• 1 Citons parmi ces moyens les boot camps, les regroupements de jeunes délinquants en centres spécia (...)
• 2 Presque tous les pays industrialisés sont secoués par des vagues idéologiques qui tendent trop so (...)
• 3 Le professeur Éric Debarbieux, reconnu pour ses nombreux travaux sur la violence scolaire, déclar (...)
• 4 Le Québec est souvent cité comme un modèle de référence (tel que le mentionne Dion-Viens, ibid., (...)

1La problématique de la violence scolaire retient plus que jamais l’attention des pouvoirs publics, des experts en éducation, de la population en général et des médias. Un regard, même superficiel, sur ce phénomène nous conduit à constater l’existence de trois grandes tendances : une première préconise une intervention radicale1, une seconde que certains qualifient de « laisser-faire » tend à minimiser l’impact de la violence sur la vie en société. Entre ces deux extrêmes, se situe une troisième voie qui, s’appuyant sur le résultat de recherches évaluatives, vise à la fois la prévention et l’intervention auprès des populations à risque ou en difficulté. Chacune de ces tendances compte des adeptes qui défendent souvent avec âpreté leur point de vue2. De prime abord, des positions aussi contrastées risquent de rendre difficile, sinon illusoire, toute tentative de rapprochement. Néanmoins, en dépit de ces écarts, il se dégage un consensus de plus en plus marqué sur l’importance de contrer la violence scolaire en intervenant de façon précoce et concertée auprès des populations concernées ou à risque. Force est cependant de constater que ces tentatives prennent souvent la forme d’un mélange des genres dans lequel il devient très difficile de s’y retrouver. Comme le fait remarquer Éric Debarbieux, l’un des experts les plus réputés dans le domaine, l’information manque encore beaucoup trop en ce qui concerne les actions entreprises pour contrer la violence scolaire3. Étant donné la gravité de la situation, il nous a semblé pertinent de procéder à une analyse de certains programmes québécois de lutte contre la violence scolaire, choisis parmi les plus courants4, non sans avoir au préalable établi un état des lieux relatif à l’avènement de ce phénomène et décrit sommairement les dispositifs institutionnels destinés à le contrer.

• 5 Richard Gagné (dans L’intimidation, dossier inédit. Montréal, Association québécoise des psycholo (...)
• 6 LesCentres Jeunesseconstituent des établissements où l’on offre des services d’adaptation ou de r (...)
• 7 Voir Maryse Paquin, « Violence en milieu scolaire : une problématique qui concernel’école, la fam (...)

2Décelé bien auparavant, comme dans la plupart des pays industrialisés5, ce phénomène a commencé à occuper une place de plus en plus importante sur la scène de l’éducation au tournant des années 1980. Il portait alors plus particulièrement sur des clientèles dites « délinquantes » ou « à risque », prises en charge par les Centres de réadaptation, désignés aujourd’hui sous l’appellation de Centres jeunesse6. Peu à peu, la problématique de la violence constatée chez les enfants et les adolescents en situation de risque a essaimé, au Québec comme ailleurs, de la délinquance et de la marginalité au monde scolaire comme tel. Comme le note Paquin7, « l’importance accordée au contrôle de la violence dans les écoles, et ce, dès le plus jeune âge, semble augmenter d’année en année ». C’est ainsi que la lutte contre la violence a pris au tournant des années 1990 – sans répit depuis – une ampleur considérable : publications innombrables et couverture médiatique des cas de violence. De nombreux chercheurs ont développé des programmes dont certains ont fait l’objet d’une évaluation approfondie et d’autres, d’un simple sondage de niveau de satisfaction des usagers.

• 8 Voir le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, La violence à l’école : ça vaut le coup (...)
• 9 Organisme intermédiaire entre le Ministère de l’Éducation et les écoles, la Commission scolaire s (...)
• 10 S’ajoutant à diverses autres mesures qui avaient déjà été mises en œuvre par le MELS, les Commiss (...)
• 11 Voir Danielle Marquis et al., « Pratiques novatrices mises en œuvre dans le cadre du plan d’actio (...)
• 12 Voir Daphnée Dion-Viens, « Plan d’action contre la violence à l’école : des initiatives et des re (...)
• 13 Voir Jacques Hébert, « La prévention de la violence à l’école. Pièges et perspectives d’action », (...)

3Dans un tel contexte, les pouvoirs politiques ne pouvaient demeurer indifférents. En provenance de certains ministères responsables, notamment de la Sécurité publique, de la Santé et des Services sociaux, plusieurs plans ont alors vu le jour au cours des dernières années, ciblant des réalités plus spécifiques de la violence chez les jeunes. Le plus récent de ces plans émane du Ministère de l’éducation, du loisir et du sport (MELS)8 et veut répondre aux attentes des corps constitués, comme à celles des praticiens aux prises avec la réalité quotidienne. Annonçant des investissements de 16,8 millions de dollars (soit environ de 10 à 13 millions d’euros) sur une période de trois ans, le gouvernement québécois projetait une stratégie de mise en œuvre à l’aide des grands axes qui suivent : (1) prévention et traitement ; (2) concertation et formation ; (3) recherche et formation ; (4) suivi et évaluation. De manière plus précise, les nombreux objectifs de ce plan ont permis de cibler une vingtaine de mesures destinées à prévenir, traiter ou lutter contre la violence scolaire. Il s’agit, dans un premier temps, de prévoir l’embauche du personnel-conseil nécessaire, de tenir des sessions régionales de formation dans les Commissions scolaires9, de fournir les ressources nécessaires dans le but d’établir un portrait de la violence et des modes d’intervention existants ainsi que de dresser de nouvelles stratégies d’intervention intégrées dans les écoles. Par ailleurs, il importe d’offrir un soutien financier aux projets offrant une alternative à l’expulsion ou à la suspension scolaire, mais aussi d’offrir un soutien récurrent aux interventions jugées « efficaces » dans les milieux d’enseignement10. Mais les résultats tangibles de cette vaste opération se font toujours attendre11. Certaines associations et de grandes fédérations syndicales s’annoncent sceptiques quant à cette démarche qui donne des effets pour l’instant superficiels12. Bref, la question de la violence scolaire demeure un souci constant au Québec, comme le constate également Hébert à l’instar de nombreux autres observateurs13.

• 14 Récemment, les revendications des enseignants ont mené à la publication de résultats sensationnel (...)
• 15 D’autres enquêtes s’ajoutent aux précédentes concernant le Québec. Des études conduites par des f (...)
• 16 Déjà il y a plus de dix ans, Marc Le Blanc (voir son article intitulé « L’évolution de la violenc (...)
• 17 Selon une étude menée par Marie-France Blais et Marie-Marthe Cousineau (Violence vécue entre jeun (...)
• 18 Voir François Bowen et Nadia Desbiens, « La prévention de la violence en milieu scolaire au Québe (...)

4À preuve, s’inscrivant dans une vague internationale, des enquêtes sur la question révèlent certains faits troublants14. On y découvre la violence subie par le personnel scolaire15, généralement de la part des jeunes, avec toutes les nuances qu’il se doit de préciser16, autant que celle vécue par les élèves entre eux17. En dépit d’une mobilisation bien présente, comme nous l’avons souligné au tout début de cet article, Bowen et Desbiens rappellent à juste titre qu’il n’existe pas de « solutions magiques » pour remédier à une situation qui reste préoccupante : « bien qu’il existe de belles réussites dans le domaine, beaucoup de choses restent encore à faire au Québec pour prévenir efficacement les conduites de violence à l’école18 ». Mais qu’en est-il des retombées des dispositifs préconisés par certains politiques ou groupes de chercheurs ? Le recours massif à des programmes structurés, comme semblent le soutenir certains, est-il la seule et unique façon de procéder ? Faudrait-il, au contraire, encourager des démarches plus souples, plus participatives ? L’approche qui mise sur la modification des comportements est-elle la seule à envisager ? N’y a-t-il pas un risque à adhérer à une façon d’agir unique envers les populations en danger ou à risque ? Voilà autant de questions qu’il convient plus que jamais de se poser.

• 19 Réseau de promotion des relations et d’élimination de la violence (PREVnet), Alone, en collaborat (...)

6Ces dispositifs revêtent des formes très diversifiées. Il s’agit, dans un premier temps d’informer les populations en général, et particulièrement celles dites « à risque », des effets négatifs de la violence. Pour ce faire, les pouvoirs publics ont souvent recours à des fascicules à large diffusion, des guides ou des trousses en direction des intervenants et des parents. L’information circule également par le biais des tribunes médiatiques, et plus spécifiquement par le truchement de messages publicitaires en direction des enfants et des adultes tout-venant19. Ces messages contiennent diverses considérations portant sur les divers types de violence et comportent aussi des conseils sur la façon d’agir envers un enfant violent.

• 20 Au Québec, les Centres de Santé et de Services sociaux (CSSS)constituent des organismes administr (...)

7La lutte contre la violence relève en grande partie, sous son angle administratif, du réseau de CSSS (Centres jeunesse et CLSC)20. Ces organismes proposent des interventions plus cliniques et correctives, comme cela se passe dans tout pays industrialisé : case work, intervention psychosociale, intervention auprès de l’enfant, et de sa famille, qu’il soit en difficulté ou à risque. Ce type d’intervention prend une forme plus souple que celle dont nous allons parler ci-après. Il assure une pérennité, ce que ne peuvent faire les programmes dont la durée dépend souvent de celle des subventions de recherche qui ont permis leur mise en place. Il importe de rappeler que les institutions qui accueillent des programmes de lutte contre la violence – ou collaborent de très près avec des organismes communautaires – agissent de cette façon non seulement dans le but de prévenir ou de contrer la violence, mais également afin de répondre à des demandes de plus en plus pressantes de la part des usagers. C’est ainsi qu’on a vu naître dans certaines Commissions scolaires des plans d’intervention, dits de type « équipe-école », regroupant autour d’une population d’élèves donnée des spécialistes de l’enfance ou de l’adolescence, parmi lesquels se trouvent des psychologues, des travailleurs sociaux et des enseignants. Certains des programmes, dont il sera question ci-après, sont issus de ces regroupements d’intervenants de terrain. Ces derniers font partie du fonctionnement interne des organismes scolaires ou parascolaires ; d’autres opèrent de façon externe et ne touchent qu’aux populations investiguées que pour des fins de recherche.

• 21 Rappelons, pour mémoire, qu’il existe d’autres programmes d’inspiration différente, à savoir ce (...)
• 22 On entend général par compétences sociales la capacité d’établir une relation de réciprocité avec (...)
• 23 Voir Parazelli (Michel), et al. « Les programmes de prévention précoce. Fondements théoriques e (...)

8Qu’il s’agisse de prévenir la violence, de la contrer ou de la réduire, les programmes choisis aux fins de notre analyse21 visent la modification des comportements et le développement des compétences sociales22. D’inspiration américaine pour la plupart, ces programmes sont essentiellement adaptés au contexte québécois et mis en œuvre par des chercheurs universitaires en collaboration avec des praticiens des Commissions scolaires. Dans la même veine, Parazelli et al. avaient déjà souligné, à partir de l’analyse de différents programmes appliqués dans les champs du domaine social, que les auteurs de la plupart de ces dispositifs s’appuient sur des fondements théoriques qui traduisent une « orientation normative » appelant un regard critique essentiel23.

• 24 I Can Problem Solve (ICPS) est un programme de prévention primaire qui vise à aider les élèves à (...)
• 25 Voir l’ouvrage de Dan Olweus (Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. Les faits, les (...)
• 26 On trouvera une courte description de ce célèbre projet américain dans la documentation web du Ce (...)
• 27 Le lecteur que cette question intéresse pourra aussi consulter un collectif dirigé par Michel Bou (...)
• 28 Cette grille s’inspire de celle que nous avions déjà utilisée dans un ouvrage de Gérald Boutin et (...)

9Manifestement, les dispositifs que nous avons choisi d’analyser se situent dans la foulée de programmes aussi populaires que PATHS ou I Can Problem Solve, qui représentent des fleurons de l’approche « solutionniste »24. L’influence des premiers travaux d’Olweus25 et du célèbre programme de Second Step26 apparaît ici de manière nettement évidente. Destinés aux élèves de la maternelle au début du secondaire, ces dispositifs se présentent, comme nous le verrons, sous la forme de séquences d’activités structurées autour de comportements sociaux préétablis. Certains d’entre eux font l’objet d’une évaluation des effets, plus ou moins élaborée, qui peut s’échelonner parfois sur plusieurs années27. Les auteurs que nous avons consultés les répartissent généralement en trois grandes catégories : une première regroupant des programmes de prévention ; une seconde, des programmes centrés sur l’intervention en milieu scolaire ; et enfin, une troisième qui comprend des programmes de type multimodal. Malheureusement, cette nomenclature ne donne pas une idée très nette des principales caractéristiques de ces dispositifs. Nous proposons, pour notre part, une typologie plus explicite prenant en compte les origines, les populations ciblées, les objectifs, le déroulement et les modalités de leur évaluation de chacun des programmes analysés28.

• 29 Voir le guide du programme conçu par François Bowen et al., actualisé par Yvette Lapointe et al., (...)
• 30 Le programme ne cible pas des enfants plus enclins à la violence ou présentant certains facteurs (...)

11Mis en œuvre en collaboration avec des chercheurs universitaires, l’Agence de santé publique et diverses écoles de Montréal, Contes sur moi29 constitue un bon exemple de programme de prévention primaire. S’adressant aux élèves tout-venant de 5 à 9 ans, soit du préscolaire au primaire, ainsi qu’à leurs parents, ce programme tend à établir le plus tôt possible un pont entre l’école et la famille30. Il vise également à faciliter l'intégration harmonieuse de l'enfant à la vie en société en développant ses habiletés sociales et ses capacités à résoudre pacifiquement les problèmes qu’il est susceptible de rencontrer ultérieurement.

• 31 Voir François Bowen et. al., « Évaluation d’un programme de prévention de la violence au premier (...)
• 32 Les auteurs du programme parlent souvent d’habiletés « autorévélées ». En d’autres termes, l’enfa (...)
• 33 Voir les effets du programme, tels qu’évalués par l’étude de François Bowen et al., op. cit., 200 (...)

15Pendant trois ans, Contes sur moi a fait l'objet d'une étude longitudinale fondée essentiellement sur des groupes expérimentaux et de contrôle31. Cette opération a été conduite à partir de l’implantation du programme jusqu’à la saisie des résultats auprès des enfants de troisième année du primaire. Selon les enseignantes responsables de la mise en place du programme, les élèves concernés démontraient un intérêt accru envers l’école. Par ailleurs, les activités requises leur apparaissaient simples, complètes et pertinentes. L'évaluation mettait également en évidence le fait que des activités réalisées sur une base régulière durant l'année scolaire débouchaient sur des effets significatifs tant sur le plan des comportements pro-sociaux que sur celui des habiletés sociocognitives32 et de l'estime de soides élèves. Ces mesures longitudinales révélaient de plus que l'application du programme pendant plus d'une année contribuait au maintien des gains obtenus au préalable ainsi qu’au transfert des apprentissages à d’autres contextes, à l'accroissement de la motivation et du rendement scolaire33.

• 34 Voir France Capuano et al., op. cit., 2010, p. 1-26. Depuis environ 15 ans, 200 000 enfants de to (...)
• 35 Instaurée au début des années 1980 par des chercheurs du Groupe de recherche sur l’inadaptation p (...)
• 36 Les objectifs et les activités de ce programme puisent également à d’autres sources visant le dév (...)
• 37 Fluppy, un petit chien sympathique qui accueille les enfants, leur pose des questions, réagit à l (...)
• 38 Voir France Capuano et al., op. cit., 2010, p. 23.
• 39 À l’origine, Fluppy avait pour but de prévenir les difficultés que les enfants à risque pouvaient (...)

16Le programme Fluppy34 existe déjà depuis plusieurs années et se veut aujourd’hui un programme de promotion de la compétence sociale et, de surcroît, du bon rendement scolaire. Il a été élaboré dans sa première version à l’intention de jeunes garçons dits « agressifs », issus de secteurs défavorisés de Montréal35. Ses auteurs se sont inspirés de certains grands programmes américains, dont Second Step, qui auraient contribué à réduire la fréquence de différents problèmes de santé mentale et d’adaptation sociale36. Dans sa seconde version, l’objectif général de ce programme s’est dirigé, dans une perspective multimodale, vers la stimulation et le développement des habiletés sociales chez les enfants d’âge préscolaire (4-5 ans) qui éprouvaient des difficultés à vivre des interactions positives avec leurs pairs et les enseignantes37. Étant donné la popularité de ce programme, selon ses auteurs, son objectif premier aurait été détourné. À cet égard, il convient de citer leurs propos : « les conditions d’implantation du programme Fluppy ne sont pas respectées dans plusieurs milieux. […] Appliqué de façon très partielle, ce programme multimodal et ciblé est devenu un programme unimodal et universel38 ». Créé dans un esprit d’intervention ciblée, Fluppy est destiné en premier lieu à contrer les manifestations violentes des tout-petits. Il a donc évolué vers un programme de prévention essentiellement adressé aux élèves tout-venant39. Toutefois, il vise toujours à stimuler la concertation entre l’école et la famille.

• 40 Nous entendons, en contexte québécois, le psychoéducateur comme « un professionnel qui intervient (...)

17Ce programme se déploie en deux mouvements : a) du préscolaire à la troisième année du cours primaire, l’accent est mis sur des activités de contact, de résolution de problèmes et de conflits, d’identification et d’expression des émotions, d’empathie ainsi que d’autocontrôle ; b) de la quatrième à la sixième année du primaire, les thèmes abordés visent alors à développer l’image de soi, la prise de décision, le contrôle de la colère et de saines relations entre garçons et filles. Ces habiletés sont « enseignées » par le biais de 15 ateliers consacrés à des activités d’entraînement qui ont lieu toutes les deux ou trois semaines. Chaque groupe est constitué d’une dizaine d’enfants de maternelle et animé par un psychoéducateur40. Un atelier peut durer entre 20 et 30 minutes. Les comportements « enseignés » lors des différents ateliers sont repris dans la classe par l’enseignante, qui se réfère à un guide écrit à son attention. Les activités se déroulent le plus souvent en groupe de manière à ce que chacun soit « témoin » des changements qui se produisent chez l’autre. Par ailleurs, les auteurs préfèrent éviter les jeux de rôle qu’ils jugent trop « inhibants » pour de jeunes enfants et préfèrent donner la parole à des marionnettes. Fluppy comporte également un volet destiné à venir en aide aux parents d’enfants en difficulté. Un intervenant social est chargé de leur apprendre à mieux observer le comportement de leurs enfants, identifier les situations problématiques pour intervenir adéquatement, renforcer les comportements positifs, gérer les récompenses et leurs conséquences, et enfin favoriser la qualité de l’interaction.

• 41 Voir R. E. Tremblay et al., « La prévention précoce des comportements antisociaux : l’étude expér (...)
• 42 Voir les études de Frank Vitaro et Richard Tremblay (1994) ainsi que de Richard E. Tremblay et al (...)
• 43 Voir France Capuano, ibid., 2010, p. 24.
• 44 Les programmes destinés aux adolescents s’avèrent peu nombreux, parfois peu développés, que leur (...)

19Lors d’une première évaluation41, conduite par les auteurs de la version initiale du programme en question, les résultats obtenus indiquaient une certaine diminution des conduites agressives chez les garçons de 12 ans de milieux défavorisés inscrits au programme. De plus, ces derniers démontraient, toujours selon cette même évaluation, une meilleure capacité d’adaptation à leur environnement scolaire. La « compétence parentale », vue sous l’angle de la qualité de la supervision, semblait également s’être améliorée42. D’autres études évaluatives ont également été conduites afin de vérifier la pérennité des résultats obtenus, notamment auprès d’élèves en difficulté. Toutefois, les évaluateurs déplorent aujourd’hui le fait que l’on n’ait pas encore procédé à une évaluation d’impact de ce programme qui, selon eux, permettrait « d’évaluer formellement ses effets43 ». Des programmes du même type sont destinés aux adolescents, mais s’avèrent toutefois moins nombreux44. La demande est cependant bien réelle de la part des intervenants de terrain, notamment lorsqu’il s’agit de faciliter le passage du jeune entre le primaire et le secondaire. Le prochain programme que nous allons décrire a justement suscité un grand intérêt à cet égard.

• 45 Voir Violaine Ayotte et Marie-Claude Laurendeau, Effets d'un programme de promotion des compétenc (...)

20D’abord expérimenté au primaire à destination d’élèves tout-venant, dans le but d’améliorer leur concept de soi, le programme Sac à dos45 a été modifié pour répondre aux besoins des adolescents (12-13 ans) sans difficulté particulière. Ce programme vise cinq objectifs liés à l’autonomisation de l’élève dans le contexte de son adaptation au milieu de l’école secondaire. Il s’agit encore une fois de développer des habiletés sociales, cognitives et affectives, l’estime de soi ainsi qu’une bonne conduite. Plus précisément, ce programme vise à favoriser l’adaptation des adolescents à leur nouvel environnement scolaire, la coopération et l'entraide avec leurs camarades et enfin, la résolution de leurs problèmes scolaires et sociaux.

• 46 Il s’agit d’un cours centré sur la présentation des cinq éthiques religieuses qui fait présenteme (...)

21À chacun des objectifs, est relié un certain nombre d’activités particulières (de 3 à 8 leçons, selon l’objectif). Le programme comprend donc un total en 19 leçons d'au minimum 60 minutes chacune. Il a été conçu pour être appliqué par l'enseignant, de préférence celui qui intervient dans le cadre des cours de formation personnelle et sociale, de morale (aujourd’hui, les cours d’éthique et de culture religieuse46) ou de cheminement particulier (classes d’adaptation scolaire). Toutefois, tout intervenant peut également donner la presque totalité des leçons que comprend le programme à de petits groupes d'élèves de première et deuxième année du secondaire. Pour chaque leçon, l’intervenant précise les objectifs à atteindre, explique leur bien-fondé et propose des activités en spécifiant leur déroulement.

• 47 D’autres microprogrammes ont été également implantés ou développés en assez grand nombre dans div (...)

25Bon nombre de programmes d’intervention classés sous cette rubrique concernent plus spécifiquement des populations déjà considérées en difficulté et se situent ainsi dans l’axe de la prévention secondaire et même tertiaire. Nous décrivons ici deux d’entre eux pour lesquels nous avons trouvé suffisamment d’information, à savoir le PARC et le programme Allié47.

• 48 Voir Pierre Potvin et al., Programme d’autocontrôle, de résolution de problèmes et de compétences (...)

26D’inspiration également comportementaliste, le programme en question a été mis sur pied par une équipe de recherche de l’Université du Québec à Trois-Rivières au début des années 199048. Il s’adresse aux élèves du primaire, de 6 à 12 ans, ayant des troubles du comportement (impulsivité, hyperactivité, déficit d’attention, trouble oppositionnel avec provocation). Ces objectifs portent sur la diminution de la fréquence des comportements inadaptés et surréactifs. Ils visent également l’amélioration de la compétence parentale à intervenir auprès de leur enfant.

• 49 Voir le programme conçu par Pierre Potvin et al., Prends le volant : programme pour développer le (...)

27Des spécialistes en psychoéducation sont chargés de son application dans le cadre de l’animation de petits groupes d’enfants à l’extérieur de la classe. Les activités suggérées portent sur la résolution de problèmes ainsi que le contrôle des émotions, et plus particulièrement le contrôle de la colère. Les parents, eux, sont aussi conviés à développer leur compétence, notamment au niveau de la gestion des comportements de leur enfant, selon une approche cognitivo-béhaviorale. Rappelons que les mêmes auteurs avaient déjà expérimenté un programme semblable auprès d’une clientèle différente quelques années auparavant49.

• 50 À titre indicatif, le lecteur pourra se référer aux tests standardisés développés et utilisés pou (...)

28Les intervenants doivent constituer des groupes homogènes qui n’excèdent pas quatre élèves. Ils doivent adapter la formation prodiguée à l’élève en fonction de ses caractéristiques propres, qui sont évaluées selon son dossier scolaire et une évaluation psychologique à l’aide de l’échelle comportementale de Bullock et Wilson50. Les auteurs de ce programme préconisent l’apprentissage par la pratique de l’autocontrôle, le modelage et le renforcement lié aux bonnes habiletés sociales ainsi que la résolution de problèmes. Une vingtaine d’activités, d’une durée de 45 à 60 minutes, sont prévues chaque semaine dans une perspective d’entraînement. Elles se déroulent en dyade intervenant-élève ou en petits groupes de 4 enfants chacun. Ce programme fait l’objet d’un suivi auprès des parents et des enseignants.

• 51 Voir Lyne Massé, « Effets additifs d’un programme d’intervention behaviorale cognitive adressé à (...)

30Sur le plan de l’évaluation, seule une évaluation quasi expérimentale a été réalisée auprès de 24 élèves participants. Probablement faute de moyens, celle-ci ne semble pas s’être intéressée à la globalité de l’intervention. Au regard de données recueillies, les deux volets de l’analyse du programme laissent toutefois planer des doutes sur l’efficacité de l’intervention ou, du moins, la qualité « probante » des résultats de l’évaluation. On y dénote d’ailleurs une certaine contradiction. Effectivement, selon les observations rapportées par les enseignants (volet quantitatif avec les échelles d’occurrence ou de satisfaction), les auteurs du programme disent constater une diminution des retraits de classe et des billets d’avertissement ainsi qu’une amélioration de la qualité de la relation d’aide et du climat de la classe. En revanche, selon le volet qualitatif de leur étude, les intervenants et les enseignants ne percevraient que peu ou aucune amélioration significative des comportements. Dans certains cas, toujours selon l’avis des enseignants, le comportement de l’enfant s’était même détérioré51.

• 52 Voir Nadia Desbiens et al., « Le programme l’Allié : une alliance autour de l’élève de deuxième o (...)

31Il s’agit, encore une fois, d’un programme d’entraînement aux habiletés sociales et à la résolution de problèmes interpersonnels qui se situe dans le prolongement du projet PARC52. L’Allié s’adresse aux élèves de 8 à 12 ans (3e à 6e année du primaire) ayant des difficultés de comportement. Il requiert la participation de certains camarades de classe agissant à titre de pairs-aidants. Pour leur part, les parents sont invités à améliorer leurs habiletés parentales et leurs pratiques éducatives en participant à des ateliers de formation.

• 53 Voir Nadia Desbiens et S. Pascal, Réussite scolaire et sociale des élèves présentant des difficul (...)

36Se basant sur les résultats d’une étude évaluative menée par leur équipe, les auteurs de l’Allié soutiennent que leur programme permet aux enfants qui éprouvent des difficultés de comportement de faire l’apprentissage d’habiletés cognitives et sociales. Il leur donnerait également la possibilité d’augmenter sensiblement leur compétence à résoudre leurs conflits interpersonnels. Ils estiment de plus que leur programme contribue à réduire certains problèmes de comportement, notamment la manifestation d’agressivité avec leurs camarades et leurs parents53.

• 54 Voir Nadia Desbiens et al., op. cit., 2009, p. 183.
• 55 Voir Nadia Desbiens et S. Pascal, op. cit., 2006.

37En revanche, l’évaluation ainsi menée relève certaines limites en ce qui concerne les enfants en trouble de comportement. Les gains obtenus par ces derniers ne seraient « pas suffisamment importants pour qu’ils ne soient plus considérés à risque54 ». Des recherches se poursuivent sur les effets bénéfiques qui pourraient provenir d’une utilisation « combinée » des programmes Allié et Vers le Pacifique55.

• 56 Le Programme pour contrer l’intimidation de la Commission scolaire Premières-Seigneuries vise la (...)

38Un bon nombre de programmes qualifiés de « multimodaux » s’intéressent autant à la prévention qu’à l’intervention ciblée. Nous avons choisi deux d’entre eux afin d’illustrer ce type de démarche. Le premier, Pratiquons ensemble nos compétences (PEC) en l’occurrence, est largement répandu et a fait l’objet de nombreuses évaluations. Le second, Vers le Pacifique (VLP), est sans doute le plus connu de tous et a également été évalué à plusieurs reprises. Soulignons au passage qu’il existe aussi d’autres programmes du même type qui ont été mis en œuvre selon les besoins et les ressources des milieux éducatifs locaux (dans certaines écoles ou Commissions scolaires). L’un d’entre eux met l’accent sur la justice réparatrice56.

• 57 Voir Égide Royer et al., Pratiquons ensemble nos compétences. Guide d’introduction au programme P (...)

39Le programme Pratiquons ensemble nos compétences57 s’appuie sur les résultats de recherches américaines et canadiennes qui mettent en évidence la nécessité de procéder à des interventions globales et multimodales auprès des jeunes qui manifestent des problèmes de comportement. S’adressant aux élèves en difficulté (troubles du comportement) de 12 à 14 ans qui sont scolarisés en classe régulière ou spéciale, le présent dispositif s’inscrit dans une démarche de collaboration entre l'école et la famille, mais aussi avec les CLSC et les Centres Jeunesse impliqués. Ce programme vise les objectifs suivants : favoriser chez les adolescents le développement des habiletés sociales ; les aider à reconnaître et à utiliser les forces de leur famille ; consolider chez les parents l’habileté à négocier avec leur adolescent ; faciliter une véritable collaboration partenaire entre l’école et la famille.

• 58 Voir Gresham et Elliott (1990) ainsi que Goldstein et McGinnis (2000), cités dans Égide Royer et (...)

40Ce programme est mené en dyade par un enseignant et un intervenant professionnel qui, lui, détient une formation en psychoéducation. Il comporte deux volets, le premier concernant l’élève à qui est proposé un programme d'entraînement comprenant une vingtaine d'ateliers d'une durée de 75 minutes chacun, répartis sur dix semaines et insérés dans la grille horaire de l’élève. Ces ateliers visent un entraînement intensif destiné à combler des habiletés déficitaires. L’élève, ses parents et l'intervenant peuvent choisir parmi vingt-cinq habiletés sociales déterminées à l’avance. Ces habiletés identifiées à la lumière de recherches antérieures recourent à des instruments standardisés et traduits de l’américain58. Il s'agit d'habiletés telles qu'écouter, poser une question, demander de l’aide, éviter certaines difficultés, etc. Ces enseignements sont suivis de périodes de discussion. L'intervenant fait également appel aux jeux de rôles et jeux de coopération. Ce processus d'enseignement est guidé par des fiches d’animation, des fiches de travail et des grilles d’évaluation.

• 59 Voir Martin Gendron et al., « La prévention, un travail d’équipe. Le PEC, une intervention multim (...)

42Les auteurs du PEC soutiennent que des programmes intégrés et multimodaux sont plus efficaces que ceux qui ne visent que la transformation des comportements sociaux sans égard à établir une relation de concertation entre la famille et les institutions éducatives59. Plaçant l’accent sur la cohérence des interventions auprès du jeune, ils préconisent donc une démarche mettant en interaction jeune, famille, école et organismes officiels afin que les résultats des interventions préventives et curatives effectuées s'avèrent positifs. Ce programme a été évalué par les auteurs sous l’angle qualitatif et quantitatif. À partir des constats recueillis principalement auprès des intervenants scolaires, il y aurait diminution des comportements agressifs et augmentation des comportements prosociaux en général.

• 60 Voir le Centre Mariebourg, Le programme Vers le Pacifique, 2010.

43Mis en place il y a plusieurs années par le Centre Mariebourg (un organisme communautaire de Montréal-Nord) en collaboration avec le Centre international sur la résolution de conflits et la médiation (CIRCM) et la Commission scolaire de Montréal, Vers le Pacifique (VLP) est sans doute le plus connu parmi tous les programmes de ce type60. Il a pour mission de prévenir l’émergence des problèmes psychosociaux chez les enfants de 6 à 12 ans et du premier cycle du secondaire (12 à 14 ans). VLP se caractérise par une intervention planifiée dans le but de prévenir et contrer la violence par la promotion des conduites pacifiques en milieu scolaire. Inspiré de programmes américains en vogue dans les années 1980 et 1990, ce dispositif mobilise tous les acteurs du milieu scolaire, notamment en collaboration avec la famille, et permet d’imprégner de manière significative la classe et l’atmosphère de l’école.

• 61 Depuis 1998, plus de 930 écoles se sont dotées de leur programme. Cela représente 229 800 élèves (...)
• 62 Voir le deuxième rapport de recherche évaluative, visant les effets du programme Vers le Pacifiqu (...)
• 63 Voir François Bowen et al., « Évaluation du programme Vers le Pacifique après une première année (...)
• 64 Voir François Bowen et Nadia Desbiens, « La prévention des conduites violentes en milieu scolaire (...)
• 65 Voir François Bowen et al., op. cit., 2006, p. 66.
• 66 Voir François Bowen et al., ibid., p. 63-64.

46Selon les concepteurs du programme Vers le Pacifique, ce dispositif a créé un engouement dans les écoles québécoises dès son lancement.61 Plusieurs facteurs concourent au succès du programme : l’attitude positive et la participation effective de l’équipe-école, l’implication des parents et de partenaires communautaires, un soutien continu du projet dans le temps ainsi que son intégration au projet éducatif de l’école. VLP a fait l’objet d’une première évaluation sur son implantation, de 1994 à 1997. En deuxième lieu, une évaluation sur les effets du programme a été réalisée de 2001 à 200562. Les évaluateurs rapportent principalement les résultats qui suivent : a) des gains supérieurs sur les plans sociocognitif et comportemental dans les écoles expérimentales ; b) des effets positifs reliés aux échanges entre élèves médiateurs et élèves ordinaires. Selon les évaluateurs, les habiletés sociales visées sont maîtrisées lorsqu’on constate que les élèves ont davantage tendance à rechercher plus facilement des solutions positives devant des situations hypothétiques de conflits63. Ils feraient aussi une meilleure évaluation des conséquences positives et négatives de leurs choix dans ces situations hypothétiques. Les évaluateurs notent cependant certaines limites. Tout d’abord, le risque de prendre à la légère de potentiels effets néfastes chez les élèves médiateurs s’avère bien réel. N’est-ce pas beaucoup exiger d’un enfant de 11-12 ans qu’il intervienne auprès de ses pairs en difficulté et qu’il agisse aussi comme tuteur en classe ? Les auteurs eux-mêmes se posent la question64. En dépit du fait que les gains et les effets distaux, tels qu’évalués par les enseignants ou « autorapportés » par les élèves65, semblent positifs tant pour les sujets tout-venant que pour ceux qui rencontrent des difficultés, certains effets inattendus chez certains élèves seraient liés, selon les auteurs, à la manifestation d’habiletés « mal maîtrisées » ou aux « rapports de force » qui constituent depuis longtemps un mode de résolution des conflits en contexte scolaire66.Pour finir, cette évaluation n’est pas à l’abri certaines contraintes méthodologiques, dont la perte importante de sujets (attrition des cohortes) et un certain manque de profondeur de l’analyse.

• 67 Tel n’est pas le cas des programmes en direction des populations d’enfants à risque ou en danger, (...)
• 68 Voir Albert Bandura, Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. New Jer (...)
• 69 Voir Normand Rondeau [dir.], Guide d’implantation des programmes d’habiletés sociales et de résol (...)

50Sous l’angle des fondements théoriques, il faut noterque la plupart de ces grands programmes pour contrer la violence pratiqués en Amérique du Nord se réclament nettement du mouvement comportementaliste, à l’exception de quelques-uns67. Certains d’entre eux s’inspirent de la théorie de l’apprentissage social développée par Bandura68 qui lie l’efficacité perçue d’une action soit au résultat obtenu et observé par l’individu, soit à la valeur accordée à l’action posée par un groupe. À part quelques allusions à la connaissance de soi et à l’empathie, les auteurs s’attardent à la modélisation des comportements sociaux selon un schéma préétabli. Une insistance aussi marquée sur le renforcement des « bonnes conduites » risque d’occulter une réflexion incontournable sur les origines et les causes réelles de la violence. Trop souvent, certains concepteurs de programmes laissent à penser que la violence, quelle qu’elle soit, ne résulterait au bout du compte que de l’impuissance de l’institution à gérer le comportement violent des enfants, des adolescents et des jeunes. À vouloir « installer » une réponse nécessairement pacifique à l’agression dès le plus jeune âge, ne risque-t-on pas de traiter en surface des questions éminemment plus complexes, d’instrumentaliser ainsi la lutte contre la violence ? Cette question mérite considération, notamment sous l’angle des références théoriques. Dans un autre ordre de pensée, qui ne serait pas si éloigné de celui-ci, il y aurait beaucoup à dire sur le fait que ce sont les auteurs eux-mêmes qui, la plupart du temps, déterminent les objectifs, le contenu, les modalités d’application et d’évaluation de leurs programmes. Les thèmes ainsi établis s’inscrivent dans un schéma qui se présente la plupart du temps de façon linéaire, entre famille, école et société. Cette façon de procéder finit, dans trop de cas, par laisser peu de place aux « utilisateurs » de ces programmes et même les conduire au désistement. Ce mouvement à l’encontre de l’autonomisation de certains personnels de l’intervention socioéducative ne semble pas inquiéter outre mesure certains concepteurs de programmes de promotion des habiletés sociales. Selon eux, « l’utilisateur doit être placé au centre de la mise en œuvre afin de livrer correctement et avec succès l’intervention auprès des enfants. [En ce sens] certaines modalités comme le soutien, l’entraînement, la facilitation et le renforcement sont des stratégies préférables à la contrainte. […]69 ».

• 70 Voir Gérald Boutin et Paul Durning, op. cit., 2008.

51L’accessibilité aux résultats des programmes élaborés dans le dessein de contrer la violence scolaire souffre de la plupart des maux dont nous avions fait état lors de l’analyse de nombreux programmes d’intervention auprès des populations à risque ou en danger70. En dépit du fait, qu’il existe de très nombreux dispositifs structurés en direction des populations à risque ou en difficulté avérée, il en demeure éminemment difficile d’avoir accès des descriptions claires de leur mode de fonctionnement. Il existe effectivement peu d’information sur la description des interventions sur le terrain, sur le rôle des intervenants et leur formation dans le cadre de l’implantation de tels programmes. La plupart du temps, les descriptions de ces dispositifs sont trop souvent écrites de manière sommaire, voire souvent elliptique.

• 71 Voir la recension réalisée par Gérald Boutin dans un article portant un regard de synthèse sur la (...)
• 72 Voir Michel Boutanquoi (2011).
• 73 Voir Gérald Boutin, op. cit., 2008.

52C’est surtout sur ce point que le bât blesse. Il est difficile effectivement d’obtenir des renseignements précis sur la façon dont l’évaluation de ces programmes s’est déroulée. De plus, comme le font remarquer de nombreux auteurs71, les programmes en question sont loin de faire toujours l’objet d’une évaluation de processus, en d’autres termes effectuée donc tout au long de l’application du programme. La plupart du temps, ils ne sont soumis qu’à une évaluation effectuée a posteriori72. Qui plus est, les programmes mis en place à l’échelon local ne font que rarement l’objet d’une évaluation approfondie. Ils ne prennent en compte, dans la plupart du temps, que le niveau de satisfaction des usagers. Par exemple, une situation similaire existe au niveau des programmes d’éducation parentale73.

• 74 Voir François Bowen et al., op. cit., 2006, p. 65-66.

53Ces remarques nous conduisent à souligner diverses lacunes sur le plan de la méthodologie de recherche. Plusieurs auteurs s’en tiennent à une méthodologie quantitative qui laisse peu de place à la façon dont les bénéficiaires conçoivent leur participation à des activités planifiées. Du reste, elle prend peu en compte le vécu des participants. D’autres ont recours à une combinaison de quantitatif et de qualitatif sans établir de façon satisfaisante l’apport de chacune des ces deux approches. Souvent, les populations investiguées sont restreintes et les facteurs environnementaux, insuffisamment pris en compte. De plus, les évaluateurs de programmes déplorent le fait que les démarches d’évaluation longitudinale sont encore peu développées. On devrait, comme le suggèrent Bowen et ses collaborateurs, poursuivre plus en profondeur l’évaluation compte tenu de la fragilité des résultats obtenus à la suite de l’application des programmes74.

• 75 Voir François Bowen et al., ibid., p. 65-66.

55En somme, si l’apport des programmes destinés à contrer la violence scolaire est bien réel sous les aspects que nous avons rappelés au début de cet article, il ne saurait cependant être question d’occulter leurs limites. Plusieurs de leurs auteurs, du reste, reconnaissent que d’autres dispositifs, plus souples et plus ouverts, seront toujours nécessaires jouant pour ainsi dire le rôle de toile de fond à l’ensemble des actions visant à contrer la violence, qu’elle soit scolaire ou autre75. L’action socio-éducative déborde largement l’approche par programme, qui ne peut en être qu’un vecteur.

• 76 Voir Éric Debarbieux, « La violence à l’école : une mondialisation ? », Ville-École-Intégration E (...)
• 77 Voir Michel Chauvière, « Peut-on parler d’une culture professionnelle des éducateurs ? », Société (...)
• 78 Voir Michel Parazelli, et al. op. cit., 2003.
• 79 Voir Martin Gendron et al., op. cit., 2005.

56Que la lutte contre la violence adopte les stratégies les plus lourdes, les plus coûteuses ou dites les plus efficaces, cela ne changera pas grand-chose si l’on ne s’attaque pas à la même racine des problèmes. Comme le rappelle Eric Debarbieux76, les dimensions économiques, culturelles et sociales doivent absolument être prises en compte. L’approche comportementaliste dont d’inspirent la plupart des programmes destinés à contrer la violence, au Québec, comme ailleurs, risque de faire l’économie de cette réflexion pourtant essentielle que nous n’avons ici qu’esquissée. Plusieurs raisons militent en faveur de cette position. Il faudrait réinventer de manière permanente, pour reprendre la posture de Michel Chauvière77, l’acte éducatif au lieu de le cantonner dans une seule approche « modélisante ».Les politiques d’information, de prévention et de formation ne devraient pas être abandonnées au bénéfice d’une simple modification des comportements observables, comme le notent Michel Parazelli et al.78. Nous estimons pour notre part qu’une approche écosystémique peut seule, à l’heure actuelle, receler quelques promesses de réussite concernant l’éradication de la violence scolaire que l’on ne saurait du reste dissocier de la société en général. C’est également le point de vue d’Égide Royer qui critique vertement les programmes qui s’adressent de façon séparée, étanche, à l’enfant, à la famille ou à l’école79. L’évaluation de tels programmes, souligne-t-il, dénote des résultats assez médiocres : peu d’effets sont constatés au niveau des gains comportementaux et du transfert des apprentissages. Selon Royer, ces programmes ont également peu d’influence sur la motivation des sujets, la cohérence entre l’école et la famille ou encore l’amélioration de la compétence parentale. À vrai dire, la question n’est pas de choisir entre une approche laxiste, « musclée » ou médiane, mais bien de tenter de tracer une nouvelle voie qui pourrait déboucher sur le respect de l’individu, sur son droit à l’autonomie. Ce n’est pas tout de porter attention aux comportements aversifs, d’investir énergies et moyens pour les transformer en comportements acceptables ; il importe au plus haut point d’en saisir le sens. Qu’y a-t-il derrière la façon d’agir perturbante de tel ou tel élève ? Quel est notre niveau de tolérance à son endroit ? Autant de questions qu’il serait regrettable de passer sous silence. Une approche trop coercitive, comme celle qui est souvent préconisée en situation de panique, ne peut conduire qu’à des dérives inquiétantes dont la liste serait trop longue à dresser : stigmatisation reliée à un étiquetage précoce des jeunes enfants en difficulté, modélisation à outrance des comportements, en un mot instrumentalisation de la violence scolaire au détriment des élèves eux-mêmes, de leurs parents et de la société. Il nous paraît indispensable de varier les pratiques d’intervention en tenant compte des causes réelles de la violence scolaire, de s’ouvrir à d’autres approches théoriques, plutôt que de s’en tenir à un comportementalisme trop souvent réducteur, et enfin d’encourager davantage les « bénéficiaires » ou « usagers » à participer à l’élaboration et à l’évaluation des dispositifs qui leur sont destinés. Le défi est de taille ! Il dépasse largement le simple changement de méthodes pédagogiques, la formation des enseignants à la gestion des comportements aversifs et le simple conditionnement aux « bonnes conduites ».