• 1 Les Centres éducatifs fermés : la part cachée du travail éducatif en milieu contraint. Recherche ré (...)
• 2 Le collectif de recherche était composé de neuf personnes, dont les deux responsables scientifiques (...)
• 3 Docteurs ou doctorants inscrits dans un champ disciplinaire (la sociologie de façon majoritaire).
• 4 Nous ne reviendrons pas ici sur la genèse du processus d’institutionnalisation d’une fonction reche (...)

1Le présent article porte sur l’expérience d’une recherche réalisée pour le compte de la Mission de Recherche Droit et Justice1 (Ministère de la justice et CNRS), portée par un institut de formation en travail social et interroge ses effets notamment en termes d’apports pour la formation. Le propos développé se fonde sur une enquête ethnographique en Centres éducatifs fermés, menée sur deux ans par un collectif de recherche2 composé de chercheurs disciplinaires3 et de formateurs professionnels. En cela, il correspond à l’ambition générale du numéro qui est d’interroger les liens entre « recherche » et « formation » dans le travail social et d’éclairer les nouveaux espaces de collaboration et de construction des savoirs qui émergent dans un contexte qui favorise le développement d’une fonction « recherche » au sein des écoles du travail social4.

• 5 Luc Boltanski et Laurent Thévenot, De la justification, Paris, Gallimard, 1991.

2Plus précisément, l’intention de cet article est de donner à voir, à partir d’une démarche empirique, ce que faire de la recherche dans un cadre destiné à la formation professionnelle veut dire. Renouant avec la tradition des travaux du Centre de formation et d’études de Vaucresson sur la justice des mineurs, il s’agit de regarder dans quelle mesure les éclairages produits peuvent contribuer à nourrir une pédagogie de l’intervention à partir d’une connaissance plus fine des ressorts de l’action mobilisés par les acteurs à travers les épreuves de réalité5 auxquelles l’éducation sous contrainte les confronte.

• 6 Alors que les prisons sont gérées par l’administration pénitentiaire et accueillent des mineurs con (...)
• 7 Catherine Lenzi et Philip Milburn, « Les Centres éducatifs fermés : de la clôture institutionnelle (...)

4Créés par la Loi d’orientation et de programmation judiciaire (LOPJ) du 9 septembre 2002, dite Loi Perben 1, les CEF ont pour visée de répondre aux exigences sécuritaires de la période politique, et de fournir un cadre de « sanction éducative », selon ses termes, à des mineurs qui commettent des infractions de manière répétitive, et dont les prises en charge éducatives classiques — en milieu familial ou par placement en établissement éducatif — n’ont pas permis d’infléchir le comportement. Précisons que les CEF ne sont ni des prisons ni de simples foyers éducatifs6, ils constituent plutôt un espace d’enfermement hybride destiné aux mineurs placés pour faits délictueux, soumis à la double contrainte de la restriction de leurs libertés dans le présent et de l’obligation de participer à des activités pour préparer leur avenir7.

• 8 Nicolas Sallée, « Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse à l’épreuve du traiteme (...)
• 9 On dénombre à ce jour une quarantaine de dispositifs sur toute la France.

5En outre, l’apparition (ou réapparition) de ces dispositifs a été particulièrement déstabilisante, notamment pour les éducateurs de la PJJ qui, dans la période antérieure, privilégiaient la relation éducative « librement » consentie comme support de leur action8. Face à une réponse perçue davantage comme répressive qu’éducative, les éducateurs de la PJJ ont manifesté une forte résistance à intégrer ces dispositifs. Cette configuration a conduit les professionnels du secteur associatif habilité (SAH), eux-mêmes empreints d’une culture du Welfare State (Bailleau et al. 2007), à multiplier les formes de prise en charge des mineurs récidivistes dans un tel contexte. De cette façon, la quasi-totalité9 des dispositifs dont il est question ici sont gérés par les associations du secteur associatif habilité (SAH), qui se sont organisées et reconfigurées dans l’optique de fournir une réponse éducative malgré un cadre juridique et institutionnel qui heurte les principes mêmes de l’action éducative.

• 10 Daniel Bertaux, L’enquête et ses méthodes. Le récit de vie, Paris, Armand Colin, 2005.

7Du point de vue de l’accès au terrain, le protocole de recherche prévoyait de se saisir de l’ensemble des centres répertoriés sur le territoire rhônalpin, soit six établissements. Au final, le travail d’investigation empirique a porté sur cinq Centres éducatifs fermés gérés par le SAH puisqu’un centre, au moment de l’enquête, a connu une fermeture temporaire. Le recueil des données, lors de la première phase d’enquête, s’est organisé avec la réalisation de trois monographies de site qui ont combiné des phases longues d’observation in situ, des entretiens compréhensifs et des récits de vie10.

• 11 Barney G.Glaser, Anselm A.Strauss, La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche (...)
• 12 Georges Lapassade, L’ethnosociologie : les sources anglo-saxonnes, Méridiens Klincksieck, coll. « A (...)
• 13 Claude Dubar, « Le pluralisme en sociologie : fondements, limites, enjeux », in Socio-logos. Revue (...)

12La méthodologie d’ensemble de cette recherche s’est appuyée sur une démarche inductive dans une perspective de théorisation ancrée (grounded theory), conceptualisée par Strauss et Glaser11, qui recourt aux monographies de terrain et s’inscrit dans la lignée de l’ethnosociologie12 et de la sociologie ethnographique13.

• 14 Eric Gagnon et al., « How the Trivialization of the Demands of High-Tech Care in the Home is Turnin (...)
• 15 Sharan B. Merriam, Case Study Research in Education: a Qualitative Approach, San Francisco, Jossey- (...)
• 16 Steve Jacob, Laurence Ouvrard, « L’évaluation participative. Avantages et difficultés d’une pratiqu (...)

13La monographie a pour principales caractéristiques de permettre l’investigation empirique d’un phénomène dans son contexte de production, en temps réel (la collecte de données étant contemporaine de l’action) et de saisir les événements, actions, situations dans leur dimension significative pour les acteurs14. L’intérêt de la monographie réside par ailleurs dans le processus de recherche qui favorise « la découverte plus que la confirmation15 ». Elle donne une place importante aux ressorts expérientiels et permet l’interaction et le dialogue entre chercheurs et acteurs du milieu (intervenants et mineurs). Elle favorise de cette façon l’engagement de tous les acteurs dans le processus de recherche16.

• 17 Valérie Méliani, « Choisir l’analyse par théorisation ancrée : illustration des apports et des limi (...)

14La monographie s’inscrit donc assez naturellement dans une approche non déductive ou la méthode consiste en un aller-retour constant et progressif entre les données de terrain et un processus de théorisation17. La phase exploratoire a donc permis de construire les monographies de sites et a rendu possible l’expression de « rapports d’étonnement » par le collectif de recherche, à partir desquels il a été possible de tirer les fils d’analyse qui se sont avérés les plus saillants sur l’ensemble des terrains d’enquête. Certains ont été pressentis par le questionnement initial du projet de recherche, d’autres ont pu le contredire : l’épreuve du réel a permis dans tous les cas les reformulations et ajustements nécessaires des orientations de la recherche.

• 18 Francis Chateauraynaud, « L’emprise comme expérience », SociologieS, Dossiers, Pragmatisme et scien (...)
• 19 Donald Schön, Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Mont (...)
• 20 Andrew Abbott, « Ecologies liées : à propos du système des professions », dans Pierre-Michel Menger (...)
• 21 Florent Champy, La sociologie des professions, Paris, Quadrige / PUF (2^e édition), 2012.

15En accord avec l’approche pragmatique, il s’agissait bien, à travers un recueil ethnographique, de « suivre » les acteurs, de « décrire » leurs contraintes et ressources, de « restituer » leurs discours et leurs actions, bref, de « coller » au plus près des situations et des logiques organisationnelles afin de mettre à plat et de clarifier les appuis critiques, les formes de jugement et d’appréciation des situations, et la production de ressorts d’action issus des épreuves de réalité18. Suivant cette approche et en lien avec les orientations de la recherche, il était question de saisir les pratiques qui prennent forme dans des contextes complexes et imprévisibles propices à la réflexivité19 dans le travail et à l’inférence20 dans la façon de raisonner sur les problèmes pour faire face à des situations complexes et incertaines pour lesquelles les savoirs reproductibles ne suffisent pas. Dans cette perspective, il s’est agi de rendre compte du type d’activité cognitive et prudentielle propre au travail éducatif contraint et des savoirs et savoir-faire qu’il suppose en fonction des caractéristiques des situations auxquelles sont confrontés les personnels concernés21.

• 22 Ibid.

16Pour ce faire et pour approcher au mieux les ressources et ressorts d’action singuliers des acteurs, leurs tâtonnements et autres bricolages inventifs qu’ils développent dans des situations qui contiennent une part d’incertitude élevée, la méthode a consisté en l’étude des situations les plus critiques, et particulièrement difficiles où la composante conjecturelle est la plus prégnante22. C’est ici, dans ces situations complexes, qu’il a été possible de saisir les justifications fournies par les acteurs, leurs ressources et la façon dont ils réinventent leurs pratiques.

• 23 Bernard Lahire, « Utilité : entre sociologie expérimentale et sociologie sociale », in Bernard Lahi (...)
• 24 Pierre Bourdieu, « Le marché des biens symboliques » dans L’Année sociologique, 22, p 49-126, 1971.
• 25 La sociologie critique de Pierre Bourdieu est emblématique de cette approche.
• 26 Norbert Elias, Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance, Paris (...)
• 27 Didier Vrancken, Olgierd Kuty, La sociologie et l’intervention. Enjeux et perspectives, De Boeck un (...)
• 28 Norbert Elias, (1993 [1983]), op.cit.

17Pour autant et s’agissant d’une recherche intégrée au sein d’un institut de formation en travail social, une question s’est posée quant à l’utilité scientifique des données produites. Les instituts de formation étant perçus davantage comme des lieux orientés par l’action, la recherche qui y est produite, « engageante » et « engagée », peut être considérée comme utile socialement, mais plus rarement scientifiquement23. Cette lecture rejoint la distinction qu’opère Pierre Bourdieu24 à propos du marché des biens symboliques, entre pôle de production restreinte et pôle de production large. Le premier, parce qu’il est validé par une communauté de pairs, a valeur scientifique, alors que le second, parce qu’il est validé par le tout venant, a valeur sociale, sans pouvoir se prévaloir d’une valeur scientifique. Si l’on s’en tient à cette distinction, la recherche qui tend à se développer au sein des instituts de formation en travail social, dont les résultats sont à destination d’un public large — appartenant au champ du travail social — peine à trouver une valeur scientifique. Adhérer à cette assertion suppose un idéal de la recherche qui place le chercheur dans une situation extérieure au phénomène qu’il étudie et confère de fait au savoir savant une fonction de dévoilement des déterminants sociaux et de dénonciation des rapports de domination dans lesquels sont pris les agents sociaux25. De fait, cette nécessaire extériorité du chercheur qui, lui, assure une lecture résolument objective suppose de préserver une autonomie dans les réponses qu’il fournit à la demande sociale, y compris celle qui émane du champ professionnel. C’est ici le rapport entre engagement et distanciation26 qui est interrogé. Cette question n’est d'ailleurs pas propre à la recherche qui se développe au sein des instituts de formation en travail social et rejoint celle d’une recherche intervenante et en action27. Cette façon de concevoir la scientificité des recherches ancrées dans un champ de pratique s’appuie sur les apports d’Elias, pour qui l’engagement du chercheur conditionne son intelligence des problèmes qu’il est amené à résoudre en qualité de scientifique28.

• 29 Titre donné au rapport final.
• 30 La dernière partie de cet article revient sur les résultats de cette recherche et permet de mieux s (...)

18Aussi et pour revenir à la démarche ethnographique décrite plus haut, la façon dont les membres du collectif de recherche ont été pris (au sens d’être tenus, retenus, voire engagés) par leur terrain s’est révélée être un procédé essentiel pour accéder à la compréhension de certains phénomènes et processus propres au monde social étudié (les CEF). Par là, il a été possible de dévoiler la part cachée du travail éducatif en milieu contraint29 en pointant les multiples ressorts informels et invisibles sur lesquels elle se fonde30.

• 31 Gérard Mauger, « Enquêter en milieu populaire », Genèses, n° 6, 1991.
• 32 Jeanne Favret-Saada, Les mots, la mort, les sorts, Paris, Gallimard, 1977.

19Pour autant, le recours à une méthode d’observation où l’observateur, par une participation à la vie du collectif qu’il étudie, accède aux territoires invisibles des pratiques, ressorts et perceptions sensibles, n’est pas sans poser question, plus encore quand il s’agit d’étudier un objet auquel plusieurs membres de l’équipe appartiennent (ici le monde du travail social). Mais quelle que soit la méthode adoptée, aucune recherche n’est « neutre », nous dit Gérard Mauger31, pour qui aucune position sur le terrain n’est « hors jeu ». Comme il n’y a pas de situation d’observation idéale qui laisserait inchangé le jeu social observé, ce qui prime dans le choix d’une telle méthode, c’est la façon dont elle permet aux observateurs d’être au cœur de l’action et d’approcher une réalité insaisissable autrement. Ainsi, l’immersion au sein des CEF et la place accordée par les acteurs de terrain aux binômes d’observateurs ont permis de saisir certains processus ou phénomènes sociaux invisibles pour quelqu’un d’« extérieur ». À la façon dont le raconte Jeanne Favret-Saada32 dans son étude sur la sorcellerie, les membres du collectif de recherche ont occupé une certaine « place » dans le monde social des CEF, place qui leur a permis de recueillir certains récits, d’observer certaines scènes, d’être présents à certains endroits, et de ressentir certaines « émotions » ce qu’il n’aurait pas été possible de réaliser d’une autre façon.

• 33 Robert Castel, « La sociologie et la réponse à la demande sociale », Sociologie du travail, n° 42, (...)

20Néanmoins, au-delà de la question de valeur scientifique des recherches produites dans un contexte d’utilité sociale, c’est à la question des usages sociaux des données produites qu’ouvre ce travail, et c’est sans doute à cet endroit que la démarche est la plus intéressante. C’est ici en dernier ressort approcher l’éthique du « faire recherche » dans un contexte où les chercheurs répondent, si ce n’est à une commande, à une demande sociale en provenance du champ dans son ensemble, c’est-à-dire les acteurs sociaux différemment configurés dans l’espace du travail social33. Au final la question de l’éthique renvoie à celle de l’engagement des chercheurs dans des voies et orientations d’analyse qui traquent les ressources et ressorts d’action invisibles des acteurs dans une démarche autant constructiviste que critique.

• 34 Philippe Corcuff, « Le savant et le politique », SociologieS (en ligne), Expériences de recherche, (...)
• 35 Ibid.
• 36 Norbert Elias, (1993 [1983]), op.cit.
• 37 Pierre Bourdieu, Science de la science et réflexivité, Paris, Raisons d’agir, 2001.
• 38 Philippe Corcuff, 2011, op. cit.

21Pour autant, si l’on admet la place des valeurs et des implications sociales du chercheur comme un carburant cognitif34 dans le processus d’élaboration du savoir scientifique, il convient de bien saisir la façon dont ce rapport subjectif du chercheur au monde qu’il étudie oriente à la fois ses champs de visibilité et d’invisibilité dans le travail scientifique35. D’où ce nécessaire équilibre ou cette dialectique36 à trouver entre engagement et distanciation. C’est bien cette capacité de retour réflexif du chercheur sur ses propres implications qu’il a été question de trouver dans le cadre de cette recherche. Dans quelle mesure la méthodologie empruntée autorise les acteurs impliqués dans une démarche inductive à avoir recours à un procédé d’objectivation participante37 ou de distanciation compréhensive38.

• 39 Daniel Lepecq, membre du collectif de recherche, livre une analyse fine de cette notion à partir de (...)
• 40 Ibid.
• 41 Catherine Lenzi et Philip Milburn, 2015 (a), op.cit.

22Partant, il a été question d’initier une méthode d’investigation conduite selon le principe du « regard croisé » incarné par la présence, sur les différents sites, de binômes d’observateurs qui avaient la particularité de réunir un chercheur dit disciplinaire et un formateur ancien praticien dans le champ concerné. Immergés ensemble, sur des temps longs, au sein d’un même microcosme, le chercheur disciplinaire et le formateur observent et consignent sur leurs carnets de terrain leurs premières impressions issues de temps d’observation communs et conduisent ensemble les entretiens avec les intervenants et les jeunes des CEF. Ces multiples temps d’immersion en binôme ont permis des confrontations et frottements pluriels au sein du collectif de recherche dans le fait de faire appel, pour certains, à un savoir d’expérience capitalisé antérieurement, et pour d’autres, à un savoir disciplinaire mobilisé en vue d’expliciter et d’objectiver les logiques et processus à l’œuvre. Donc, concrètement, au fil des séances se sont mêlés, dans une ambiance souvent vivifiante : confrontations, rapports d’étonnement, incompréhensions et discussions à partir des situations. Ainsi, il a été possible de voir émerger progressivement quelques notions brutes qui ont par la suite pu trouver une résonance intéressante d’un point de vue théorique. Ce fut notamment le cas du recours à une notion telle que la « trouée du cadre39 » pour rendre compte de la façon dont la trame institutionnelle laisse par moments apparaître un trou, une échappatoire, qui permet aux intervenants de s’extraire des paradoxes de l’éducation contrainte pour construire la relation éducative aux marges du cadre prescrit40. Cette notion de « trouée du cadre » rejoint celle d’une « géographie de la liberté » (Goffman), qui consiste dans le cas précis des CEF pour les jeunes et le personnel éducatif à avoir une utilisation illicite des espaces géographiques et symboliques41. De cette façon, les cadres d’analyse ont permis de rendre compte de l’existence d’espaces intermédiaires et clandestins qui accueillent des adaptations secondaires (pour emprunter encore à Goffman) qui constituent autant de leviers permettant au personnel de développer l’action éducative et scolaire en marge des cadres institutionnels. Sans entrer plus avant pour l’heure dans la nature de ces dévoilements, on voit bien ici de quelle manière des ponts ont pu être tendus entre processus de dévoilement et interprétation savante des mécanismes à l’œuvre.

• 42 Francis Chateauraynaud, 2015, op.cit.  

23Par ailleurs, à côté des notions et concepts qui ont émergé au cours du processus de recherche, ce sont également des sensibilités et perceptions brutes qui se sont exprimées de la part du collectif pour traduire le terrain des émotions que chacun a pu percevoir dans les coulisses de l’action. De cette façon, les séances régulières du comité technique et scientifique, au-delà des mécanismes de mise à plat, de clarification et de traduction des données visant à produire un savoir savant, ont également fonctionné comme des espaces de soupape et de soutien au collectif de recherche engagé dans un processus de dévoilement à partir de l’étude de situations difficiles, processus qui, tel que le définissent Boltanski et Thévenot, « sert à désigner les opérations critiques par lesquelles des états du monde sont révélés au public, opérations qui doivent être prises pour objet et non être assumées par les chercheurs — du moins pas sans une longue boucle de réflexivité42 ».

• 43 Ibid.

24Il n’empêche que, même si le dévoilement de ces « opérations » qui conduisent souvent les acteurs sociaux à adopter des pratiques dans les marges, hors des cadres prescrits et des normes autorisées, ne doit pas être assumé par le collectif de recherche, celui-ci a toutefois une responsabilité quant à la façon de construire et de diffuser les résultats pour que ceux-ci, même s’ils revêtent une forte valeur heuristique, ne soient pas l’objet d’une quelconque instrumentalisation de la part du personnel d’encadrement des terrains observés ou encore de leur tutelle de contrôle. Par ailleurs, la connaissance des mécanismes qu’il est question de dévoiler dans ce type de démarche est très souvent, pour l’observateur, l’aboutissement d’un long processus de mise en relation avec les acteurs de terrain où se jouent des effets de connivence et se construisent de véritables relations de complicité, souvent chargées d’affect. On comprendra alors le malaise qu’ont parfois pu ressentir certains membres du collectif de recherche au moment de l’écriture du rapport et des temps de restitution auprès du comité de pilotage et des équipes qui ont accepté sans réserve d’ouvrir leur porte et de laisser des binômes d’enquêteurs s’immerger dans leur quotidien. Ces difficultés vécues par certains, le plus souvent secrètement, comme un réel conflit de loyauté, plus encore probablement pour les formateurs anciens praticiens, traduit les limites que recèle l’impératif d’observabilité lié à l’approche ethnographique et pragmatique, notamment lorsqu’il est question d’approcher les paradoxes, contradictions et rapports d’emprise dans lesquels sont pris les acteurs43, y compris les chercheurs eux-mêmes, dans le lien complexe qu’ils entretiennent avec leur objet.

• 44 Les retours élogieux et positifs que les représentants du GIP Droit et Justice et de son conseil sc (...)

28Précisons que, à l’aune des éclairages produits au cours de cette recherche, le double pari visé par la démarche, à la fois scientifique et pragmatique, semble tenu44. Pour autant, il est intéressant de dire que la démarche adoptée a permis, à partir de l’émergence progressive des données de terrain, une redéfinition des questionnements initiaux et fait apparaître des lignes d’analyse qui n’étaient pas perceptibles au démarrage de la recherche.

• 45 Michel de Certeau, L’invention du quotidien, tomes 1 et 2, Paris, Gallimard, 1990.
• 46 Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, Paris, PUF, 2008.

29Ainsi, les premiers éléments qui se sont fait jour ont rapidement permis de situer l’acte éducatif en CEF moins dans une logique de professionnalisation classique que comme un processus d’apprentissage et d’implication personnelle dans le travail. Processus au cours duquel les intervenants mobilisent des ressources propres et activent des ressorts d’action singuliers qui dépassent le cadre formel de l’intervention. Ce constat a permis de considérer la professionnalité des personnels de CEF comme une invention du quotidien au sens que lui donne Michel de Certeau45, à travers des arts de faire qui naissent des stratégies d’ajustement des acteurs et des tactiques de l’opportunité. Sous ce prisme, l’analyse du « réel de l’activité46 » en CEF a permis de rendre compte d’une organisation clandestine du travail où s’inventent des espaces à soi, indispensables au développement des pratiques et de la relation éducative.

• 47 Joëlle Libois, La part sensible de l’acte. Présence au quotidien en éducation sociale, Ed. IES, col (...)

30Par ailleurs, on a pu voir que ces espaces, qui relèvent de l’informel et de l’implicite, où l’acte éducatif acquiert sa pleine portée sont difficilement objectivés et objectivables par les acteurs. Pourtant, loin d’être anecdotiques, ils sont apparus comme l’essence même du travail éducatif en CEF. En outre, l’aménagement d’espaces intermédiaires ou clandestins, inscrits dans les marges du cadre, active des contextes déclencheurs qui exacerbent et favorisent chez les intervenants la mobilisation de registres et de répertoires d’action qui ont à voir avec l’intime, l’émotionnel, le relationnel et l’identité. Cette part de soi, que les intervenants intègrent dans l’agir professionnel, correspond à la part sensible47 et spontanée de l’acte éducatif en CEF et active une logique d’engagement, voire de surimplication de la part des intervenants.

• 48 Claude Dubar, « La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence », Sociologie d (...)

31Donc l’un des enseignements clés de cette recherche est d’avoir révélé que les normes de travail en CEF, telles qu’elles se trouvent énoncées et incorporées dans les pratiques, renvoient moins à la compréhension et à la maîtrise d’un système connu et intégré par tous qui formerait un ensemble de connaissances et de savoirs techniques exigés par la profession et liés à un profil de poste qu’à des exigences cognitives générales et à un engagement spontané et personnel dans l’action48.

• 49 Didier Demazière et Claude Dubar, 1997, op. cit.
• 50 Jacques Ion et Bertrand Ravon, Les travailleurs sociaux, Paris, La Découverte, 2005.

34Suivant ces éclairages, un autre apport essentiel de ce travail a été de mettre au jour que l’essentialisation des ressorts de l’action éducative en CEF ne permet pas de prendre en compte les façons de faire des professionnels du point de vue de leur qualification et rend de fait difficile et peu pertinente l’analyse des trajectoires des intervenants en termes de professionnalisation49. De la même façon, les conclusions de ce travail permettent de considérer que les jeux d’équilibriste que pratiquent les intervenants éducatifs afin de mener tant bien que mal leur mission sont source d’épreuves au sens d’épreuve de professionnalité50 et peuvent générer une usure mentale si les contournements du cadre et les effets positifs de la « ruse » sont niés, voire sanctionnés par les personnels d’encadrement.

• 51 Catherine Lenzi et Philip Milburn, 2015, op.cit.

35Partant de là, il a été question d’interroger à quel moment ces ressorts d’action forgés au cours de l’expérience deviennent des ressources communes et transversales. Ou à quel moment et à quelles conditions ces ressorts revêtent le caractère de compétence ? Sur ce point, la recherche a bien montré la difficulté à laquelle sont confrontés les intervenants pour que ces savoir-faire, dans leurs dimensions relationnelle, identitaire et émotionnelle, deviennent des ressources reconnues et partagées par tous. Si les ressorts expérientiels, voire personnels des intervenants éducatifs dans un cadre contraint se sont avérés indispensables pour l’accompagnement des mineurs au quotidien et pour que ces derniers adoptent le mode de vie des dispositifs où ils sont tenus (et contenus), il est apparu en revanche que leur non-formalisation par une reconnaissance institutionnelle limite l’approche éducative dans sa pleine dimension pédagogique et experte51.

• 52 Luc Van Campenhoudt Jean-Michel Chaumont, Abraham Franssen, La méthode d’analyse en groupe, applica (...)

39En effet, « l’acteur ne fait pas qu’agir, sa connaissance n’est pas seulement “pratique”, “immédiate”, opposable à une connaissance “construite”, “distante”, du chercheur. Sur lui-même et sur ses propres expériences, l’acteur produit une connaissance réflexive. Toutefois, cette connaissance n’est pas automatiquement éclairante et valide selon les critères des sciences sociales. Quel que soit son bagage intellectuel, chacun peut se tromper ou tromper délibérément les autres, défendre la position officielle d’une institution ou d’un groupe particulier, être aveuglé par ses préjugés ou trop catégorique sous le coup de l’emportement. Son intelligence et sa compétence doivent s’exercer dans le cadre d’une méthode et d’un contexte de travail appropriés. Sa réflexivité s’approfondit dans l’intersubjectivité, lorsqu’il peut confronter sa lecture des problèmes à celles d’autres professionnels […] et avec lesquels il est éventuellement censé collaborer. Une telle méthode existe et elle est féconde52. » Il s’agit de la Méthode d’analyse en groupe (MAG), sur laquelle le collectif de recherche s’est appuyé pour conduire l’ensemble des entretiens collectifs.

• 53 Nicolas Chambon, « Peut-on expertiser l’informel ? », Rhizome, 2013, pp. 20-21.
• 54 Philippe Davezies, 2012, op.cit.

40On comprend dès lors que ces séances d’analyse collective n’aient jamais laissé indifférents les personnels des CEF et ont eu pour effet de produire une émulation collective et des attentes fortes à l’égard de l’équipe de recherche. En outre, ces focus groups, dans l’usage et le sens qu’ils ont eus pour les participants, en portant la focale de la sorte sur la dimension informelle des ressorts de l’action, ont permis de vérifier le besoin d’une formalisation de ce type à travers des espaces de coopération et de coconstruction des savoirs, dans le but précisément de les reconnaître, de les expertiser53 et de mieux les approcher, comme une ressource à la fois pour l’individuel et pour le collectif54.

• 55 Le comité de pilotage de la recherche était composé des différents directeurs de CEF, des directeur (...)
• 56 En effet, initialement, les focus groups avaient pour objectif de permettre des temps d’échange et (...)
• 57 Philippe Davezies, « Enjeux, difficultés et modalités de l’expression sur le travail : point de vue (...)

41Sur ce point, et parmi les perspectives d’innovations pédagogiques qui s’ouvrent à l’issue de cette recherche, un projet de « communautés de pratiques » a émergé du comité de pilotage55. L’idée, encore à l’état d’embryon, est de prolonger la dynamique initiée au cours des focus groups. Bien que ceux-ci n’aient pas eu initialement cette vocation explicite dans le dispositif de recherche56, ils ont systématiquement eu pour effet de révéler, par des mises en situation collectives, les potentialités et les impasses des ressorts individuels et collectifs. « En effet, c’est lorsque le salarié est confronté à l’activité d’autrui qu’il peut prendre conscience des particularités de sa propre activité. Il apparaît alors que chacun atteint “grosso modo” les objectifs prescrits, mais qu’il ne prend pas exactement le même chemin. Les expériences et les sensibilités différentes conduisent chacun à prêter attention à des particularités différentes de la situation et à développer des savoir-faire spécifiques. Porter la discussion à ce niveau permet de faire émerger non seulement les difficultés mais aussi les dimensions affirmatives de l’activité. Face à l’évocation de situations réelles examinées sérieusement, les espaces de divergences se réduisent beaucoup ; les salariés qui s’opposaient au plan idéologique se retrouvent en position d’apprendre les uns des autres. La circulation de l’expérience recrée du tissu social et ouvre de nouvelles possibilités d’action57. »

• 58 Donald Schön, op.cit.
• 59 Catherine Lenzi et Philip Milburn, op.cit.
• 60 Florent Champy, op.cit.
• 61 Florent Champy nous rappelle que le concept de prudence a été forgé par Aristote pour désigner un m (...)

42Ainsi, la conduite d’entretiens collectifs de ce type (focus groups) apparaît, à l’issue de la recherche, comme un levier pertinent pour la formation des professionnels in situ. Il s’agit de favoriser un mode de formation intégrative ancré dans les milieux de pratique proche des principes de l’analyse des pratiques professionnelles (APP) fondée sur le modèle du praticien réflexif58, où l’expérience de travail est considérée comme source de construction de savoirs. Toutefois, alors que l’APP vise surtout à développer et à renforcer la réflexivité chez le praticien, le plus souvent de façon individuelle, le concept de « communautés de pratiques » formatives, fondé sur la méthode d’analyse en groupe (MAG), invite plus largement à une analyse collégiale des régulations collectives et à leur renforcement. Ce qui est visé, c’est le dévoilement des processus de coopération et de délibération collective, qui renforce la professionnalité et l’autonomie professionnelle. D’où un appareillage théorique nécessaire à la constitution de ce type de formation-action davantage issue de la sociologie du travail, des dynamiques professionnelles et de l’action collective que de la clinique du travail d’inspiration psychanalytique. Cette orientation sociologique met l’accent sur les pouvoirs organisationnels et la part interprétative et de jugement expert des intervenants pris dans des configurations professionnelles singulières59, configurations qui ont comme caractéristique l’incertitude des contextes d’action et la mobilisation de savoirs abstraits et non reproductibles60 pour tenter d’y répondre. Au cœur de ces pratiques dites prudentielles61, la dimension collective du travail dans les processus de délibération est essentielle à la professionnalisation des acteurs et à la construction de pratiques innovantes.

• 62 Ibid.

43Les « communautés de pratiques », à imaginer sur cette base, réuniraient des membres issus des équipes pluriprofessionnelles (intervenants éducatifs, éducateurs techniques, enseignants, psychologues, psychiatres, infirmières, encadrants…) des différents CEF étudiés. Elles auraient pour objectif, à partir des éclairages de la recherche, de revenir sur l’observation des situations les plus critiques qui permettent un dévoilement des options prises, des ressorts de l’action invisibles (ressorts expérientiels, relationnels, émotionnels) et des coopérations parfois clandestines qui autorisent l’émergence d’une pédagogie éducative aux marges des cadres prescrits. L’aspect formatif de ces séances n’est pas seulement de mettre en lumière des processus cachés mais de les reconnaître comme des leviers essentiels à l’intervention à travers la consolidation ou/et l’instauration d’une délibération prudentielle62. L’objectif recherché est bien de renforcer la formation de réseaux de signification experts amenés à évaluer collectivement les situations à travers l’expression d’une délibération autant sur les moyens que sur les fins de l’action. De cette façon, les « communautés de pratiques » recherchées auraient à la fois un pouvoir de formation-renforcement des identités professionnelles et de consolidation des collectifs de travail, indissociables du processus de professionnalisation.

• 63 Didier Vrancken, « Le travail social serait-il devenu une profession ? Quand la “prudence” s’invite (...)

44Du point de vue de leur mise en œuvre, ces « communautés de pratiques » pourront dans un premier temps être animées par les binômes chercheur-formateur qui ont participé au programme de recherche, et auront dans un second temps vocation à s’autonomiser sur le principe des collectifs réflexifs. En effet, les « communautés de pratiques » formatives n’ont pas pour objectif de se pérenniser, mais au contraire de renforcer la réflexivité et l’autonomie des collectifs de travail par l’instauration ou/et la consolidation des processus de délibération. En cela, la délibération entre professionnels doit in fine supposer la maîtrise d’une culture professionnelle experte située à la croisée de savoirs abstraits et de modes de connaissance qui ne sont pas de simples applications de ces savoirs63.

• 64 Claude Dubar, 2008, op.cit.

47Ce procédé est intéressant à plus d’un titre. Tout d’abord, parce qu’il permet de questionner, outre les usages de ce type de recherche en termes de consolidation d’une didactique de l’intervention, les usages de la sociologie (au sens de la sociologie intervenante64) dans la façon dont cette discipline peut venir éclairer et traduire de manière savante les ressorts de l’action dans la perspective de soutenir la professionnalité et le développement de savoirs pratiques et cognitifs par un renouvellement de la formation.

• 65 Francis Chateauraynaud, 2015, op.cit.

48De la même façon, cet article ouvre des pistes sur la manière dont une enquête sur l’enquête, par le fait qu’elle entre dans la boîte noire des bricolages inventifs des chercheurs, permet de saisir les tensions que vivent les collectifs de recherche à l’épreuve des enquêtes de terrain et des cadres au sein desquels ils interviennent (les écoles du travail social où la culture de la recherche ne va pas de soi), situations qui les contraignent à rendre visibles leurs ressources et les options prises, et à inventer collectivement d’autres dispositions et de nouvelles figures argumentatives65. Un tel programme peut, dans une visée intervenante, ouvrir des espaces d’analyse collective des pratiques de recherche développées dans un tel contexte, et questionner dans quelle mesure les processus initiés modifient les pratiques internes aux instituts de formation, qu’elles soient individuelles ou collectives, à un moment où les identités de ces mêmes instituts et celles des formateurs peuvent être mises à mal par l’évolution du secteur, sa rationalisation, ses contradictions et ses impératifs budgétaires. En somme, une telle démarche a pour objectif d’interroger in fine dans quelle mesure les pratiques de recherche au sein des instituts de formation, outre le fait de produire de la connaissance réinvestie dans la formation, professionnalisent les équipes pédagogiques en renforçant leurs pouvoirs collectifs et leur dimension experte à travers la reconnaissance et l’affirmation d’une autonomie professionnelle.