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Dossier

De l’appréhension à la distanciation : les expériences d’éducatrices qui interviennent auprès d’adolescentes placées en centre résidentiel

De la aprensión al distanciamiento: las experiencias de educadoras que trabajan con adolescentes internadas en un centro residencial
Nadine Lanctôt et Mathilde Turcotte

Résumés

Le présent article porte sur les expériences vécues par des éducatrices en regard des relations qu’elles établissent avec des adolescentes qu’elles supervisent dans le cadre d’un placement en centre résidentiel. Des entretiens qualitatifs ont été effectués auprès de 11 éducatrices travaillant dans deux centres résidentiels pour jeunes en difficulté de la province de Québec (Canada). Les résultats révèlent que le travail socio-éducatif auprès des adolescentes placées en centre résidentiel fait vivre des émotions difficiles et parfois négatives aux éducatrices. Par ailleurs, la complexité des besoins des adolescentes, les difficultés à collaborer avec les parents et le pessimisme des collègues de travail en regard des chances de succès du placement contribuent à créer des appréhensions chez celles-ci. Les résultats mettent en lumière que certaines sont capables de dépasser ces appréhensions et difficultés, investir la relation avec l’adolescente et aborder le travail socio-éducatif avec confiance et optimisme. D’autres étaient submergées par des craintes et des doutes au point de maintenir une distance émotionnelle, et parfois même physique, avec les adolescentes dont elles étaient responsables dans le but de se protéger. Nos résultats illustrent l’importance d’offrir un cadre et des ressources de soutien permettant aux éducateurs et éducatrices de se questionner sur leur « disponibilité psychologique » à créer des liens de confiance avec les jeunes et leurs familles.

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Texte intégral

Introduction

Le placement en centre résidentiel et le rôle des éducateurs

1Le placement en centre résidentiel est une mesure de dernier recours utilisée auprès de jeunes qui présentent d’importantes difficultés d’adaptation de nature à compromettre leur sécurité ou leur développement. Un tel placement s’applique lorsque le milieu de vie d’un jeune n’est plus en mesure de remédier à la situation sans un accompagnement spécialisé (Lanctôt, 2017 ; van Dam et al., 2011). Le contexte de travail des éducateurs en centre résidentiel se caractérise par le « vécu partagé » (Geoffrion et Ouellet, 2013 ; van Dam et al., 2011). Les éducateurs sont en interaction constante, du lever au coucher, avec un groupe de jeunes placés dans une même unité d’hébergement dont ils partagent le quotidien. Ces unités d’hébergement sont conçues pour offrir un milieu de vie le plus normalisant possible aux jeunes, malgré les aménagements qui doivent être apportés pour assurer leur sécurité et pour favoriser le bon fonctionnement du groupe. Les jeunes passent une bonne partie de leur journée dans leur unité d’hébergement, tout en ayant la possibilité de fréquenter une école ou d’occuper un emploi à l’extérieur du centre résidentiel. Ils peuvent également participer à des activités qui favorisent leur insertion sociale ou le maintien des liens avec leur famille. Les éducateurs saisissent ainsi différents moments du quotidien pour agir en tant que modèles positifs pour les jeunes, les encourager à expérimenter de nouveaux comportements prosociaux, les aider à composer avec leurs difficultés et favoriser leur sain développement.

2Bien que les éducateurs constituent « l’instrument principal de l’intervention » dans le contexte du placement en centre résidentiel (Knorth, Harder, Huygen, Kalverboer, et Zandberg, 2010 ; Le Blanc, Dionne, Proulx, et Grégoire, 1998), peu de recherches s’attardent spécifiquement à leurs expériences et à leurs perceptions quant aux relations qu’ils établissent avec les jeunes qu’ils encadrent. La plupart des études qui documentent la qualité des relations entre les éducateurs et les jeunes considèrent les points de vue des jeunes, mais non ceux des éducateurs (Gaskell, 2010 ; Lanctôt, Lemieux, et Mathys, 2016). Lorsque les études sont menées auprès d’éducateurs, elles documentent davantage leurs représentations des besoins des jeunes plutôt que leur propre vécu professionnel (Lanctôt, 2017 ; McElvaney et Tatlow-Golden, 2016).

Le défi d’établir des relations éducatives dans un contexte d’intervention où l’aide et le contrôle se chevauchent

3Bien que les éducateurs fassent preuve d’un intérêt authentique pour le bien-être des jeunes et qu’ils aient une ferme volonté d’établir des relations éducatives chaleureuses, congruentes et respectueuses avec eux, établir de telles relations constitue un véritable défi que tous ne sont pas en mesure de relever avec satisfaction (Cahill, Holt, et Kirwan, 2016; Knorth et al., 2010; McElvaney et Tatlow-Golden, 2016; McLeod, 2006). Cette difficulté à établir une relation éducative positive s’explique par la vulnérabilité dans laquelle se trouvent les éducateurs dans l’exercice de leurs fonctions (Geoffrion 2015 ; Knorth et al. 2010). Cette vulnérabilité prend racine à la fois dans la complexité de leurs tâches et dans le degré important de stress inhérent à leur travail (Geoffrion et Ouellet, 2013 ; Knorth et al., 2010 ; McElvaney et Tatlow-Golden, 2016). Le travail des éducateurs est complexe dans la mesure où leurs pratiques doivent être appliquées de façon à trouver un juste équilibre entre la réponse aux besoins des jeunes et la gestion des risques auxquels ces derniers s’exposent. Les éducateurs naviguent ainsi entre la bienveillance (caring) et le contrôle, ceci dans un contexte d’intervention autoritaire et non volontaire (Cahill, Holt, et Kirwan 2016 ; Watson 2003). Ce double rôle peut être perçu comme étant contradictoire, voire menaçant pour l’établissement ou la préservation d’une relation éducative (Ayotte, Lanctôt, et Tourigny, 2017 ; Cahill et al., 2016 ; Orsi, Lafortune, et Brochu, 2010). Par exemple, les jeunes placés en centre résidentiel souhaitent que leurs éducateurs entretiennent des relations amicales et égalitaires avec eux (McLeod, 2010). Or, McLeod (2010 ; p. 773) relève avec justesse les enjeux que posent de telles attentes :

  • 1 Version originale: « In a world in which maintaining appropriate professional boundaries is stresse (...)

« Considérant l’accent mis sur le maintien d’une distance professionnelle appropriée dans le domaine de la protection de la jeunesse, dans un contexte où une approche d’intervention plus informelle pourrait être perçue comme étant trop familière et les manifestations de relations sentimentales comme de l’exploitation, comment peut-on s’attendre à ce que les éducateurs assument le double rôle de représentants organisationnels et d’amis ? Comment d’autre part un intervenant sensible aux inégalités et aux risques de l’intervention en contexte d’autorité, peut-il faire fi des différences d’âge, de classe sociale, de statut, de revenus, d’éducation, de pouvoir et même de taille physique pour se présenter comme l’égal d’un enfant ou d’un adolescent ? »
(
Traduction libre1

Le défi d’établir des relations éducatives avec des jeunes qui présentent de sévères difficultés d’adaptation

4La complexité de la tâche des éducateurs se rattache aussi à la multiplicité et à la sévérité des difficultés que présentent les jeunes placés en centre résidentiel. Des éducateurs tendent à appréhender leur travail auprès de ces jeunes qui présentent une lourde gamme de problèmes émotifs, affectifs, relationnels et comportementaux (Cahill, Holt, et Kirwan 2016 ; Shaw 2012). Certains entrevoient même comme un « cauchemar » leur travail auprès de ces jeunes (McElvaney et Tatlow-Golden, 2016). Les appréhensions des éducateurs sont aussi manifestes quant à leur capacité à établir une relation éducative avec des jeunes qui cumulent un historique de maltraitance, un parcours de placement instable, des problèmes de santé mentale et qui s’affilient à des pairs déviants. Ces caractéristiques sont susceptibles d’amplifier la méfiance et la distanciation des jeunes envers les donneurs de soin et de réduire leur réceptivité à toutes formes d’aide et de soutien (Byers et Lutz, 2015 ; Cahill et al., 2016). Les intervenants sociaux interrogés par McElvaney et Tatlow-Golden (2016) affirmaient ne pas se sentir suffisamment confiants ni suffisamment outillés afin de répondre à la complexité des besoins de tels jeunes. McElvaney et Tatlow-Golden (2016) concluent que les nombreuses appréhensions de ces intervenants les amenaient à se centrer sur une approche médicale, en ayant recours de façon excessive à des outils d’évaluation afin que leurs perceptions soient validées par des diagnostics psychiatriques, ceci au détriment d’un investissement affectif avec les jeunes qui étaient sous leur charge. D’autres éducateurs, confrontés à un sentiment d’accablement face aux comportements des jeunes, se tournent plutôt vers une approche de « chargés de dossiers » en misant sur des interventions qui visent à contenir les comportements perturbateurs et à corriger les déficits des jeunes plutôt que sur une approche relationnelle (Shaw, 2012).

Le défi d’établir des relations éducatives dans un contexte d’intervention qui peut susciter des affects négatifs

5Par ailleurs, le travail des éducateurs est stressant à plusieurs égards (Geoffrion, 2015 ; Knorth et al., 2010). D’abord, les éducateurs sont exposés à la souffrance des jeunes et ils doivent composer, au quotidien, avec l’importante charge émotive qui accompagne cette souffrance. Les sources de souffrance sont souvent nombreuses et accaparantes chez les jeunes placés (ex. : négligence affective, mauvais traitements, exploitation sexuelle, sentiments d’abandon et de rejet provoqués par les placements et les déplacements) et les éducateurs ne sont pas à l’abri d’en être eux-mêmes affectés émotivement (Geoffrion, 2015 ; Lanctôt, Ayotte, Turcotte, et Besnard, 2012). Les éducateurs sont aussi fréquemment témoins de comportements auto-destructeurs (ex. : auto-mutilation, tentatives de suicide, suicides), de crises de colère ou de comportements agressifs manifestés par les jeunes (McElvaney et Tatlow-Golden, 2016 ; Shaw, 2012). Plus encore, ils sont fortement à risque d’être victimes de violence physique dans le cadre de leur travail (Geoffrion et Ouellet, 2013). Ces situations peuvent générer de l’anxiété, de la peur, de la frustration, de l’impuissance et une faible tolérance face aux réactions et aux comportements imprévisibles et troublants des jeunes. En retour, ces affects négatifs et ces appréhensions peuvent engendrer des stratégies d’évitement face aux jeunes, allant jusqu’à provoquer une fatigue de compassion chez les éducateurs (Geoffrion, 2015). La capacité des éducateurs à s’investir au plan affectif auprès des jeunes peut alors en être altérée, comme le soulignent McElvaney et Tatlow-Golden (2016 ; p. 68) :

  • 2 « […] a further issue to be addressed is professionals’ capacity to provide a caring supportive rel (...)

« Un enjeu additionnel dont il faut se préoccuper concerne la capacité des professionnels à offrir une relation d’aide et de soutien alors qu’eux-mêmes se sentent dépassés par les comportements difficiles et les besoins complexes des enfants et des adolescents sous leur responsabilité. »
(Traduction libre2) »

Le défi d’établir des relations éducatives dans un contexte d’intervention qui implique aussi les parents et d’autres professionnels

6Les éducateurs ne travaillent pas en vase clos. Ils doivent collaborer avec les parents des jeunes et avec plusieurs professionnels impliqués dans le suivi des jeunes (ex. : l’équipe d’éducateurs dans le contexte du vécu partagé, psychologues, médecins, travailleurs sociaux, enseignants). En ce qui concerne la collaboration avec les parents, la recension des écrits faite par Davis (2016) suggère que les éducateurs tendent à être très sceptiques face aux bienfaits que peut apporter l’implication des parents dans le placement de leur enfant. À travers des études réalisées auprès d’éducateurs, des qualificatifs très péjoratifs ont été recensés pour témoigner de l’influence néfaste que peuvent avoir les parents sur l’évolution des jeunes pendant leur placement. En résumé, les parents sont perçus comme des acteurs qui anéantissent trop souvent le travail des éducateurs (Davis, 2016). Les perceptions négatives des éducateurs à l’endroit des parents fragilisent par extension les relations avec les jeunes, plaçant ceux-ci dans un conflit de loyauté (Bell et Romano, 2015).

7En ce qui concerne la collaboration avec les autres professionnels, elle peut à son tour être source de difficultés (Byers et Lutz, 2015). Plus spécifiquement, le manque de consensus des intervenants impliqués dans un dossier par rapport à la compréhension des risques et des besoins du jeune, des attentes à son endroit et des approches d’intervention à privilégier provoque des sentiments de frustration. Il arrive aussi que des éducateurs se sentent blessés lorsque des collègues interprètent de façon très négative un comportement ou une réaction d’un jeune étant sous leur charge, plutôt que d’être sensibles à la détresse qui pourrait se cacher derrière ce comportement ou cette réaction (McElvaney et Tatlow-Golden, 2016). Finalement, le manque de constance au sein de l’équipe dans l’application des règles mène à des interventions plus contrôlantes pour mieux contenir l’environnement et les tentatives de négociations des jeunes. Le contrôle tend alors à s’amplifier, laissant moins de place au développement de relations affectives (Watson, 2003).

L’importance de mieux comprendre les expériences professionnelles des éducateurs au regard de leurs relations avec les jeunes

8Cette recension des écrits a permis d’identifier divers facteurs pouvant contribuer à la vulnérabilité des éducateurs dans l’exercice de leurs fonctions et dans leurs efforts pour établir des relations éducatives positives avec les jeunes qui sont sous leur supervision. Parmi ces facteurs figure le double mandat des éducateurs qui peut leur donner le sentiment qu’ils interviennent de façon contradictoire auprès des jeunes en jonglant entre l’aide et le contrôle. D’autres facteurs de vulnérabilité se rattachent aux appréhensions que peuvent ressentir les éducateurs face à la sévérité et au cumul des problématiques que présentent les jeunes. L’exposition à la souffrance de certains jeunes peut également amener les éducateurs à vivre une gamme d’émotions difficiles à gérer et prendre une certaine distance avec les jeunes pour se protéger. Enfin, le contexte de l’intervention en centre résidentiel implique un important travail de collaboration, tant avec les parents qu’avec d’autres professionnels, qui pose des défis à l’établissement d’une relation de confiance avec les jeunes.

9Maintenant que ces facteurs de vulnérabilités sont identifiés, il importe de mieux comprendre comment ils se traduisent dans la pratique professionnelle des éducateurs. Or, peu d’études ont donné la parole aux éducateurs afin de comprendre comment ces facteurs peuvent altérer la dimension affective de leur travail socio-éducatif auprès de jeunes placés en centre résidentiel. L’objectif général du présent article est donc de mieux comprendre les expériences professionnelles vécues par des éducateurs en regard des relations qu’ils établissent avec les jeunes dans le contexte du placement.

Méthodologie

Participants et procédures

10Cette étude qualitative s’inscrit dans une recherche longitudinale plus large (Lanctôt, 2016) sur la réadaptation psychosociale des adolescentes placées en centre résidentiel dans la région de Montréal (Canada). Des entretiens qualitatifs ont été effectués en 2010 auprès de 11 éducateurs assignés à des adolescentes de cet échantillon. À titre informatif, chaque adolescente était attitrée à un éducateur « responsable », qui était chargé de planifier l’intervention et d’effectuer un suivi hebdomadaire avec elle. En général, un éducateur est responsable de deux adolescentes.

11Les éducateurs ont été sélectionnés sur la base d’un critère principal : être l’éducateur responsable d’une adolescente de l’échantillon de la recherche longitudinale qui était toujours placée en centre résidentiel au moment de l’entretien. L’étude qualitative visait à compléter les données de la recherche longitudinale, en recueillant les points de vue d’éducateurs sur le placement et sur l’évolution de ces adolescentes de même que sur les facteurs qui ont exercé une influence sur ces aspects. L’investissement de la relation avec les adolescentes s’est révélé un facteur important pour comprendre le déroulement du placement. Dans le cadre de l’échantillonnage, une attention a été accordée à la diversification des participants, selon leur expérience professionnelle (des éducateurs qui ont moins de cinq ans d’expérience, de 5 à 10 ans, 10 ans et plus) et la durée du suivi effectué auprès de l’adolescente (qui varie de six mois à deux ans et demi). À titre indicatif, 5 participants étaient responsables de l’adolescente depuis plus d’un an ; alors que les autres étaient en relation avec l’adolescente depuis six à dix mois. Tous les participants étaient des employés permanents des centres résidentiels, travaillaient au sein d’unités régulières et partageaient un vécu avec l’adolescente depuis au minimum 6 mois. Tous les participants étaient des femmes, à l’image de la distribution des genres dans cette population (Lanctôt et al.., 2012 ; Turcotte, Simard et Martel, 2017). Il aurait été très intéressant d’interviewer aussi des intervenants de sexe masculin, mais les adolescentes de l’échantillon qui étaient placées en centre résidentiel au moment des entretiens étaient sous la responsabilité d’éducatrices.

12Une fois les éducatrices sélectionnées et l’approbation éthique obtenue, la coordonnatrice de recherche les a contactées pour leur expliquer le projet de recherche. Chaque éducatrice a été informée que l’entretien porterait sur le placement d’une adolescente en particulier à qui elle est attitrée et cette adolescente a nommément été identifiée. La coordonnatrice a précisé qu’il ne s’agissait que d’une précaution méthodologique pour assurer des données plus riches, précises et exhaustives. Les 11 éducatrices approchées ont toutes accepté de participer et ont signé un formulaire de consentement précisant les modalités de participations et les engagements en matière d’utilisation des données. Il a été promis aux éducatrices que des prénoms fictifs seraient utilisés pour protéger leur identité et qu’une attention particulière allait être portée aux informations permettant d’identifier les adolescentes. Un entretien a ensuite été organisé avec chacune des éducatrices individuellement avec un intervieweur formé en recherche qualitative. Les entretiens ont duré en moyenne une heure et se déroulaient dans un local privé au sein des centres résidentiels. À l’issue des 11 entretiens, il a été déterminé que des entretiens supplémentaires ne permettraient pas de faire émerger de nouvelles informations quant aux facteurs qui peuvent exercer une influence sur les adolescentes et le déroulement de leur placement.

Le guide d’entretien

13Le guide d’entretien était un « outil maison » développé dans le cadre de plusieurs rencontres impliquant trois membres de l’équipe de recherche, dans le respect des principes directeurs de l’analyse qualitative dite « consensuelle » (Hill et al.., 2005). Comme mentionné ci-dessus, le pari a été pris de faire porter l’entretien sur un placement en particulier. Il semblait en effet plus porteur de comprendre ce qui s’est produit dans le cadre d’un placement précis, plutôt que d’obtenir de la part des éducatrices des facteurs génériques qui peuvent influencer le travail socio-éducatif.

14Le guide d’entretien était semi-directif et comprenait trois sections. Dans la première section, deux questions permettaient de saisir le regard que posait l’éducatrice sur l’adolescente et sur son parcours. L’éducatrice était invitée à expliquer ce qui avait amené l’adolescente en placement. Ensuite, l’éducatrice décrivait l’adolescente telle qu’elle la percevait au début du suivi et telle qu’elle la percevait au moment de l’entretien. Cette comparaison dans le temps permettait d’obtenir sa lecture de l’évolution de l’adolescente (ex. : positive ou négative) et du déroulement du placement. Dans la deuxième section, l’éducatrice expliquait cette évolution perçue chez l’adolescente et situait le placement de cette adolescente en comparaison avec le placement d’autres adolescentes qui étaient aussi sous sa responsabilité. Cette comparaison permettait d’évaluer la représentativité du cas ciblé par l’entretien. Finalement, l’entretien se terminait par quelques questions plus précises sur le rôle que l’éducatrice se donnait dans l’évolution de l’adolescente et de son placement.

Les analyses

15Cette étude qualitative se voulait exploratoire. De manière cohérente, la stratégie d’analyse adoptée était flexible et inductive, afin d’identifier des aspects communs aux expériences des éducatrices (Miles et Huberman, 2003). Ainsi, les premiers efforts d’analyse se sont penchés sur la manière dont les différentes participantes définissaient les progrès des adolescentes qui étaient sous leur responsabilité. Leurs propos étaient révélateurs à bien des égards, tant en ce qui concerne les changements qu’elles estimaient importants que ceux qu’elles estimaient possibles pour ces adolescentes. À partir des catégorisations effectuées par les éducatrices à propos de l’évolution des adolescentes (ex : « une chenille devenue papillon », une évolution en « dents de scie », voire une « dégradation »), des fiches schématisées ont été produites pour identifier les principaux facteurs mentionnés par les éducatrices. Une attention a également été portée au rôle que les éducatrices se donnaient dans les résultats constatés, certains attribuant tout le mérite à l’adolescente alors que d’autres ont estimé avoir joué un rôle important.

16À la lecture de l’appel de propositions pour le présent numéro spécial sur la place des émotions dans le travail socio-éducatif, un nouveau regard a été porté sur nos données en tentant justement de mieux comprendre l’importance de la dimension affective dans le travail socio-éducatif auprès d’adolescentes placées en centre résidentiel. Les résultats mettent en lumière que cette dimension affective occupe une place importante dans certains suivis, alors qu’elle n’est pas du tout investie dans d’autres. Cette distinction semble liée à la variabilité qui s’observe d’un suivi à un autre en regard du besoin des éducatrices de se protéger. Ce besoin s’analyse et se comprend à la lumière des appréhensions créées par le contexte du « vécu partagé » avec les adolescentes, leurs parents, mais également avec une équipe d’éducateurs.

Résultats

L’intervention auprès d’adolescentes placées en centre résidentiel : des interactions présentant le risque d’être fragilisées par un flux d’émotions

17Un thème majeur des entretiens est l’importance des émotions difficiles, voire négatives, que les éducatrices sont susceptibles de ressentir dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte du vécu partagé fait en sorte que les éducatrices accompagnent les adolescentes dans les petites et grandes épreuves de leur vie. Ce contexte engendre des émotions qui peuvent être difficiles à gérer pour les éducatrices. Ainsi, une éducatrice raconte qu’elle s’est effondrée en larmes quand elle a dû rapporter la fugue d’une adolescente à sa superviseure, parce qu’elle craignait que la « soif d’amour » de cette adolescente la pousse à se mettre en danger. Une autre éducatrice souligne qu’elle a dû soutenir une adolescente dans ses démarches pour dévoiler des agressions sexuelles subies au sein de sa famille et pour témoigner contre un membre de sa famille au tribunal. L’éducatrice affirme avoir trouvé cette expérience très difficile :

« Je vais te dire une affaire : l’année a été dure ! [rires] Ça a été très, très difficile avec… On a eu des gros moments, Comment je pourrais dire ça, donc ? Très, très intenses, là, avec ce qui a entouré les tribunaux. [...] il faut mettre beaucoup de choses en place. Le protocole au niveau de la sécurité, parce qu’elle ne veut pas croiser sa famille. Si elle croise sa famille là-bas, bien là écoute, l’anxiété monte, elle ne se comprend plus, puis là, elle peut exploser, elle peut… partir en courant, se cacher à quelque part ».
« 
Ça fait que tu t’en vas là, t’es sur le qui-vive. Le jour même, t’as la migraine, c’est sûr. Toi physiquement comme intervenant, écoute, t’es stressée au maximum, là. T’essaies de pas le montrer, mais… Ce n’est même plus les abus (qui me préoccupent), parce qu’à un moment donné, t’as la carapace, là, c’est correct. C’est toute la sécurité, puis ce qu’elle va faire comme réaction ? ».

18Le discours des éducatrices traduisait de façon tangible à quel point leur travail auprès des adolescentes est complexe et sujet à de multiples préoccupations. Néanmoins, la plupart d’entre elles (Élodie, Catherine, Aude, Annie, Josiane et Jade) ont malgré tout choisi d’investir la dimension affective de leur relation avec les adolescentes dont elles étaient responsables et semblaient confiantes en leurs capacités de contribuer au bien-être de ces jeunes. Dans le cadre des entretiens, ces éducatrices semblaient manifestement attachées aux adolescentes, investies dans la relation avec elles et optimistes par rapport à leurs capacités d’avoir un impact réel et durable dans leur vie. Jade, Aude et Annie par exemple, ont toutes trois discuté de la relation « privilégiée » qu’elles ont avec les adolescentes. Les progrès des adolescentes étaient décrits en des termes très positifs, et ce, même si les éducatrices demeuraient réalistes concernant les défis qui attendent ces adolescentes à leur sortie de placement.

19De plus, Catherine, Aude, Jade et Annie semblaient profiter des moments qu’elles partageaient avec les adolescentes – même si elles ont noté que ces dernières demeuraient imprévisibles, parfois agressives et capables de les « traiter de tous les noms ». Le suivi de ces adolescentes leur faisait vivre de belles réussites en tant qu’éducatrices, comme en témoigne cet extrait de l’entretien avec Annie :

« Puis des fois, quand tu lui dis des choses qui ne font pas son affaire, bien elle va prendre des fois, bon, les anciennes habitudes qu’elle avait, mais elle a développé beaucoup d’autres moyens pour exprimer sa colère. Ça fait que, puis on est beaucoup en relation, on est… Je trouve qu’on est très proches, puis on vit des bons moments, puis… Oui, là, le lien il est vraiment là, c’est vraiment… Un placement donnant, c’est ça qui est le fun aussi : ça permet vraiment d’avancer ensemble ».

20Ces éducatrices qui rapportaient une relation somme toute positive avec les adolescentes qu’elles supervisaient établissaient des balises pour préserver cette relation. Elles évitaient de verser dans une relation trop familière qui donnerait prise aux adolescentes de tenter d’exploiter le lien à leur avantage. Elles tentaient aussi de demeurer objectives et sans jugement dans leurs interactions avec les adolescentes.

21En revanche, d’autres éducatrices décrivaient les adolescentes de façon particulièrement négative, ce qui trahissait une gamme d’émotions incluant de la frustration, de l’exaspération et de la lassitude. Les exemples relevés par les éducatrices allaient bien au-delà des comportements d’agression que les adolescentes ont pu commettre à leur endroit ou à l’endroit d’autres personnes au sein de l’unité d’hébergement, même si toutes les éducatrices ont discuté de ce cas de figure. Les éducatrices ont particulièrement mis en lumière les limites considérables que présentaient certaines adolescentes au plan cognitif et intellectuel. Selon les éducatrices, l’intervention auprès de ces adolescentes était peu stimulante et peu gratifiante. D’autres éducatrices se disaient complètement envahies par des adolescentes qui exigeaient beaucoup d’attention en raison de leur passé difficile avec leur famille et de leurs troubles d’attachement. Les divers propos émis par ces éducatrices témoignaient clairement de l’importance qu’elles accordaient à vouloir se protéger émotionnellement dans le contexte de leurs relations avec des adolescentes. L’extrait suivant exprimé par Marianne reflète cette mise à distance :

« Elle sait que sa rencontre, bien, elle est le jeudi, ses demandes sont là, puis ça ne déborde pas de là. Puis si elle fait des demandes en-dehors de ça, bien je la ramène. Puis ça s’arrête là. Mais si t’as pas de distance avec elle, c’est tellement envahissant, tu peux t’en aller en burn-out demain matin, là. C’est… Sinon tu ne survis pas à ces jeunes-là ».

22Le discours de plusieurs éducatrices suggérait que ces dernières avaient beaucoup d’appréhensions et envisageaient le travail socio-éducatif avec peu de confiance. Ces préoccupations et inquiétudes paraissaient influencer leur moral, leur motivation et l’évaluation du travail effectué et à venir dans le cadre du placement des adolescentes. Les sections suivantes mettent en lumière diverses appréhensions qui viennent assombrir le travail de ces éducatrices.

Les appréhensions en lien avec le travail socio-éducatif : des adolescentes qui cantonnent des éducatrices dans la gestion des risques et le contrôle

23Lors des entretiens, plusieurs éducatrices étaient sur leurs gardes (Claudine, Joëlle, Marianne, Béatrice et Maude). Elles étaient parfois visiblement ébranlées émotivement par ce que les adolescentes leur faisaient vivre et d’autres fois, plus détachées et prudentes dans leur façon de qualifier leurs relations avec les adolescentes. Joëlle, par exemple, a présenté l’adolescente qu’elle supervisait comme étant très froide, particulièrement à son égard, ce qui semblait la dérouter. Elle a mentionné que cette adolescente se tournait vers d’autres membres de son équipe pour aller chercher du soutien, plutôt que de se référer à elle comme il devrait être convenu. Privé de cet aspect central de la relation éducative avec cette adolescente, cette éducatrice a même questionné la pertinence de faire l’entretien avec nous. Pour d’autres éducatrices, la volonté de se protéger se traduisait par de franches attitudes et réactions de distanciation de leurs parts. Des éducatrices rapportaient avoir ignoré volontairement des requêtes des adolescentes, avoir refusé de se présenter à une rencontre prévue avec une adolescente, ou même, avoir demandé à d’autres éducateurs de s’occuper de l’adolescente à leur place. Par exemple, une éducatrice refusa fermement d’aller souhaiter bonne nuit à une adolescente au moment du couché, alors que cette dernière avait formulé ce souhait.

24Dans deux cas (Claudine et Béatrice), les comportements d’agression que les éducatrices ont subi de la part d’adolescentes semblaient avoir compromis la relation éducative. Dans ces deux cas, les éducatrices ont choisi d’annuler des rencontres prévues avec les adolescentes. Ces refus manifestes d’être en présence de ces adolescentes étaient rapportés comme une réaction directe à ce qu’elles ont vécu comme étant des « attaques » dirigées contre elles personnellement, et non comme des frustrations et de l’opposition aux règles et à la structure. Béatrice était très émotive durant l’entretien et elle s’est emportée à quelques reprises en discutant de l’adolescente. Quant à Claudine, ses doutes en lien avec sa capacité à réengager un processus de réadaptation avec l’adolescente en question étaient évidents, comme en témoigne cet extrait sur le travail socio-éducatif envisagé pour le futur :

« D’ici la prochaine année ? Je le sais pas. Parce que est-ce qu’elle va amener… elle va pousser les limites assez loin pour faire en sorte qu’elle va se retrouver dans un autre milieu ? Je le sais pas. À un moment donné, après deux ans et demi, quand tu sais que t’as un suivi jusqu’à la majorité, est-ce qu’elle n’est pas brûlée, puis l’équipe n’est-elle pas brûlée ? Je ne le sais pas. On est à réfléchir à ça en ce moment. [temps de réflexion] ».

25En poussant l’analyse plus loin, toutefois, il appert que le profil clinique complexe des adolescentes n’est pas la seule source des appréhensions et des insatisfactions de ces éducatrices. Béatrice par exemple, note que l’opposition et l’agression qu’elle reproche à l’adolescente ciblée sont communes à la plupart des adolescentes qu’elle supervisait. Marianne, pour sa part, insistait sur le fait que l’autre adolescente dont elle avait la responsabilité au moment de l’entretien était « le plus gros dossier » du centre résidentiel où elle travaillait et donc que les deux adolescentes qu’elle devait gérer à ce moment étaient aussi « demandantes » l’une que l’autre. Pour ces éducatrices, c’est plutôt le style d’intervention autoritaire, contrôlant, voire coercitif qu’exigeaient ces adolescentes qui freinait le développement d’une relation éducative. Elles n’appréciaient pas devoir verser dans le contrôle et voyaient peu d’occasions pour développer une relation d’aide centrée sur la réponse aux besoins et sur la bienveillance.

26Marianne et Béatrice ont parlé en des termes plutôt négatifs de leurs expériences avec les adolescentes ciblées, en comparaison à des expériences impliquant d’autres adolescentes. Pour Marianne par exemple, l’intelligence très limitée de l’adolescente se traduisait par un accompagnement qui se réduisait à la contrôler et répondre à ses nombreuses demandes, ce qui été présenté comme « très peu valorisant » et « tellement envahissant ». Béatrice et Claudine ont discuté des insatisfactions que provoquait le fait de devoir être autoritaire avec des adolescentes qu’elles devaient constamment réprimander, contenir et punir comme de jeunes enfants :

« Ça fait que je pense c’est ça : c’est vraiment le fait qu’elle réagit en enfant de quatre ans, qu’il faut la diriger en quatre ans parce que là, tu sais, t’as devant toi une adolescente qui a un corps de femme, quand même, qui a parfois des réflexions d’adolescente, puis qui va avoir un côté complètement à l’inverse de petit comportement de bébé de quatre ans : taper du pied, (participante lève le ton) « Non, je ne veux pas ça ! » […] Tu sais, c’est vraiment enfantin, là. Ça fait que c’est vraiment... [rires] là-dessus que c’est le plus dur, je trouve, à travailler, là ».

27Les éducatrices ont aussi noté que le caractère utilitaire des relations que les adolescentes entretenaient avec elles pouvait les blesser. Or, pour les éducatrices, cette situation donnait parfois l’impression que l’investissement dans le travail socio-éducatif n’était pas réciproque et qu’elles voulaient ou travaillaient plus fort que les adolescentes elles-mêmes, pour reprendre leurs expressions.

Les appréhensions en lien avec la famille d’origine : des parents qui ont le pouvoir de défaire le travail socio-éducatif

  • 3 Trois adolescentes avaient perdu tout contact avec leurs parents.

28Deux groupes d’éducatrices se distinguaient en lien avec le type de relations entretenues avec les parents des adolescentes3. Pour certaines éducatrices, dont Josiane, Élodie et Maude, cet aspect du travail socio-éducatif en collaboration avec les parents était envisagé avec beaucoup de confiance et d’optimisme. Leur vision très positive était d’autant plus évidente que les familles précises discutées ne semblaient pas être moins limitées et difficiles que celles présentées par les autres éducatrices, comme le suggère cet extrait tiré de l’entretien avec Josiane qui discutait des conseils qu’elle donnerait à un autre éducateur qui aurait à la remplacer :

« Et ça serait aussi de faire la même chose avec la mère : d’apprivoiser la mère. Parce que quand tu regardes le portrait de loin, tu dis : ça n’a pas d’allure envoyer un enfant dans un milieu comme ça. Mais c’est ça le milieu : c’est pauvre, ça traîne, c’est sale. Les pieds collent au plancher. C’est un milieu défavorisé et c’est ça son milieu […].
Donc j’aurais à léguer le dossier, ça serait de dire qu’il faut composer avec le milieu et que c’est son milieu. Elle est née là, donc c’est… J’ai une collègue qui disait : « Ça fait un peu bougons ! [l’équivalent québécois des Bidochons] » Oui, c’est vrai, tu sais. Puis c’est sans jugement que je le dis, c’est comme ça, mais… il faut savoir entrer dans cette maison-là et accepter de s’asseoir, puis d’avoir les coudes qui te collent à la table, puis la fumée de cigarette parce que tout le monde fume dans cette maison-là, c’est horrible. C’est… Et le petit chien qui… qui fait ses crottes à terre, puis la grand-mère qui est malade sur le divan, mais qui fume, qui fume. Et faut composer avec ça, avec… enlever les affaires sur la chaise pour pouvoir t’asseoir, puis bon, c’est quelque chose, là. Ça fait que c’est… ça serait de préparer à… la personne à cette dynamique-là puis pouvoir composer avec ça ».

29Même son de cloche de la part d’Élodie, qui se réjouissait de la bonne relation qu’elle avait réussi à construire avec la mère de l’adolescente en « l’acceptant telle qu’elle est ». Maude a par ailleurs mentionné que le retour de la mère dans la vie de sa fille avait été le moment le plus positif du placement, malgré les limites importantes de ce parent, parce qu’elles « s’aiment » et que cela rendait Maude heureuse pour l’adolescente.

30Pour d’autres éducatrices, toutefois, la famille d’origine menaçait carrément le travail effectué avec les adolescentes et elle était source de frustrations et d’inquiétudes considérables. Encore une fois, ces éducatrices ont fourni une multitude d’exemples concernant l’impact négatif que peuvent avoir les parents sur le travail socio-éducatif pris globalement, mais aussi sur les éducatrices elles-mêmes. Entre autres, il a plusieurs fois été mentionné que les parents qui reviennent sur leurs promesses, annulent des visites ou des discussions téléphoniques, voire disparaissent brièvement, provoquent chez les adolescentes des émotions négatives qui se répercutent ensuite sur les éducatrices. Ainsi, Claudine et Béatrice présentaient toutes deux l’influence des parents dans leur travail comme étant très nocive parce qu’ils font vivre aux adolescentes des déceptions qui provoquent un désir de se venger contre les éducatrices ou de leur faire porter la responsabilité. Les frustrations quotidiennes provoquées par la famille d’origine étaient particulièrement évidentes dans l’entretien avec Béatrice, qui ne semblait avoir aucun espoir concernant la capacité du parent à gérer sa fille. Celui-ci est présenté comme « aussi immature que sa fille » et faisant « l’autruche » par rapport aux difficultés de l’adolescente.

31Les parents étaient aussi décrits comme étant capables d’ébranler encore plus profondément la relation éducateur-adolescente. Notamment, les éducatrices qui devaient interagir avec des parents qui étaient agressifs verbalement à leur endroit en venaient à redouter les rencontres avec eux, au point de déléguer ces rencontres à d’autres intervenants comme les travailleurs sociaux. Joëlle par exemple, soulignait qu’une mère entravait manifestement le processus de réadaptation de sa fille en s’opposant à l’élaboration d’un projet de vie autre que le retour de sa fille à la maison. Dépourvue par la fermeture et l’opposition de la mère, l’éducatrice est en venue à ne plus communiquer directement avec elle :

« Est-il arrivé un événement en particulier où elle nous a créé des problèmes ? Bien je te dirais quand on voulait transférer sa fille vers un foyer de groupe, où là justement, elle aurait pu se développer et avoir un projet de vie. Mais la mère, c’était comme, je vais aller me chercher des avocats puis ci et ça, de nous mettre des bâtons dans les roues et de ne pas voir le pourquoi : « on ne veut pas vous enlever votre fille complètement, on ne veut pas... » [soupirs] Toutes les communications de la mère passe par la travailleuse sociale. La mère, elle n’appelle même pas à l’unité. Parce qu’on a comme voulu un moment donner centrer ses communications à la travailleuse sociale. C’est une mère qui est capable de traiter la travailleuse sociale « d’ostie de salope ». Elle est capable d’aller loin dans ce qu’elle dit. [temps de réflexion]. Il n’y a pas de relation, on n’a pas du tout de relation avec cette mère-là ».

32D’autres éducatrices estimaient que les problèmes provoqués par les parents étaient réellement dommageables, au point où certaines souhaitaient que les adolescentes misent sur un projet de vie autonome et qu’elles ne comptent plus sur leurs parents. Les éducatrices utilisaient des verbes comme « défaire », « détruire » et « jeter à terre » pour décrire les impacts que les parents pouvaient avoir sur le processus de réadaptation. Indirectement, certaines éducatrices se souhaitaient à elles-mêmes de ne plus avoir à composer avec de tels parents. C’est le cas d’Annie, Jade et Claudine, qui laissaient entendre que la réussite du travail socio-éducatif exigeait que l’adolescente fasse le deuil de parents sur lesquels elle pourrait compter. Le discours de ces éducatrices mettait également bien en lumière leur découragement, en ayant l’impression de « donner des coups d’épée dans l’eau » :

« Puis moi, j’ai toujours dit : cette jeune-là, si à un moment donné on réalisait, on parvenait… [temps de réflexion] qu’on parvenait à travailler tout seul avec elle. Mais les parents défont tout le temps, tout le temps, tout le temps. Si on parvenait à travailler tout seul avec elle, là, puis qu’elle prenne une décision de dire : « Eille, ils me nuisent ces parents-là, là ! Puis je vais travailler pour moi, puis je vais faire des choix pour moi, puis je vais le faire. » On réussirait à avancer. Mais tant… On est tout le temps, tout le temps, tout le temps dans le même engrenage ».

33Ce souhait que l’adolescente se développe un projet de vie autonome qui ne dépendrait pas de ses parents est d’autant plus troublant que, comme le soulignait Jade, c’est l’équivalent de demander à l’adolescente de choisir « entre une pomme ou une orange pourrie » considérant le jeune âge des adolescentes (14-16 ans).

Les appréhensions liées au système : quand l’équipe et les autres intervenants au dossier font douter les éducatrices de leurs propres capacités

34Une troisième catégorie d’appréhensions qui émerge de notre matériel concerne les doutes que peuvent créer les autres intervenants impliqués dans le parcours de prise en charge des adolescentes. Des éducatrices étaient choquées par la façon dont d’autres intervenants présentaient la mesure du placement à l’adolescente et à sa famille, en créant par exemple de faux espoirs de réunification qui venaient miner la relation éducatrice-adolescente. Ainsi, Béatrice relatait qu’une travailleuse sociale avait expliqué au parent que le placement était l’équivalent d’une « colonie de vacances » qui allait lui permettre de se « reposer ». Une telle conception du placement a provoqué des tensions avec le parent lorsque l’éducatrice mettait en place un plan d’intervention.

35Par ailleurs, la manière dont le dossier d’une adolescente est présenté à l’éducatrice lorsque celle-ci reçoit une nouvelle assignation peut avoir un impact sur l’amorce du travail socio-éducatif. Aude, Joëlle, Claudine, Marianne et Josiane se sont fait dire « bonne chance, vous en aurez besoin » de la part de collègues ou de supérieurs lorsqu’elles ont entamé de nouveaux suivis. Ainsi, Claudine affirme s’être fait dire que le placement serait un échec, commentaire qui a provoqué des questionnements à savoir si elle serait en mesure de faire le nécessaire pour éviter un tel dénouement. Joëlle, pour sa part, a été prévenue que l’adolescente était reconnue pour établir des relations « purement utilitaires » avec ses éducateurs responsables, ce qui semble être au cœur du regard qu’elle pose sur les difficultés de cette adolescente à lui faire confiance. Josiane mentionne pour sa part avoir entendu l’expression « méchant gros contrat ! » de la part des collègues lorsqu’elle a commencé le suivi d’une nouvelle adolescente. En réaction à ce bagage d’opinions et d’informations qui accompagne l’assignation d’une adolescente, Maude mentionne avoir dû laisser le dossier clinique de côté pour justement ne pas laisser les appréhensions et les doutes l’envahir :

« C’est parce que, quand on reçoit une jeune, on a un dossier qui vient avec, puis on se dit toujours à nous-mêmes : ouf, ça va être quelque chose, bonne chance ! Bonne chance, en voulant dire ça va être quelque chose, la dynamique, le trouble de santé mentale, le problème de dyslexie, tous ensemble ça voulait dire que c’était un gros gros dossier puis je me disais : c’est pas gagné d’avance. Donc c’est un peu là-dessus … Un moment donné faut laisser le dossier de côté puis essayer des choses. Parce que c’est bien d’avoir des écrits, de savoir à 5-6 ans, qu’il y a une situation qui est arrivée puis là elle est en troubles post-trauma un peu. C’est un peu ça. Mais un moment donné, faut arrêter de s’en faire avec la complexité du dossier sur papier puis s’intéresser à l’adolescente en face de toi. Sinon t’es comme paralysée ».

36De l’aveu de certaines éducatrices, il faut toutefois être très confiante en ses capacités pour ne pas que la masse d’informations contenues dans les dossiers des adolescentes et les remarques désobligeantes d’autres intervenants exercent une influence négative sur l’intervention. Ceci est d’autant plus vrai que les membres de l’équipe d’éducateurs développent parfois des visions très négatives des adolescentes et de leurs familles qui teintent les discussions cliniques de ces cas. Josiane, par exemple, a exprimé d’emblée qu’un des principaux facteurs qui expliquait l’évolution positive de l’adolescente qu’elle supervisait était l’évolution de sa propre perception de cette dernière, qui est passé de plutôt négative (dans le sens je ne serai pas capable de la faire avancer) à « j’y crois au processus de réinsertion ». Cette éducatrice a, par la suite, expliqué que ses appréhensions initiales lui venaient de son équipe qui avait une très mauvaise opinion de cette adolescente et de sa famille :

« Quelqu’un m’avait dit : « aye travailler avec [autre jeune], ça doit être beaucoup plus valorisant qu’avec [prénom de la jeune suivie]. » Et je n’ai pas aimé du tout la… qu’on me compare ça comme ça. Je me disais : non, les deux défis sont intéressants, tu sais, les… Et j’ai le même but pour les deux filles. Je veux les amener quelque part, tu sais ?
Ça fait qu’il y a tout ça que j’ai eu besoin de dire, là. Et de dédramatiser le dossier de [prénom de la jeune suivie] parce que ah ! écoute, il y a eu à un moment donné un changement d’éduc de réinsertion et l’éducatrice était dans tous ses états en me disant : « Un ostie de contrat ! J’ai pogné la famille [nom de famille], nanana… » Et je disais : « Mais d’où ça… d’où te vient cette appréhension-là. Tout le monde en parle de cette famille-là. Tout le monde me dit : « Ouais, gros contrat. » « Pas si pire ! » Toute cette appréhension-là. Et quand je suis arrivée à l’unité et que les gens disaient : « C’est qui tes filles de suivi ? » Puis je disais que j’avais [prénom de la jeune suivie], là on me disait : « Oh shit ! » Et je me demandais : est-ce que je me fais assez confiance et je suis assez professionnelle pour passer outre ça et me dire : « Je… On va faire une belle job ».
Je me plante, là, des fois avec [prénom de la jeune suivie]. Je me suis plantée une couple de fois, mais faut aller au-delà de l’appréhension et quelqu’un qui arrive, si tu lui dis : « Bonne chance parce que méchant contrat ! » C’est décourageant en partant.

37Encore faut-il, comme le mentionne si bien cette éducatrice, qu’elle se fasse assez confiance pour dépasser cette vision négative et pessimiste de l’équipe. Autrement, le travail socio-éducatif se retrouve à débuter sur des bases fragiles et la responsabilité porte ainsi sur l’adolescente de montrer qu’elle n’est pas aussi difficile qu’on laisse entendre. Les éducatrices semblent toutefois reconnaître ce problème. Marianne et Josiane diront même qu’elles en ont discuté en équipe.

38Plusieurs éducatrices ont par ailleurs rapporté que l’équipe constitue un levier positif du travail socio-éducatif en contexte de vécu partagé. Pour Joëlle et Béatrice, qui se sont senties dépassées à certains moments par des situations impliquant les adolescentes, des membres de l’équipe sont intervenus en renfort pour prendre temporairement en charge la relation éducative. Dans le cadre de trois entretiens (Catherine, Annie et Maude), le travail effectué auprès des adolescentes a toujours été discuté à la première personne du pluriel, en référence à l’équipe d’éducateurs : nous avons pris telle décision, nous avons discuté de tel problème. Il se dégage ainsi de leurs discours une image d’unité au plan des objectifs et des moyens déployés dans l’intervention, ce qui donnait confiance aux éducatrices.

Discussion

39Il est bien admis que le travail socio-éducatif auprès de jeunes placés en centre résidentiel est complexe et peut générer du stress. Ainsi que le soulignait l’appel de propositions pour ce numéro spécial, les messages envoyés aux éducateurs qui travaillent en protection de l’enfance sont paradoxaux. D’un côté, on leur demande de préserver l’objectivité professionnelle en gardant une distance émotive et affective avec les jeunes. D’autre part, le travail socio-éducatif requiert d’eux l’établissement de liens de confiance avec les jeunes à travers la sensibilité, l’empathie et la bienveillance. Par ailleurs, l’imputabilité qui repose sur les éducateurs contribue au stress inhérent à leurs pratiques (Byers et Lutz, 2015 ; Geoffrion, 2015 ; Osofsky, Putnam, et Lederman, 2008). Dans l’éventualité où les décisions prises par un éducateur provoquent de graves conséquences pour le jeune, l’éducateur peut non seulement en être affecté émotivement, mais il doit en plus justifier ses décisions auprès de son équipe et de ses supérieurs (Byers et Lutz, 2015 ; Geoffrion, 2015).

40Un aspect moins documenté concerne toutefois les conséquences que peuvent avoir les appréhensions des éducateurs dans le cadre de leur travail socio-éducatif. La présente étude qualitative contribue à mieux comprendre les expériences difficiles que peuvent vivre des éducatrices dans le cadre de leur travail auprès d’adolescentes placées en centre résidentiel. En général, les éducatrices rencontrées étaient sensibles à l’adversité vécue par les adolescentes dans leur famille d’origine et durant leur parcours de placement. Cette sensibilité était toutefois envahie de plusieurs préoccupations qui prenaient place sur trois fronts. Premièrement, les éducatrices rapportaient être préoccupées par les comportements et les réactions des adolescentes qui pouvaient mettre en danger la sécurité des adolescentes, mais qui pouvaient aussi perturber leur propre intégrité physique ou psychologique. Deuxièmement, plusieurs éducatrices étaient préoccupées par le rôle néfaste qu’elles attribuaient aux parents des adolescentes. Encore une fois, ces préoccupations se rattachaient autant au bien-être des adolescentes qu’au propre bien-être des éducatrices. Troisièmement, des éducatrices montraient des signes d’inquiétude quant à leur capacité à répondre de façon satisfaisante aux besoins multiples et complexes des adolescentes. La plupart du temps, ces inquiétudes émanaient de commentaires décourageants émis par des collègues de travail face au défi, voire l’impasse, que représentait la supervision d’une adolescente donnée.

41La façon dont les éducatrices composaient avec les différentes préoccupations et la signification qu’elles accordaient aux comportements et aux attitudes des adolescentes et de leurs parents venaient grandement teinter leur appréciation de leur travail socio-éducatif. Pour les éducatrices qui semblaient complètement envahies par des appréhensions en raison du profil des adolescentes ou de leurs familles et pour celles qui se sentaient personnellement atteintes par les réactions d’opposition des adolescentes ou de leurs parents, leurs pratiques socio-éducatives étaient décrites comme étant peu gratifiantes. Ces pratiques se limitaient à l’imposition d’un cadre strict et laissaient très peu de place à l’établissement de relations engagées. Des cas de figure particulièrement négatifs, que l’on pourrait qualifier de fatigue de compassion, ont même été constatés : trois éducatrices nous ont paru particulièrement bouleversées par leurs interactions avec les adolescentes sous leur responsabilité ; ces interactions étant décrites avec froideur et hostilité.

42Les appréhensions des éducatrices pouvaient également avoir des impacts négatifs sur les adolescentes. Nos résultats illustrent des cas concrets où les ruptures de la relation éducative ont été imposées par des éducatrices. Des rencontres hebdomadaires ont été annulées à la demande de certaines éducatrices, qui ne se sentaient pas capables d’affronter les adolescentes. L’équipe a parfois servi de « bouclier » à des éducatrices pour ne pas avoir à gérer les demandes des adolescentes ou pour éviter de se retrouver dans un contexte pouvant évoquer un lien affectif. Des éducatrices pouvaient également utiliser toutes sortes de tactiques au quotidien pour se protéger des émotions négatives que peuvent provoquer les adolescentes. Même si ces ruptures et cet évitement sont parfois nécessaires, il est évident que ceux-ci peuvent avoir des conséquences néfastes sur les adolescentes. Il importe de se souvenir que ces adolescentes ont souvent été victimes de mauvais traitements et de négligence dans leur famille d’origine (Lanctôt, 2017). De plus, dans le contexte de leur placement, elles sont nombreuses à vivre encore du rejet et de l’abandon dans leurs relations avec les membres de leur famille. À ces difficultés s’ajoute l’instabilité qu’elles sont susceptibles de vivre dans le cadre de leurs parcours de placement, comme des changements d’éducateurs, des déplacements dans de nouveaux lieux d’hébergement et des retours à la maison infructueux (Hébert, Lanctôt et Turcotte, 2016). Tout ce bagage contribue à les rendre distantes, méfiantes et peu propices à demander de l’aide (Samuels et Pryce, 2008). Les coupures et les ruptures relationnelles supplémentaires engendrées par les éducatrices sont donc susceptibles d’aggraver la détresse émotive de ces adolescentes.

43Finalement, les appréhensions des éducatrices concernant les adolescentes sous leur responsabilité pouvaient provoquer des conflits et exercer une influence négative sur le climat de travail. Nos résultats ont bien mis en lumière à quel point les commentaires négatifs véhiculés par d’autres intervenants pouvaient ébranler la confiance et les attentes des éducatrices. Dans certains cas, des liens clairs ont été établis entre les opinions négatives des collègues et les doutes des éducatrices sur leurs capacités à aider et faire évoluer les adolescentes. Dans un contexte de travail déjà stressant, ces appréhensions des collègues étaient perçues comme un manque de soutien et pouvaient être très démobilisatrices.

44Cette étude qualitative comporte des limites qui doivent être considérées. Il s’agit d’une recherche exploratoire, qui s’appuie sur un petit échantillon d’intervenants tous de sexe féminin. Il serait fort pertinent d’élargir le spectre de cette étude en incluant des garçons et des éducateurs de sexe masculin. Par ailleurs, en nous limitant aux adolescentes de l’échantillon original qui étaient toujours placées au moment des entretiens, nous avons nécessairement exercé une influence sur les données recueillies qui ne sont pas représentatives de toutes les adolescentes ayant été placées. Par ailleurs, les questions sur des adolescentes et des placements spécifiques ont pu obliger les éducatrices à discuter de cas qui les mettaient moins en valeur. Malgré ces limites, notre démarche a néanmoins le mérite d’avoir donné une voix aux éducatrices pour exprimer les nombreux défis qu’elles doivent relever dans le cadre de ce travail. Nos résultats mettent en lumière la façon dont les appréhensions des éducatrices peuvent miner leur relation éducative avec les adolescentes et leur famille.

45Les propos exprimés par les professionnelles de notre échantillon appellent sans aucun doute à une plus grande prise de conscience face aux difficultés émotives susceptibles d’être vécues par l’ensemble des éducateurs et éducatrices dans le cadre de leur travail. Cette prise de conscience doit d’abord se faire entre collègues et au sein même des équipes de travail, afin de sensibiliser tous les intervenants aux effets négatifs que peut occasionner le pessimisme exprimé ouvertement à l’égard du potentiel de changement de jeunes ayant des profils particulièrement complexes. Cette prise de conscience doit également être abordée sur une base individuelle par les gestionnaires dans le cadre des rencontres de supervision clinique. Devant la complexité que représente le travail socio-éducatif, et tel que le recommandent Knorth et al. (2010), il importe que les éducateurs et les éducatrices disposent d’un cadre et de ressources de soutien pour se questionner sur leur "disponibilité psychologique" à créer des liens de confiance avec les jeunes en difficulté et leurs familles.

46Les schèmes relationnels définis dans le cadre de l’approche psychoéducative (Gendreau, 2001 ; Renou, 2005) pourraient contribuer à orienter et soutenir ces supervisions cliniques. Ces schèmes relationnels (l’empathie, la congruence, la considération, la confiance, la sécurité et la disponibilité) constituent les capacités relationnelles liées au savoir-être des éducateurs et des éducatrices qui influencent leurs modes de réaction à des événements et leur disposition à s’adapter à des situations vécues dans le cadre de leur travail. Par exemple, l’empathie renvoie à la capacité à se mettre à la place de l’autre et à s’objectiver. Les éducatrices qui rapportaient avoir une relation positive avec les adolescentes expliquaient qu’elles tentaient de demeurer objectives et sans jugements dans leurs interactions avec les adolescentes. À l’inverse, nos résultats ont suggéré que les éducatrices qui avaient des relations plus négatives avec les adolescentes avaient de la difficulté à objectiver les réactions et les comportements de ces dernières. Ces professionnelles réagissaient aux comportements oppositionnels ou agressifs des adolescentes en créant une mise à distance (ex. : refuser de rencontrer ou d’aller souhaiter bonne nuit à une adolescente) plutôt qu’en tentant de comprendre les besoins que peuvent trahir de tels comportements. Le modèle psychoéducatif soutient que l’endossement de ces schèmes par les éducateurs et éducatrices permet de faire diminuer les appréhensions et les résistances des jeunes et de leurs parents dans un contexte d’intervention (Gendreau 2001 ; Renou 2005). Nos résultats nous amènent à élargir ce constat et à conclure que ces schèmes pourraient aussi contribuer à diminuer les appréhensions des éducateurs et éducatrices à l’endroit des jeunes et de leurs familles.

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Notes

1 Version originale: « In a world in which maintaining appropriate professional boundaries is stressed, in which a relaxed and informal approach can be seen to be collusive, and in which social care staff fear that any display of warmth or intimacy may be construed as exploitation, how can the front line representative of the child’s corporate parent also be their friend? And how can a reflective worker, who is aware of inequalities and sensitive to the risks of oppressive practice, deny the significance of differences in age, class, status, income, education, professional power and perhaps even physical size, and claim to be a young person’s equal? ».

2 « […] a further issue to be addressed is professionals’ capacity to provide a caring supportive relationship when they themselves are feeling overwhelmed by the challenging behavior and complex needs of children and young people in their care ».

3 Trois adolescentes avaient perdu tout contact avec leurs parents.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nadine Lanctôt et Mathilde Turcotte, « De l’appréhension à la distanciation : les expériences d’éducatrices qui interviennent auprès d’adolescentes placées en centre résidentiel »Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 20 | Printemps 2018, mis en ligne le 30 septembre 2018, consulté le 02 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/sejed/8699

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Auteurs

Nadine Lanctôt

Nadine Lanctôt (Ph.D) est professeure à l’Université de Sherbrooke et titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur le placement et la réadaptation des adolescentes et des jeunes femmes en difficulté. Ses travaux de recherche visent à contribuer à l’élaboration de pratiques prometteuses et sensibles aux besoins de la clientèle féminine desservie par les services sociaux et de la justice. Elle étudie les profils, les parcours et les besoins de cette population, de même que les effets perçus et observés des interventions de réadaptation.
Adresse de correspondance de l’auteure principale : Nadine Lanctôt (Ph.D), Chaire de recherche du Canada, Département de psychoéducation, Université de Sherbrooke, 150 rue Charles-Le Moyne, Longueiul, Québec, Canada, J4K 0A8, Nadine.Lanctot@usherbrooke.ca

Mathilde Turcotte

Mathilde Turcotte (Ph.D) est chercheure d’établissement à l’Institut universitaire Jeunes en difficulté et professeure associée à l’Université de Laval (Québec, Canada). Ses travaux ont pour objectif commun de tenter d’établir comment, durant le placement en milieu substitut en protection de l’enfance, il est possible d’agir sur la résilience des adolescentes et des adolescents et ainsi, faciliter leur transition à la vie adulte. Elle s’intéresse également aux mesures restrictives de liberté qui sont parfois utilisées auprès d’adolescents et d’adolescentes hébergés en centre de réadaptation dont les comportements posent un risque sérieux pour autrui ou pour eux-mêmes. 

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Sociétés et jeunesses en difficulté est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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