construisent les perceptions institutionnelles de la normalité ou de l’anormalité des corps et de ceux qui les agissent. Il est constitutif des catégories institutionnelles de perception et de classement des conduites scolaires des élèves à partir desquelles leurs agissements, et singulièrement les plus hétérodoxes, vont être désignés comme inaptes aux logiques scolaires et comme anormaux. Ce phénomène de catégorisation scolaire par les postures corporelles des élèves n’est pas nouveau comme l’ont montré les travaux de Francine Muel-Dreyfus11 pointant la relation entre l’obligation scolaire (et l’entrée en masse dans l’école publique des enfants des fractions les plus basses du prolétariat) et l’apparition de l’enfance anormale. De même, les travaux de Patrice Pinell et Markos Zafiropoulos12 ont clairement démontré comment la loi du 28 mars 1882, en plaçant l’ensemble des enfants et leurs comportements en situation de comparaison sociale-scolaire et en faisant apparaître une petite fraction d’écoliers, souvent de familles très pauvres, comme incapables de bénéficier de l’enseignement ordinaire et relevant d’autres types d’institution13, a conduit à constituer le regard pédagogique en un regard clinique. De nouvelles catégories nosographiques en ont ainsi émergé, la figure de l’arriéré et le portrait de l’instable notamment, dont les traits pathologiques n’ont pu s’exprimer qu’à la suite d’une confrontation durable à la vie de l’école. « Les instables sont ainsi décrits comme des enfants qui "ne tiennent pas en place", qui "ne peuvent pas coordonner leurs mouvements" ni "contrôler leurs instincts", sujets à des "colères inexplicables, brutales, extrêmement violentes" et manifestant des "impulsions ingouvernables"14. » Cette instabilité est décrite comme la manifestation d’un état psychique perturbé, d’une attention défaillante, d’une « volonté intellectuelle » à peu près nulle qui fait que « c’est au prix de mille difficultés qu’on parvient à fixer leur esprit et encore n’est-ce que pour un instant ». L’instable, « turbulent et bavard », qui ne tient pas en place, est ainsi perçu comme « un obstacle pour lui-même et pour les autres, à un apprentissage de la morale qui passe par une discipline du corps ordonnant des manières de se tenir qui sont autant de catégories morales (se tenir droit, rester à sa place, etc.) et par le respect du silence (où la prise de parole est conditionnée à l’autorisation du maître, c’est-à-dire de celui qui détient la parole autorisé)15 ».

5De ce point de vue, les descriptions des collégiens en ruptures scolaires par les agents de l’institution scolaire tendent à aborder leurs problèmes scolaires à travers le prisme des corps perçus comme indociles. À leurs yeux, ce qui signe les problèmes des collégiens, c’est l’ensemble des postures du corps par lesquelles les collégiens dévient et s’écartent franchement des normes scolaires de comportement16. Les propos des enseignants, les annotations sur les carnets scolaires, disent toutes les difficultés qu’éprouvent les collégiens pour se conformer à l’obligation de se tenir à leur place en classe, toute la mobilité qui les anime et qui va à l’encontre de cette obligation.

7Pour les enseignants comme pour les autres adultes des établissements scolaires, ces postures corporelles signent des formes de résistance à l’ordre scolaire et ses exigences. Les collégiens qui tentent de se soustraire à l’activité pédagogique17 en multipliant les mouvements qui s’opposent au calme et à l’attention attendus des élèves, en manifestant leur refus fréquent d’adopter la tenue « correcte » exigée au sein de la classe (et qui marque la coupure entre l’espace de la classe et l’espace hors de la classe ou hors de l’espace scolaire18), ou encore par des attitudes ostentatoires qui consistent par exemple à conserver son sac en bandoulière alors que le cours commence, portent le désordre dans les classes. Les mouvements et les tenues constituent ainsi pour les enseignants autant de signes que les collégiens ne jouent pas complètement le jeu scolaire et autant d’actes perturbateurs de l’activité pédagogique.

9Si les enseignants évoquent plus spontanément les comportements créant une agitation non scolaire en classe, plusieurs déplorent également des postures plus silencieusement attentatoires à l’ordre scolaire. Les enseignants décrivent des formes d’apathie (également observées), des élèves « vautrés » sur leur table, la tête dans les bras, dont les conduites se caractérisent par une hypoactivité scolaire19. Ainsi, un garçon vient systématiquement en cours sans avoir accompli un seul exercice demandé, sans le matériel nécessaire à l’accomplissement des tâches scolaires et au suivi du cours. Son activité est réduite au minimum pour ne pas s’attirer trop d’ennuis des enseignants. Quand l’un d’entre eux l’interpelle, l’élève baisse la tête et se tait sans que ses pratiques ne changent. Dans chaque cours observé, plusieurs élèves ne réalisent aucun des actes attendus ou demandés par l’enseignant : aucune prise de notes, aucun exercice réalisé... On est à chaque fois loin du corps attentif et au travail que suppose l’activité d’apprentissage : une maîtrise de soi, une capacité à contraindre son corps à l’écoute, à l’immobilité ou à une mobilité contrôlée. Outre que ces postures corporelles vont à l’encontre d’exigences pédagogiques majeures, comme l’attention et l’effort, condition pour les enseignants de l’efficacité de leur activité pédagogique, elles heurtent bien souvent la morale corporelle des enseignants.

10Si l’entrave à l’action pédagogique que constituent les comportements des collégiens est au principe de l’exaspération d’une partie des enseignants, la réprobation des postures corporelles de leurs élèves manifeste également une distance sociale à leur égard. Pour l’essentiel issus de la « petite-bourgeoisie » et acculturés de longue date aux formes légitimes de l’arbitraire culturel dominant, les enseignants demeurent en effet étrangers aux expériences et aux conditions d’existence de collégiens pour leur part issus des familles parmi les plus dominées et démunies des milieux populaires, comme aux codes linguistiques, vestimentaires et comportementaux propres aux sociabilités juvéniles populaires20. Pour beaucoup d’enseignants, les manières d’être, de faire, de se tenir, etc., des collégiens sont incompréhensibles tant elles s’écartent de leur propre hexis. Nombreuses sont les remarques sur le fait que ces collégiens seraient « déroutants », « imprévisibles », « non maîtrisables », « insaisissables ». Au-delà, les enseignants appréhendent les postures corporelles des collégiens dans le registre de la morale. Elles sont ainsi au principe de tensions car ils les perçoivent souvent comme une forme de dépravation ou de relâchement psychique et moral (manque de volonté, absence de motivation, laxisme…). Ainsi, la tenue vestimentaire de certains élèves en classe n’apparaît pas seulement comme une gêne à leur activité scolaire. Elle apparaît également comme un écart de conduite contraire à l’ordre moral de l’école :

12Le fait de manger en classe et surtout de mâcher du chewing-gum est aussi l’occasion d’interventions des enseignants ou d’incidents avec les élèves. Ce n’est pas seulement le non-respect des règles scolaires qui dérange les enseignants mais une tenue ou un comportement qui bafoue les codes de conduite auxquels ils sont attachés. Pour paraphraser Erving Goffman, la tenue des collégiens manifeste une absence de déférence à l’égard à la fois de la situation scolaire, de l’autorité pédagogique et de la personne des enseignants21. Elle peut agir comme une offense à l’endroit des enseignants et de l’institution scolaire. Aussi les enseignants confrontés aux postures hétérodoxes des élèves font-ils face à la question de l’acceptabilité morale22 des élèves. Le comportement, la tenue, les postures des collégiens sont interprétés par les enseignants comme inacceptables parce que contraires à leurs principes moraux et à la morale portée par la démarche éducative de l’institution scolaire. Signes incontestables, pour l’institution, de leurs difficultés scolaires, les postures corporelles a-scolaires des collégiens en ruptures scolaires sont perçues par les agents institutionnels soit comme des transgressions volontaires et affirmées des règles scolaires (bienséance, bonne tenue, civilité, respectabilité…), c’est-à-dire comme refus explicite de se soumettre à l’ordre scolaire, soit plus simplement comme une impossibilité à respecter les règles et à s’y conformer résultant par exemple d’un « manque de repères » ou d’une « déstructuration » de leur vie sociale. De ce point de vue, les corps indociles des collégiens, dans ce qui les sépare du corps scolaire, fonctionnent comme un indice de déviance scolaire qui construit au moins autant qu’il révèle les postures corporelles des collégiens comme déviantes et les collégiens comme inenseignables.

14Il est, de ce point de vue, nécessaire de resituer ces postures dans le contexte scolaire selon deux dimensions. D’une part, celui-ci impose des postures spécifiques éloignées de l’action (et surtout de l’action du corps), et des formes d’action fortement réglées et loin de l’action spontanée qui caractérise souvent les conduites des collégiens23. D’autre part, les attitudes que les collégiens adoptent en classe ne peuvent être dissociées de leurs rapports aux apprentissages scolaires. Contrairement à ce que laisserait penser une lecture des postures de ces collégiens qui lierait la question des apprentissages et celle des comportements dans un rapport d’extériorité (ce que font parfois les discours enseignants), les collégiens apparaissent dans nombre de cas dissipés ou indociles parce qu’ils rencontrent des difficultés cognitives dans les apprentissages. La situation de cours peut devenir tellement insupportable pour les collégiens « décrochés » au plan cognitif qu’ils bricolent des tactiques d’évitement aux multiples modalités (retards, oublis du matériel, infirmerie, agitations, etc.). Ensuite, bien des comportements qui apparaissent comme perturbateurs de l’ordre scolaire, et qui sont dénoncés comme tels, manifestent des dispositions contraires aux dispositions exigées par les apprentissages scolaires. Dans un texte pour la classe relais, Pierre écrit ce qui lui est difficile à vivre au collège : « […] rester à l’intérieur, pas bouger. D’être en cours quand je comprends pas. » L’association « ne pas bouger » et « ne pas comprendre » est ainsi une des sources de ce qui apparaît comme une difficulté, parfois une impossibilité, d’adopter les postures corporelles scolaires. La forme scolaire lie en effet étroitement savoirs, manières de transmettre et conduites. À l’apprentissage des disciplines scolaires sont associées des manières d’être, des postures, des temporalités, etc., qui sont inégalement partagées par les collégiens. Apprendre scolairement suppose de pouvoir s’ajuster à ces manières d’être, et d’être doté des dispositions qui permettent de s’y conformer. Or les collégiens en ruptures scolaires sont loin d’avoir ces dispositions, qui sont à la fois mentales et corporelles. Nos observations montrent ainsi des collégiens qui s’agitent en tous sens quand ils sont perdus dans le cours, d’autres ou les mêmes qui jettent leur stylo ou leur cahier quand ils ne parviennent plus à suivre ou qui ne tiennent plus en place quand ils se heurtent à une difficulté d’apprentissage. Le cas de Clément est exemplaire sur ce point. Admis en classe relais, il est pris en charge de manière individualisée par les enseignants.

15« Il n’existe pas deux relations (élèves-savoirs, élève-maître), deux processus différenciés (apprendre des savoirs scolaires et se soumettre à des normes de comportement), dont l’un conditionnerait l’autre, suivant l’idée que discipliner l’enfant sert à le rendre disponible à l’acquisition des "savoirs scolaires"24. » La notion de discipline25 scolaire désigne aussi les matières scolaires enseignées et indique que celles-ci sont des savoirs réglés qui impliquent une transmission réglée en même temps que la transmission des règles qui les régissent26. On ne le voit jamais aussi bien qu’avec l’éducation physique et sportive qui, loin d’être une simple activité physique dans laquelle les corps pourraient se défouler27, exige au contraire une discipline du corps dont l’inculcation passe par des exercices que les collégiens de milieux populaires rechignent souvent à effectuer au profit de la performance28.

16Le fait que cette intrication des apprentissages scolaires et des attitudes des collégiens dans les classes ne soit pas clairement perçue explique ainsi que les postures non conformes des collégiens puissent être lues, aux yeux des agents de l’institution scolaire, comme le symptôme de souffrances psychologiques et d’une psychologie perturbée, par définition irréductibles aux seuls écarts aux formes scolaires d’apprentissage. Un regard soutenu face à l’adulte, une démarche de « caïd », un maquillage un peu souligné, une posture effrontée, etc., mais aussi une absence d’attention, une agitation permanente, etc., vont ainsi être progressivement constitués par les agents institutionnels comme les signes inquiétants (dérangeants et choquants) de dérèglements moraux et psychiques. Cette extension, au-delà du terrain scolaire, du classement par corps des collégiens est par exemple manifeste lorsqu’il s’agit pour l’école de constituer des dossiers en vue d’une prise en charge spécifique des collégiens comme celle des classes relais. Consignés dans les dossiers scolaires, les indices corporels de non-conformité aux logiques scolaires instruisent abondamment ce que l’on a appelé ailleurs les casiers scolaires des collégiens en ruptures scolaires29 : « élève agitée, instable depuis l’école primaire » ; « violence verbale et physique avec ses camarades » ; « ne se contrôle pas » ; « était repérée l’an dernier pour son comportement pénible et son agressivité envers autrui » ; « comportement douteux "pervers" » ; « élève très instable qui alterne les moments d’écoute avec de longs moments de conduite incontrôlée et incontrôlable ». Les classements par corps n’échappent d’ailleurs pas aux stéréotypes de sexe avec l’opposition du pervers sexuel mâle qui semble dangereux pour ses petites camarades et de la collégienne sulfureuse, provocante pour laquelle on craint la prostitution…

17Ainsi, les postures, les manières d’être, les tenues et leurs perceptions scolaires tendent à produire un discours qui mêle les dangers dont sont porteurs les collégiens pour eux et pour les autres, les inquiétudes sur leur intégrité morale et les menaces qu’ils font peser sur la moralité des agents de l’institution scolaire ou encore les doutes sur leur santé psychique. Ce qui est institutionnellement perçu comme autant d’indices de souffrances et de désordres intérieurs est d’abord pensé comme sources de danger pour les élèves eux-mêmes, qui font courir des risques à leur propre existence sociale, physique, psychique. Simultanément, les postures en classe semblent fonctionner comme des indices de mauvais soins ou de dérèglement au sein des familles qui « impliquent un renforcement de la surveillance et de l’encadrement des éducations familiales30 ».

19Les conduites agonistiques, la valorisation de la force physique, l’affirmation de la légitimité de son emploi pour régler un différend ou pour venger son honneur31 viennent heurter de plein fouet l’éthique de la maîtrise de soi32 et la règle selon laquelle nul n’est autorisé à se faire justice soi-même (règle affichée dans la salle des professeurs d’un collège) que défendent les enseignants. L’opposition est ainsi totale avec les collégiens qui affirment et valorisent virilité et force physique à travers les expressions imagées de leur langage, à travers les affrontements physiques ou les nombreux simulacres de bagarres33. La « lecture » des corps par les agents de l’institution scolaire ne se résume pas à la perception des attitudes et postures corporelles directement perçues. Elle relève également de toute une projection fondée sur des indices corporels, lus et traduits par ce que les agents de l’institution scolaire savent ou croient savoir des collégiens. Si les postures constituent le support à des catégories de classement des collégiens et de leur rapport à l’école et aux institutions, les catégories de perception des collégiens constituées à partir des dossiers, mais aussi de la doxa dominante à propos des jeunes de milieux populaires, contribuent à leur tour à donner du sens au corps des collégiens. La lecture des problèmes scolaires en termes de violence, les discours dominants sur les jeunes des quartiers populaires et sur la violence dont ils sont ou seraient porteurs sont ainsi au principe de perceptions des postures du corps des collégiens comme porteuses de violences actuelles ou potentielles.

21Lorsqu’on étudie les dossiers des collégiens en ruptures scolaires pris en charge par les classes relais, on observe que les postures non conformes de ces collégiens, dans ce qui les différencie du corps scolaire et de ses exigences, ne sont pas seulement, aux yeux de l’institution scolaire et de ses agents, l’expression d’une défaillance sur le terrain scolaire, objectivant les difficultés des collégiens face aux apprentissages et leurs écarts de conduites face aux établissements. Les indices corporels résultant de ces postures non conformes tendent à être réinterprétés et mobilisés au sein de deux grandes classifications qui souvent se recoupent pour un même collégien : « l’enfance en danger34 » et « l’enfance dangereuse ». Associés à ces catégories, de nombreux collégiens en ruptures scolaires font l’objet de signalements ou de mesures administratives ou judiciaro-éducatives au long de leur parcours de ruptures scolaires ou pendant leur prise en charge en classe relais. Ainsi, les parcours de ruptures scolaires s’accompagnent souvent de mesures d’encadrement éducatif des collégiens et de leur famille, engendrées ou renforcées par ces parcours. Les postures des collégiens peuvent alors être, dans ce qu’elles recèlent comme dangers actuels ou potentiels perçus par l’institution, un point d’ancrage à partir duquel les corps scolairement non conformes des collégiens sont constitués en indices de prévention éducative ou judiciaro-éducative et à partir desquels s’enclenchent des pratiques d’encadrement, qu’il s’agisse de protéger derrière l’élève réfractaire un enfant perçu comme en danger, ou qu’il s’agisse de préserver l’ordre social et public de la menace qu’il est censé représenter. L’omniprésence des discours sur les violences scolaires, sur la déscolarisation ou les désordres scolaires, notamment dans les établissements des quartiers populaires, semble en outre placer cette menace au cœur de la scolarisation. Du coup, les postures de « déviance scolaire » et les parcours de ruptures scolaires tendent à participer à la construction sociale et au repérage de l’enfance « irrégulière », au sens d’une enfance qui s’écarte des normes et transgresse les règles. Lors de la prise en charge des collégiens dans des dispositifs comme les classes relais, ce ne sont pas seulement les dimensions scolaires qui sont traitées. La perception d’un ensemble de dimensions sociales, psychologiques, comportementales, etc., au cœur des pratiques et des parcours des collégiens, conduit au croisement et à la coordination de l’action de plusieurs professionnels du travail social (éducateurs, assistants sociaux…), parfois du travail psychologique ou médical. À travers la présence de plusieurs agents institutionnels dans les classes relais, ainsi qu’à travers les relations nouées avec d’autres professionnels hors des classes relais, sont établis des liens entre différents dispositifs ou institutions pouvant concourir à l’action en direction des collégiens et leurs familles ou à l’élaboration de solutions institutionnelles face aux impasses scolaires et institutionnelles. On peut parler d’un véritable maillage de professionnels et de logiques institutionnelles qui est à l’œuvre dans l’action des classes relais. Ce maillage autorise la mobilisation de diverses ressources autour des collégiens (et de leur famille). Il permet également un élargissement du regard institutionnel et ouvre la possibilité de prises en charge secondaires au plan éducatif, administratif ou judiciaire35.