2Traiter la question de la violence en lien avec la norme, qu’elle soit linguistique ou autre, est légitime tant la première est à la fois constitutive et destructrice de la seconde1. L’école se présente en effet comme « le lieu privilégié d’une lutte permanente d’imposition des normes linguistiques2 » en raison, notamment, de son rôle de relais dans les attitudes normatives. Les normes effectives en matière linguistique sont multiples et répondent à la diversité sociale, régionale et individuelle des usages, et il est utile de rappeler que « c’est à travers [l’école] que les modèles linguistiques sont transmis, et c’est souvent d’elle qu’ils reçoivent leur autorité3 ». Nous inscrivons au centre de notre propos l’analyse du choc des normes, celle de l’institution scolaire et celle des pratiques langagières des élèves, qui se trouve à la source d’une des formes de violence en milieu scolaire.

3Traiter de la problématique de la violence verbale en contexte scolaire se situe en droite ligne de la réflexion que nous menons dans le cadre d’une action de recherche concertée qui porte sur la régulation de l’hétérogénéité linguistique en contexte multiculturel4. En effet, un des défis sociaux majeurs d’aujourd’hui est sans conteste la gestion du multiculturalisme dans l’espace public et, plus spécifiquement, la prise en compte de la diversité des langues et des identités dans la construction d’un projet social intégrateur. Dans la Communauté française de Belgique, ce type de diversité est bien présent à Bruxelles – c’est pourquoi elle constitue notre terrain d’étude –, où se manifestent quotidiennement les problèmes suscités par les tensions entre les affirmations identitaires (reposant notamment sur la langue) et la recherche de valeurs communes.

4Selon Claude Lelièvre (1994), l’expression "la violence à l’école" « implique un écart, une infraction à la norme, une transgression des règles ou des lois, l’idée d’une perturbation plus ou moins durable de l’ordre des choses ». Quant à la violence normative, une définition possible serait « l’ensemble des frustrations, des interdits et des obligations que le groupe ou un individu dominant de ce groupe va, par oral ou par écrit, imposer à chaque individu de ce groupe5 ». Cette dimension de domination est importante dans la mesure où elle renvoie à une inégalité sociale qui est d’ordre structurel. D’aucuns soulignent par ailleurs la difficulté de définir la violence qui résulte de son caractère essentiellement subjectif et normatif6. Cette dialectique de la norme, de sa transgression en milieu scolaire et de la violence qu’elle sous-tend – « Sans norme, pas de violence ; sans violence, pas de norme7 » – prend un intérêt accru dans le cadre de notre objet d’étude, ou plus précisément de la population objet de notre étude, du fait que la dimension normative de la violence est toujours appréciée en référence à des normes socioculturelles8 : nous postulons en effet que le haut degré d’hétérogénéité linguistique et culturelle de la population scolaire étudiée est synonyme d’une diminution des normes communes de référence.

5L’histoire nous apprend que la question de l’hétérogénéité des apprenants dans les écoles n’est pas une préoccupation nouvelle et constitue, selon d’aucuns9, l’un des facteurs essentiels de la "crise" de l’enseignement du français. Si dans le système scolaire traditionnel, les maîtres, les élèves et leurs parents partageaient certaines connivences culturelles10, la démocratisation de l’enseignement génère une modification radicale du public scolaire. En Belgique, depuis la loi sur l’obligation scolaire de 1983, le système scolaire ne peut plus reposer sur ces accords préalables et ces ententes tacites, car il est tenu d’accueillir et de former des jeunes issus de toutes les classes de la société. Ces élèves issus de la massification ne correspondent plus aux normes anciennes de l’institution11 et l’école vit alors une des plus grandes difficultés qu’elle a dû surmonter12. L’homogénéité scolaire et sociale cède la place à l’hétérogénéité dont la maîtrise constitue désormais un enjeu essentiel de l’enseignement13.

6Cette hétérogénéité est renforcée par un flux migratoire important14 et se caractérise par une rupture à la fois linguistique et culturelle entre la famille et l’institution scolaire. Dans le cas des populations issues de l'immigration, l'école voit son influence et son importance dans la transmission linguistique décuplées. L'école constitue ainsi un espace d'acquisition linguistique fondamental et possède un monopole écrasant dans la transmission du bon langage à l’endroit d’un public pour lequel la maîtrise de la langue constitue un réel facteur de promotion sociale.

7L’établissement scolaire est contraint de gérer une diversité croissante de niveaux, d’attentes et de projets en raison de l’hétérogénéité socioculturelle de son public. Au niveau langagier, cette pluralité se cristallise dans la confrontation des variétés endogènes ou vernaculaires des élèves avec ce qui est communément désigné par l’étiquette « norme scolaire ». Si la tension que celle-ci génère est attestée depuis longtemps, elle semble particulièrement accrue à l’heure actuelle où des changements sociétaux se répercutent sur la perception de la norme. Un survol historique s’impose15.

8Jusqu’au milieu du vingtième siècle (les années soixante), le français de référence reste prisonnier d’un carcan normatif, dénommant un modèle de langue normé outre mesure, élaboré et unifié, à concentration géographique et sociale très dense. Il échappe incontestablement à toute variation, y inclus hors Hexagone, même si la méthodologie de recherche employée pour établir ce constat – l’observation de pratiques effectives – favorise une moindre inhibition due à la pression normative. Au cours de la deuxième moitié du vingtième siècle, un changement, tributaire de la sociolinguistique, s’est opéré. En effet, en mettant en exergue la variation linguistique, la jeune discipline déclenche la légitimation de la réflexion sur la variété normative. Désormais, la référence est assimilée soit à une variété identifiée, soit à une moyenne fantasmatique d’où sont exclus les écarts les plus extrêmes, soit à un super-système réunissant l’ensemble des traits de variation attestés16.

10Ce constat sied bien à l’hypothèse d’un glissement progressif du diaphasique17 qui, selon de nombreux linguistes et grammairiens, s’est amorcé dès le début du vingtième siècle. Selon F. Gadet18, celle-ci est difficile à établir en raison de la pénurie de documents authentiques fiables que seuls les enregistrements fournissent aujourd’hui. Néanmoins, elle prend acte de changements dans la société actuelle qui pourraient être à l’origine d’une diminution de la maîtrise du diaphasique. D’abord l’organisation sociale (sub)urbaine semble modifiée à travers l’émergence de nouvelles modalités de socialisation culturelle et à travers l’isolement social. Certains parents affichent une conduite laxiste et permissive à l’égard de la grossièreté de certains propos, ce qui accentue la non-sensibilisation de leur progéniture à la modulation des circonstances d’usage de la langue19. En outre, les conditions sociales, géographiques, urbanistiques, entraînant un enfermement dans l’univers proche, conduisent les adolescents de milieux défavorisés à se profiler comme les acteurs principaux des « marchés francs20 ». Dans ces lieux à l’écart des tensions du marché dominant, où les normes d’usage du français « légitime » sont suspendues plus qu’elles ne sont transgressées, le repli sur le groupe de pairs constitue une dimension primordiale. Plus les jeunes sont proches, plus ils partagent un mode de vie, un espace géographique et des convictions socioculturelles et plus ils se comprennent littéralement à demi-mot. C’est pourquoi la nouvelle culture urbaine se caractérise souvent par un manque d’interactions langagières externes21 et par des usages langagiers à forte valeur identitaire22.

11Une deuxième série de causes concerne l’évolution des pratiques discursives et communicatives, surtout à travers une certaine perméabilité diamésique23. Alors que le locuteur moyen semble avoir longtemps refusé de considérer sa langue comme « un instrument malléable, mis à sa disposition pour s’exprimer et pour communiquer » mais plutôt comme « une institution, corsetée dans ses traditions et quasiment intouchable24 », ce francophone ne veut plus aujourd’hui se laisser imposer une norme, qu’elle soit orale ou écrite. Nous ressentons, à ce sujet, une prise de conscience qui s’opère parmi le grand public25, surtout par la voie du ton libre, affecté par la langue courante qu’on entend à la radio et à la télévision, et par le biais de l’écrit littéraire et publicitaire, affichant un style parlé, dans le vent. Les nouvelles technologies (chat, sms, etc.) y contribuent également dans la mesure où elles estompent constamment les frontières entre l’oral et l’écrit.

12Remarquons qu’une évolution diaphasique n’équivaut pas forcément à un mouvement vers le bas, comme le suggèrent habituellement les « jérémiades » sur la supposée crise du français qui, à en croire certaines sources26, durerait depuis des siècles. Selon Gueunier27, s’il y a crise, celle-ci n’affecte pas forcément la qualité de la langue. Le sentiment de malaise est avant tout occasionné par l’ébranlement du modèle écrit de la langue et par la déception devant l’école qui ne garantit plus la promotion sociale à travers l’orthographe et la lecture. Les innovations ne se font pas toujours dans le sens de la dégradation de l’outil linguistique. Ce qui est en cause, ce sont également les représentations que le sujet parlant se fait des différentes variétés28.

15Le linguiste est traditionnellement censé « se contenter d’observer et de rendre compte de la variation29 » ou s’abstenir de distinguer entre changement (différence) et « déclin » (déficit) linguistique. Pourtant, les retombées de l’observation linguistique frôlent inévitablement l’interprétation voire l’intervention idéologique30. Le linguiste, à travers sa description, est inévitablement sujet d’une catégorisation. Toute initiative descriptive est par ailleurs le fruit d’une motivation personnelle. Ainsi de nombreux linguistes s’inscrivent implicitement dans un projet romantique, cherchant à réhabiliter des groupes subordonnés et marginaux en attribuant système et cohérence à leur conduite langagière. Dans ce cas, leur réaction tacite contre les adhérents de l’hypothèse déficitaire – consistant à attester la richesse des parlers de jeunes – risque d’être interprétée de façon simpliste à l’image d’une proie tombant dans l’écueil du relativisme culturel31 selon lequel toutes les langues et variétés se valent. C’est pourquoi seule l’explicitation des postures théoriques auxquelles ils adhèrent, en vue de leur objectivation maximale dans les analyses32, est gage d’une interprétation correcte. Il va de soi que ce choix s’assume avec prudence dans un domaine où « les enjeux politiques, sociaux et idéologiques sont tellement importants33 ».

16Ces constats nous amènent à insister sur le caractère foncièrement social – « Il n’y a guère d’usage langagier qui ne soit socialement motivé34 » – et situé de la langue, associable à une pluralité de jugements de valeurs qui sont variables en fonction des contraintes et des situations de communication. Bref, la discipline linguistique gagne assurément à être éclairée par le pôle social.

17La didactique place au cœur de ses préoccupations les savoirs à acquérir (au sens de connaissances autant pratiques qu’abstraites) et s’intéresse à ce qui se passe entre un enseignant, des élèves et des savoirs particuliers35, lesquels constituent les trois pôles du triangle didactique. Ce dernier se présente comme une modélisation relativement simple des situations d’enseignement/apprentissage. Plus précisément, celles-ci se caractérisent par des interactions entre des sujets (enseignant et apprenants) confrontés à un objet d’enseignement-apprentissage, qui est la langue française36 (dans le cadre de réflexion qui est le nôtre).

18Cependant, l’étroitesse de la représentation des situations d’enseignement/apprentissage en trois pôles – l’action didactique n’est pas indépendante de son contexte d’application – impose de l’élargir à son ancrage social et individuel. Ainsi, en ce qui concerne le processus de transmission/acquisition du français, le recours à des repères sociolinguistiques37 s’avère nécessaire pour comprendre les inégalités des apprenants devant la norme scolaire et devant les pratiques enseignantes, qui les supposent ou non partiellement acquises, au préalable ou en parallèle, dans le milieu familial38. D’aucuns soulignent par ailleurs la nécessité d’une sociodidactique39 qui, s’opposant à une conception monolingue, construirait une didactique sur la base des spécificités sociolangagières des élèves, prenant ainsi en compte le rapport à la langue des enfants issus de classes sociales socioculturellement défavorisées.

19Il serait en outre naïf de penser que le processus de transmission et d’acquisition du français n’est pas dogmatisé ou marqué par des effets de représentations. Ainsi, il fut une époque – qui n’est pas tout à fait révolue aux yeux de certains – où l’enseignement du français était sous-tendu par une idéologie monolingue unificatrice (seul le « bon usage » était de rigueur, à l’exclusion de toutes les autres variétés de langue). C’est bien une surnorme, en rupture avec le vernaculaire des apprenants, qui est érigée en objet d’enseignement. Cependant, à l’évolution de la norme – cf. supra – correspond une évolution de l’enseignement de cette norme. La réflexion sur la variété normative conduit au dépassement du dogme de la norme unique et à une reconnaissance des variétés langagières. « Il n’y a pas un français, il y a des français40 » est un constat que l’on peut tirer des descriptions de linguistes et sociolinguistes. Face à cet état de fait, la responsabilité de l’enseignant de français est donc de « permettre de saisir justement que [la] demande sociale, […], est très normative et que par l’accent, le lexique, par la syntaxe, le locuteur est aussitôt étiqueté par la société41 ».

20Cependant, l’hétérogénéité effective des conceptions normatives des enseignants42 n’est pas sans affecter la mise en place de dispositifs didactiques censés favoriser l’appropriation de la norme en classe de français. C’est ainsi qu’Évelyne Charmeux43 distingue quatre modèles pédagogiques, qu’il est intéressant de présenter en raison des différentes perspectives normatives qu’ils sous-tendent :

23Dans la suite de cet article, les exemples et extraits d’interaction cités pour illustrer nos propos sont tirés de deux enquêtes ethnographiques. Nous les avons menées dans le contexte de nos thèses de doctorat respectives, dans des écoles multiculturelles bruxelloises44, pendant l’année scolaire 2005-2006 en cinquième année de l’enseignement général, technique et professionnel45.

24Les grandes lignes méthodologiques de nos explorations sur le terrain sont : l’observation participante, les entretiens semi-dirigés et les enregistrements d’interactions spontanées, entre élèves ou entre élèves et professeurs, réalisés dans l’enceinte scolaire. Nous adoptons un point de vue émique46 pour analyser de façon qualitative tant des contenus que des formes linguistiques. Nos études fondent par conséquent l’analyse et l’interprétation des données sur les jugements et comportements linguistiques des locuteurs mêmes (des élèves et des professeurs) plutôt que sur la perspective externe d’autrui (par exemple des médias ou d’une autorité légiférante).

25Les violences en milieu scolaire sont multiples. C’est à titre indicatif que nous en proposons un rapide inventaire. A partir des réponses de soixante-dix enseignants, quarante comportements perturbant la vie scolaire ont été établis47. Cet inventaire présente, en trois catégories, des conduites relevant de degrés de violence différents : il peut s’agir
- de conduites interrompant les cours et de conduites d’opposition et de violences verbales ou physiques48;
- de conduites passives pouvant aller jusqu’à l’endormissement49;
- de comportements fréquents mais peu graves50, tels que bavarder ou être en retard, et de conduites graves mais rares, telles que fumer pendant les cours ou apporter une arme blanche.

27En France, l’Éducation nationale dispose, depuis la rentrée 2001, d’un système informatique – Signa – qui recense les chiffres de la violence dans les établissements scolaires publics. Les 26 catégories51 qui y figurent réfèrent à des événements graves, allant du bizutage aux actes les plus violents, dont « la qualification pénale » est évidente, ceux qui ont fait « l’objet d’un signalement à la police, à la justice ou aux services sociaux » ou qui ont eu « un retentissement important dans la communauté éducative52 ».

29C’est précisément pour éviter ces travers de la généralisation que nous nous inscrivons dans une démarche de compréhension de ces phénomènes, qui se révèlent toujours plus complexes que leur qualification médiatique ne le laisse entendre. Nous situons donc notre approche dans une optique résolument ethnographique, dans le sens où nous attribuons une place importante à la manière dont les interlocuteurs vivent, produisent et subissent cette violence. C’est en terme de sens pour les acteurs qui l’exercent ou la subissent que nous abordons la question de la violence langagière53.

30La violence verbale en milieu scolaire présente plusieurs facettes. Divers degrés de gravité sont à distinguer, même si les frontières sont quelquefois ténues. Ainsi les insultes ou agressions verbales à l’égard tantôt de pairs tantôt d’enseignants, basées sur des faits véritables, portent directement atteinte à la face de l’adressé. Les joutes oratoires ou « vannes », par contre, fausses par définition mais potentiellement perçues comme agressives à l’oreille du locuteur non-initié, relèvent du ludique et de l’art de la performance verbale pour ceux qui les lancent54. Plus subtils sont les décalages stylistiques intra-verbaux (entre les mots d’un même énoncé) ou situationnels (entre ce qui est dit et la situation d’énonciation) qui, souvent à l’insu de celui qui les produit, trahissent une piètre maîtrise sociostylistique de la langue55. Il en va de même pour les termes d’adresse et les règles de politesse56 sans oublier le recours aux langues « de l’immigration » ou les courbes intonatives spécifiques aux jeunes, sonnant comme des engueulades57, qui laissent le commun des mortels au moins interloqué. Ainsi certains emprunts à l’arabe (chouf, regarde ; chmèt, traître ; chkèm, balance, etc.), ou au turc (kardesh, frère ; len, garçon, etc.), injectés régulièrement dans le français58, augmentent considérablement le degré d’opacité du discours des jeunes, d’autant plus que celui-ci se caractérise souvent par l’accentuation non standard des syllabes pénultièmes59. Dans l’enceinte scolaire, le sentiment d’étrangeté est encore renforcé par la méconnaissance des enseignants du bagage sociolinguistique des élèves plurilingues60.

31À l’ensemble de ces caractéristiques s’ajoute en effet le plurilinguisme des familles issues de l’immigration, mal connu du corps enseignant et qui fait l’objet d’opinions erronées. Ainsi le terme bilinguisme, prêtant souvent à confusion, s’applique à des situations très hétérogènes. Pour Deprez, une personne est bilingue lorsqu’elle « comprend et/ou parle quotidiennement et sans difficultés deux langues différentes61 ». Leconte et Mortamet, quant à eux, n’envisagent pas non plus le répertoire plurilingue comme une somme de parfaits monolinguismes62 mais le considèrent à travers la définition de « l’approche plurilingue » proposée par le Conseil de l’Europe63 laquelle « met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social, puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. » La prudence est donc clairement de rigueur au niveau des variétés de langues réellement en présence du point de vue des acteurs.

32Parallèlement, il serait faux de penser que le bilinguisme des familles migrantes (où les parents pratiquent préférentiellement la langue d’origine et les enfants la langue du pays d’accueil) constitue une étape provisoire avant l’assimilation francophone complète des générations. Il n’est donc pas question, dans ce contexte, de substitution mais de métissage des langues64 qui persiste avec la durée d’installation et concerne tant la deuxième génération (c’est-à-dire les enfants nés en Belgique de parents nés à l’étranger) que la troisième (les enfants nés en Belgique de grands-parents nés à l’étranger)65.

33Le recours au langage ne peut nullement être dissocié des fonctions qu’il revêt. L’école qui accueille des jeunes issus de classes sociales défavorisées ne se heurte pas seulement à des élèves « difficiles » mais également aux « membres d’un univers social et culturel qui lui est relativement étranger et inconnu66 ». Le langage des jeunes traduit une vision du monde et des modes de socialisation qui leur sont propres67. Il est construit dans une relation d’interaction entre les ressources socioculturelles disponibles et leur appropriation, individuelle ou groupale, et il puise dans un répertoire commun qui constitue le capital socioculturel partagé par le groupe de pairs. Il lui est donc conféré un pouvoir social très fort68. La langue constitue ainsi un moyen permettant de s’imposer dans un univers sociolangagier à l’écart du marché dominant, par le biais de l’actualisation d’éléments contrenormés69 qui protègent et reconnaissent une appartenance et des valeur dévalorisées à l’extérieur70. En tant que contre-légitimité, la langue crée une subculture71 dotée de ses propres normes de référence, qui s’écartent ou qui vont à l’encontre de celles qui régissent la culture aliénante « à la Charles-Henri »72.

34Prenons l’exemple de deux élèves issues de l’immigration, scolarisées dans l’option professionnelle « vente » d’une école bruxelloise néerlandophone défavorisée73. Elles défendent le recours, en contexte formel (face à un client), à ce qu’elles qualifient d’un français intermédiaire entre le français « élevé » (c’est-à-dire très poli) et le français « brutal », au lieu de l’emploi traditionnel du français « élevé ». Elles proposent ainsi de se servir de certaines formules de politesse ou certains « termes-clés » intermédiaires tels que « bonjour », « madame », « monsieur » et « merci » et refusent catégoriquement de recourir à d’autres formules « élevées » et superflues, telles que « je vous en prie », « je souhaiterais » (le conditionnel), « avec plaisir », etc. qu’elles associent à l’hypocrisie (avoir deux faces) et au mensonge (ne pas dire ce qu’on pense vraiment) d’inconnus qui s’adressent la parole. Cette connotation s’oppose aux valeurs habituelles de leur entourage immédiat, qui sont celles de la sincérité et des prises de parole directes et transparentes. Selon celles-ci, contrairement à un proche, un inconnu que l’on n’aide que pour des raisons purement professionnelles ne mérite pas qu’on lui adresse des « avec plaisir », puisqu’on n’éprouve pas de plaisir (au sens littéral du terme) en l’aidant. Pour les élèves, le coût du recours aux formules « élevées » semble lourd sur le plan identitaire (se mettre dans la peau d’autrui).

35Notons que les éléments contrenormés ne s’inscrivent pas d’office dans les variétés langagières autres que le français standard. Ici, ce sont la perception, la sélection et le rejet d’éléments standards bien spécifiques qui sont en cause. Dans cette optique, le recours au français standard peut s’avérer contrenormé dans le cas où les locuteurs s’en servent pour se moquer de la norme. Citons la réplique « je vous en prie », adressée par un élève à un représentant de l’institution scolaire qui vient de le remercier pour avoir effectué un geste banal (fermer la fenêtre), en contexte informel (une heure de fourche74) :

37Cette distorsion entre les normes objectives/dominantes, valorisées socialement par l’institution scolaire, et les normes subjectives/dominées76, dotées de fonctions grégaire77 et identitaire78, est souvent à l’origine de décalages entre l’intention de l’élève et l’effet perçu par l’adulte. Ces écarts sont susceptibles de nourrir la mésentente et par conséquent d’être interprétés comme des formes de violence latente. Il en va ainsi pour le ton de l’offense, et pour toutes « les manières de parler désobligeantes, vexatoires, humiliantes et blessantes », bien distinguées79, qui caractérisent la langue rituelle de la rue. Mentionnons à titre d’exemple le répertoire obscène de formules de rejet (« ta gueule », « casse-toi », etc.), de jurements (« sur la tête de ma mère », etc.) et d’interjections ou insultes (« fils de pute », « nique ta mère », etc.) servant aussi bien à mesurer son ascendant sur les autres en contexte convivial que conflictuel. L’accoutumance à la grossièreté est donc ambiguë dans la mesure où le bas langage sert à la fois à susciter, de façon pernicieuse, le dégoût chez les détenteurs de la « belle » langue, tout comme à tenir, de façon angélique, une conversation banale et inoffensive. Les jeunes ne perçoivent pas la violence verbale en tant que telle : elle devient un mode normal de relations, un paradigme relationnel80. C’est ce que relate une jeune locutrice, d’origine marocaine, suite à un incident dans le métro. L’entretien en néerlandais est traduit en français :

38Il n’est donc pas étonnant que des enseignants, qui sont quotidiennement confrontés à ce langage hors du commun, finissent par être déroutés et par interpréter certaines pratiques langagières de ces adolescents comme des atteintes à leur propre personne. Dans ce cas, les jeunes, à leur tour, peuvent se sentir non reconnus par le corps professoral et adopter une posture défensive. La violence relève donc partiellement de la non-connaissance des enjeux symboliques et de la non-communication mutuelle81 plutôt que d’un registre concret. Celles-ci transforment l’école en univers instable, dépourvu de sens, tant pour les élèves qui ressentent un manque de respect que pour les enseignants qui ne savent plus imposer les normes conventionnelles dans le cadre d’un contrat de parole, malmené par des rapports de force symboliques exacerbés82. C’est ainsi que l’objectif de la reconnaissance de leur culture langagière sous-tend des pratiques enseignantes opposées à la stigmatisation des jeunes locuteurs qui la pratiquent83. Cet extrait d’interaction en classe, entre une enseignante de français et ses élèves, pourrait l’illustrer :

39Selon Wieviorka84, le point de vue adopté sur la violence lui confère des significations et une portée différentes. Cette réalité nous amène à souligner que la violence est une question de perception : elle est relative selon le temps et l’espace, et marquée socialement85. Rappelons, à ce sujet, la médiatisation nationale et internationale de la crise des banlieues parisiennes, en novembre 2005.

41Dans le cadre d’étude qui est le nôtre, la jeunesse issue de l’immigration se voit attribuer, dans les lieux communs, des stéréotypes en lien direct avec les phénomènes de violence. En effet, la virulence de l’imaginaire social touchant à l’immigration est telle que l’équation « pratiques de langues autres que le français (celui du "bon usage" s’entend), immigration et délinquance », pour étonnante qu’elle puisse paraître, est admise par certains86. « La délinquance est le fait majoritairement des immigrés », déclare J. A. Bénisti87 qui, dans son rapport sur la prévention de la délinquance, propose d’étonnantes « explications de la courbe évolutive d’un jeune qui au fur et à mesure des années s’écarte du "droit chemin" pour s’enfoncer dans la délinquance ». Ses propos rejoignent le lieu commun qui postule qu’il est impossible de dissocier le concept de « violence des jeunes » de l’image même de l’immigration. Dans ce sens, la corrélation entre bilinguisme et délinquance, entre le fait de parler une autre langue que le français et l’échec scolaire découle de l’évidence. La pratique de la langue expliquerait la délinquance : agir sur la première serait dès lors prévenir la seconde.

42Plus fondamentalement, l’existence de ce type de rapport souligne l’importance du type d’étude que nous menons et de leur diffusion auprès des acteurs de la vie scolaire, ainsi que des décideurs. Des analyses circonstanciées sont impératives pour éviter ces raccourcis dangereux et autoriser leur dépassement. En effet, ce rapport pose « la question des relations entre le monde de la recherche et celui de l’action politique. Certes, la décision et l’action appartiennent indiscutablement à la sphère politique, mais supposent une étape préalable d’information : quelle peut être, dans ce processus, la portée des recherches en sciences humaines et sociales ? En second lieu, les résultats de ces recherches financées essentiellement par l’État, ne devraient-ils pas avoir comme finalité ultime d’apporter des éléments de réflexion utiles à l’élaboration des politiques sociales ? 88 »

43Bien qu’un lien direct soit tissé entre les indisciplines et les difficultés à communiquer89, la violence est ici l’objet d’une construction sociopolitique : la violence concerne les jeunes issus de l’immigration, à l’exclusion des autres, et faire partie de cette catégorie (sociologique ? ethnique ?…) est en soi une circonstance aggravante, voire explicative.

44Si les jeunes sont affectés par les conceptions langagières qu’ils ont des « autres », ils semblent également avoir un sens aigu de l’image stigmatisante, largement médiatisée, que les « autres » (y compris les enseignants) se font de leur sociolecte. Bien qu’ils ne se retrouvent pas nécessairement dans ce « langage aux tonalités violentes90 » – ils peuvent s’en servir sans l’adopter – ils sont susceptibles, à force d’y être associés, d’en devenir les victimes en l’intériorisant, voire à élever les stigmates au rang de normes groupales91. En effet, les représentations face aux sociolectes ou we-codes92, nés du besoin de manifestation identitaire de groupes socialement minoritaires, peuvent avoir un effet dévastateur lorsqu’elles transforment les codes en objets linguistiques médiatiquement identifiés par des vecteurs comme le cinéma, la littérature, la presse et les humoristes93. Dans ce cas, elles les diffusent hors de leurs sphères d’émergence. Inscrits dans une idéologie linguistique française peu tolérante, ces we-codes, tout comme leurs locuteurs, sont stigmatisés. Ainsi, les descendants d’immigrés sont souvent amalgamés en un groupe : « Ils ont été ou sont tour à tour et au gré de l’actualité les victimes du racisme ou de la crise économique, des "sauvageons", "sans foi ni loi", des jeunes "en échec scolaire", ou "déchirés entre deux identités", ou encore des habitants de quartiers ou nul ne souhaiterait vivre94. » La boucle est bouclée lorsqu’on sait que ces identités négatives assignées aux jeunes finissent par être endossées par les sujets mêmes. La projection de représentations réciproques risque donc d’influer sur les pratiques langagières.

45Notons que les enseignants peuvent également être affectés par les stéréotypes largement répandus, en accommodant (outre mesure) leur façon de parler ou d’évaluer95. Ainsi que l’illustre l’extrait d’interactions en classe entre une enseignante de français et ses élèves :

46Dans ce cas, l’institution produit et reproduit en quelque sorte les représentations sociales ainsi que les jugements à l’égard de leurs locuteurs. Il est clair que la problématique relative à la violence langagière relève autant du relationnel et des représentations que du linguistique qui les véhicule96.

48Des réflexions, comme celle que nous venons de mener, sont éclairantes dans la mesure où elles admettent une mesure plus « scientifique » et, à tout le moins, elles permettent d’éviter de tomber dans l’écueil de la démagogie à laquelle se prêtent les généralisations abusives et outrancières dans le chef de quelques-uns. Par delà l’information que la présente étude permet de fournir, une (re)connaissance progressive de l’hétérogénéité97 est la condition d’un meilleur traitement et d’une gestion efficace de la diversité des profils linguistiques des élèves dans le cadre de l’enseignement/apprentissage de la norme scolaire. La simple désignation des sujets du « mal parler » n’a en effet pas la conséquence de réduire, et encore moins de résoudre, la complexité de la problématique abordée.

49En somme, l’injonction à porter à tout citoyen responsable, dans l’enceinte de l’école - et hors de celle-ci -, serait, non pas le slogan « Bien parler, c’est se respecter » mais « Prendre la parole, c’est se respecter »98. La violence de l’acte, même symbolique, cèderait ainsi le pas à la force des mots qui refuseraient la castration sociale : demeurer sans voix.