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Dossier

Amour, relation éducative et délinquance. L’amour compassionnel des éducateurs accompagnant les adolescents suivis par la Protection judiciaire de la jeunesse

Love, alliance and delinquency. Juvenile justice youth workers’ compassionate love for young offenders
Amor, relación educativa y delincuencia. El amor compasivo de los educadores que se ocupan de los adolescentes asistidos por la Protección Judicial de la Juventud
Mael Virat

Résumés

Les effets positifs de l’alliance entre les éducateurs et les adolescents qu’ils accompagnent, en particulier en contexte judiciaire, commencent à être documentés. Cette alliance, qui repose notamment sur la création d’un lien affectif, est déterminée par différents facteurs, liés aux individus ou à l’environnement au sein duquel ils interagissent. Cette étude s’intéresse au rôle de l’engagement affectif des professionnels sur l’établissement de relations affectives avec les adolescents et au rôle du soutien social, perçu au travail par les professionnels, sur leur engagement affectif. Elle s’intéresse également à la motivation professionnelle. Le concept mobilisé ici de manière novatrice est celui d’amour compassionnel conçu, dans la perspective de la théorie de l’attachement, comme une manifestation du système de caregiving (ou d’attention et de soin) des professionnels.
Après avoir été contactés par courriel, 107 professionnels de la Protection judiciaire de la jeunesse ont répondu à un questionnaire utilisant différents outils psychométriques.
Les résultats indiquent que l’amour compassionnel des professionnels est associé à des relations avec les adolescents où la proximité affective est plus grande. De plus, le soutien reçu de la part des collègues est lié à l’amour compassionnel. Enfin, l’engagement affectif et les relations affectives sont associés à une plus grande motivation professionnelle. Ces résultats suggèrent donc que les éducateurs mais également les équipes et les institutions partagent la responsabilité de l’alliance créée avec les adolescents.

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Texte intégral

« Les enfants délinquants, eux, ont besoin d’amour » (Janusz Korczak)

Introduction

La relation éducative : des normes paradoxales

1La relation éducative, tout comme l’idée même d’éducation avec laquelle elle peut parfois se confondre (Vial, 2010), est généralement définie comme un moyen au service d’une finalité, une influence exercée au nom d’un but à atteindre (Lenoir & Vanhulle, 2008). Par exemple, Meirieu (1997) définit l’éducation comme « une relation dissymétrique, nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet ». Autre exemple, Filloux définit la relation éducative comme « le lien de dépendance réciproque qui permet d’assurer la formation et le développement des êtres humains » (1991, p. 19). De la même manière, pour de nombreux auteurs, la relation éducative se caractérise par sa visée. En la caractérisant de la sorte, la plupart ne disent rien sur son éventuelle dimension affective (Vial, 2010). Pourtant, pour quelques auteurs, la dimension affective est une des caractéristiques définitoires de la relation éducative. Par exemple, Postic, dont les travaux ont reçu une large audience dans le champ de l’éducation spécialisée en France, définit la relation éducative comme « l’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux qu’il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitives et affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une histoire » (Postic, 2001, p. 22).

2À l’exemple de cette définition, la relation éducative est donc parfois reconnue comme ayant différentes dimensions dont une dimension affective. Cependant, il s’agit, lorsque cette dimension affective est reconnue, de reconnaître ce qui advient sans qu’il soit possible de s’y soustraire. Comme l’écrit Meirieu (1997, p. 26) :

« On ne suspend pas par décret la circulation des affects dans la relation éducative ainsi que le jeu des préférences ou des complicités interindividuelles. »

3Or, en mobilisant la dimension affective de cette manière, comme une question d’affinités aléatoires, les définitions de la relation éducative ne conçoivent pas que les émotions, sentiments ou affects en jeu puissent être utiles eu égard à la finalité d’éducation. De même, à l’exception de Gaberan (2016) ou Dumont (2010), les théoriciens de la relation éducative français ne proposent pas de définir quels types d’émotions ou de sentiments conviennent à l’enjeu éducatif. Le présent texte contribue à combler cette lacune.

4La situation s’explique peut-être par le fait que les émotions et les sentiments sont réputés échapper en bonne partie au contrôle de l’individu : ils seraient subis. C’est pourquoi, dans ses travaux inauguraux sur les normes émotionnelles et le travail émotionnel, Hochschild s’en prend à la conception organiciste selon laquelle l’individu qui ressent une émotion est « submergé » par une sorte de « réflexe soudain et automatique » (Hochschild, 2003, p. 23), conception qui imprègne les représentations des éducateurs. Par conséquent, il serait tout au plus possible d’atténuer ou la force ou l’expression des émotions, ce dont témoignent les expressions « gérer », « neutraliser » ou « contrôler » ses émotions ou ses affects.

  • 1 « L’action de la direction de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) sera recentrée sur les (...)

5En France, peu de travaux se sont intéressés aux émotions des éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ). Ces professionnels, dans un mouvement entamé il y a plus d’une vingtaine d’années et formalisé par une décision du conseil de modernisation des politiques publiques du 11 juin 20081, interviennent dans un cadre exclusivement pénal. Ils accompagnent donc majoritairement des adolescents judiciarisés en raison des délits qu’ils ont commis (Jamet, 2010).

6Quelques travaux ont fait apparaître certaines des normes professionnelles qui gouvernent le travail émotionnel des éducateurs en général ou des éducateurs de la PJJ en particulier, c’est-à-dire des règles d’expression des émotions (Ekman & Friesen, 1969) ou des règles de sentiment (Hochschild, 2003), ces dernières visant à normaliser non seulement les émotions affichées mais également les émotions ressenties en profondeur par les professionnels. Par exemple, des entretiens menés avec des éducateurs de l’Aide sociale à l’enfance (ASE) suggèrent l’existence d’une norme de maîtrise de la peur dans le suivi d’adolescents qui peuvent parfois se montrer agressifs (Charles, 2015). Une autre enquête par questionnaire, réalisée auprès d’éducateurs stagiaires de la PJJ dans le cadre d’un Master de psychologie, pointe l’existence d’une autre norme émotionnelle, qui impose aux éducateurs de maîtriser leur colère face aux débordements des adolescents (de Grenier de Latour, 2017). Surtout, plusieurs travaux qualitatifs convergent sur l’existence d’une norme de « distance professionnelle » chez les éducateurs de l’ASE et de la PJJ (Charles, 2015 ; Lenzi & Pény, 2015 ; Virat, 2014). Quelques propos d’éducateurs de la PJJ recueillis par des enquêtes qualitatives récentes l’illustrent :

« [La] juste distance, alors ça c’est clair, c’est une notion que tu entends. Je crois bien, je crois que c’est la notion que tu entends le plus en formation, ouais, ou même des fois on va te le recracher en réunion comme ben euh quand il y a certains collègues, ou ta hiérarchie, qui peuvent te dire, "t’es trop dans l’affect". » (Virat, 2014, p. 10)

« Moi je suis éducateur spécialisé, j’ai un contrat de travail qui me demande d’intervenir auprès de ces jeunes en souffrance, pourtant, je me permets aussi de dire, je vais me laisser aller aussi dans une relation, et c’est ça qui va faire avancer, qui va faire chemin chez le jeune, et qu’on va accompagner. Après euh... on se professionnalise quand cet investissement et cet affect-là, on arrive à le gérer, on arrive à le mettre à distance. » (Lenzi & Pény, 2015, p. 194)

7Ces constats sur la norme de « distance professionnelle » rejoignent ceux qui ont été faits en interrogeant ou en observant d’autres types de professionnels. L’exigence du contrôle ou de la neutralisation des émotions associées à la dimension affective des relations aux usagers concernerait donc tout le champ du travail socio-éducatif (Fortino, Jeantet, & Tcholakova, 2015) mais également le champ des relations de service (Jeantet, 2003). Ainsi, cette norme a été observée aussi bien chez les assistants de services sociaux (Boujut, 2005) que chez les soignants (Bonnet, 2018), les guichetiers de La Poste (Jeantet, 2003), les avocats (Barbot & Dodier, 2014), les médecins (Fox, 1988, cité par Barbot & Dodier, 2014) ou encore les enseignants (Virat, 2014). Cette norme de distance est considérée par Charles (2015) comme le véritable éthos du travail socio-éducatif. C’est l’existence de cette norme qui fait écrire à Gaberan, lorsqu’il s’intéresse à l’amour des éducateurs pour ceux qu’ils accompagnent, que l’investissement affectif relève finalement d’un « interdit » (2016, p. 191).

8Par ailleurs, la norme de distance cohabite avec d’autres normes dans les institutions socio-éducatives, normes qui semblent parfois la contredire. D’une part, les éducateurs sont soumis à une norme d’authenticité, puisqu’il doivent travailler avec ce qu’ils sont et avec ce qu’ils ressentent véritablement (Dumont, 2010 ; Fortino et al., 2015 ; Lenzi & Pény, 2015), leurs émotions étant l’un des moyens d’exercer une influence sur ceux qu’ils accompagnent, comme l’ont remarqué de manière plus générale les travaux sur les compétences émotionnelles et sur le travail émotionnel. D’autre part, le travail socio-éducatif est régi par une norme de lien ou de relation, qui implique attention et empathie : l’éducation ne se conçoit pas sans lien. Après avoir conduit des entretiens sur ce sujet avec des éducateurs, qui n’ont pas manqué de voir à cet endroit une difficulté, certains auteurs ont parlé d’un paradoxe (Charles, 2015 ; Lenzi & Pény, 2015).

9Une fois ces quelques constats faits sur la culture professionnelle des éducateurs, il serait intéressant d’analyser l’effet des normes émotionnelles sur leur engagement affectif et sur les interactions réelles avec les adolescents : dans quelle mesure ces normes contraignent leur engagement relationnel ? Par quels comportements les professionnels s’y conforment ? De quelles manières ils les contournent ? Etc. Pourtant, là ne sera pas le propos du présent texte qui entend plutôt aborder la thématique de la dimension affective de la relation éducative à partir d’autres questionnements : le lien affectif éducateur-adolescent est-il bénéfique aux adolescents en grandes difficultés, comme ceux pris en charge par la PJJ ? Est-il bénéfique aux professionnels ? Quel est le rôle des éducateurs dans la construction de ce lien ? Quel est le rôle du contexte de travail ? C’est en répondant à des questionnements de ce type qu’il devient possible d’aborder l’implication affective des professionnels comme une véritable compétence émotionnelle, qui ne peut se caractériser comme telle qu’à partir de l’observation de son caractère fonctionnel, c’est-à-dire de ses effets bénéfiques. De plus, répondre à ces questionnements fournit un point d’appui pour mettre en question les normes émotionnelles dans le travail éducatif.

L’oubli des relations dans les travaux d’évaluation

10La recherche sur l’étiologie des comportements délinquants ou plus globalement des comportements antisociaux à l’adolescence, que certains définissent comme les comportements par lesquels un individu cause un préjudice physique ou psychologique à d’autres individus (Malti & Krettenauer, 2013), est prolifique. Les multiples facteurs de risque associés aux troubles du comportement ou aux comportements antisociaux, qu’ils soient biologiques, psychologiques ou sociaux, font l’objet d’une littérature abondante (Dodge & Pettit, 2003 ; Loeber, 1990 ; Steinert & Whittington, 2013). Pour expliquer par quels mécanismes ces facteurs contribuent au déclenchement ou au maintien des comportements antisociaux, de nombreux modèles théoriques ont également été proposés. Ces modèles explicatifs ont ensuite inspiré le développement d’autres modèles, centrés sur la prévention ou le traitement des comportements antisociaux. Ces modèles d’intervention ciblent généralement des difficultés particulières, qu’il s’agisse du fonctionnement cognitif ou des compétences sociales et émotionnelles, des relations parents-enfants ou de l’échec scolaire, des pairs fréquentés ou des difficultés d’insertion professionnelle.

11De nombreux programmes d’intervention issus de ces modèles ont fait l’objet d’évaluations, en particulier en Amérique du Nord. Ces évaluations ont permis à d’autres auteurs de proposer des synthèses, notamment sous la forme de méta-analyses, qui ont servi à dégager les grands principes qui contribuent à rendre les interventions efficaces. Par exemple, les travaux de Lipsey (2009), basés sur l’analyse de centaines d’études sur l’intervention auprès de mineurs délinquants, identifient trois grands principes qui expliquent les effets positifs rapportés : 1. une philosophie d’intervention davantage thérapeutique que coercitive, c’est-à-dire davantage basée sur l’aide ou le soutien que sur la punition et le contrôle ; 2. des interventions qui visent les adolescents les plus délinquants, qui sont davantage susceptible d’évoluer et, par conséquent, de permettre d’obtenir des évaluations plus significatives ; 3. des interventions dites de « haute qualité », c’est-à-dire supervisées et réalisées avec des personnes en situation d’expertise, accompagnées de personnels formés et impliqués durablement. Ces principes rejoignent certains de ceux mis en évidence à l’occasion de méta-analyses plus anciennes guidées par le modèle Risque-Besoin-Réceptivité (Andrews et al., 1997 ; Andrews, Bonta, & Hoge, 1990). Comme le résument Matthews et Hubbard (2007), les travaux classiques indiquent que les interventions efficaces :

  • sont élaborées en s’appuyant sur des théories et des données issues de recherche,

  • nécessitent du temps (un minimum de 100 heures d’intervention sur une période de plusieurs mois),

  • sont reliées à l’environnement social ordinaire des adolescents,

  • ciblent différents besoins des adolescents,

  • permettent l’apprentissage de nouveaux comportements,

  • sont individualisées,

  • permettent de renforcer les comportements prosociaux,

  • ont pour objectif d’intervenir sur les principaux facteurs de risque de chaque adolescent,

  • tiennent compte de la manière dont les adolescents réagissent à l’intervention,

  • permettent un suivi sur le long terme, au-delà de la période d’intervention initiale plus intense,

  • s’appuient sur des institutions fonctionnelles avec des personnels compétents.

12Pourtant, ces conclusions souffrent d’une lacune. En effet, elles s’appuient sur des méta-analyses qui elles-mêmes s’appuient sur des évaluations s’intéressant le plus souvent à des facteurs spécifiques ou à des approches théoriques particulières, c’est-à-dire visant à montrer l’intérêt de telle ou telle méthode spécifique. Par conséquent, ces évaluations passent à côté des facteurs généraux ou trans-théoriques (Matthews & Hubbard, 2007).

13Ce point est étonnant. En effet, dans le champ de la psychothérapie, les travaux de synthèse ont indiqué que les facteurs généraux étaient davantage prédictifs des effets positifs de la thérapie que les facteur spécifiques liés à la méthode thérapeutique elle-même (Lambert & Barley, 2001). En particulier, un facteur se montre prépondérant et explique environ 30 % des effets thérapeutiques : la qualité du lien patient-thérapeute. Cet élément relativement oublié des travaux sur la délinquance peut pourtant être intégré au modèle Risque-Besoin-Réceptivité, puisque le principe de réceptivité implique que les interventions, quels que soient leurs objectifs, prennent en compte la manière dont les auteurs de comportements antisociaux les reçoivent (Cortoni & Lafortune, 2009). La qualité du lien établi avec les professionnels est alors, selon ce modèle, une condition d’efficacité des interventions (Andrews, Bonta, & Wormith, 2011).

14Inspirés par les travaux d’évaluation des psychothérapies, Dowden et Andrews (2004) ont réalisé une méta-analyse sur les effets des facteurs généraux dans la prise en charge des adultes délinquants. Ils montrent ainsi que les relations établies avec les professionnels qui les accompagnent sont un facteur qui influence le processus de desistance, bien que les études qui en ont proposé une évaluation soient très peu nombreuses. En particulier, les auteurs concluent que les professionnels sont d’autant plus influents qu’ils sont enthousiastes et chaleureux. C’est aussi la conclusion à laquelle arrivent Scholte et Van Der Ploeg (2000), après avoir étudié le parcours de deux cents adolescents hollandais placés pour des problèmes de comportements. Les effets bénéfiques des prises en charge longues (> 2 ans) s’expliquent notamment par le soutien émotionnel que fournissent les éducateurs.

L’alliance et ses effets

15Les résultats sur les effets positifs de la qualité de la relation thérapeute-patient se laissent souvent interpréter avec le concept d’alliance thérapeutique ou alliance professionnelle. C’est à Bordin (1979) que l’on doit d’avoir proposé une approche multidimensionnelle de l’alliance thérapeutique, qui s’est montrée fructueuse et a inspiré la création d’une échelle de mesure, le Working Alliance Inventory (Horvath & Greenberg, 1989). Cette échelle a elle-même été utilisée dans des centaines d’études qui identifient les effets bénéfiques de l’alliance dans de nombreux contextes thérapeutiques (Flückiger, Del Re, Wampold, Symonds, & Horvath, 2012 ; Horvath & Symonds, 1991), y compris avec des publics adolescents (Shirk & Karver, 2003 ; Shirk, Karver, & Brown, 2011). Tout comme la conceptualisation de Bordin, le Working Alliance Inventory repose sur trois composantes. L’alliance thérapeutique implique : 1. un accord entre le professionnel et l’usager sur les objectifs de la thérapie ; 2. un accord sur les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs ; 3. un lien affectif impliquant confiance, acceptation et intimité.

16Plusieurs auteurs ont considéré que cette conception tridimensionnelle de l’alliance thérapeutique posait des difficultés dans le contexte de l’accompagnement éducatif des adolescents avec des troubles du comportement (Orsi, Lafortune, & Brochu, 2010 ; Zack, Castonguay, & Boswell, 2007). Tout d’abord, en raison de leur état de développement cognitif, les adolescents sont généralement moins conscients que les adultes de leurs propres difficultés et donc moins susceptibles de convenir des objectifs de la prise en charge. De même, la recherche d’autonomie propre à cette période de la vie limite parfois la demande de soutien aux adultes. Ensuite, les comportements antisociaux ne ressemblent pas à d’autres symptômes, tels que l’anxiété ou la dépression, dont l’adolescent perçoit plus facilement qu’il souffre. Par conséquent, c’est le plus souvent l’entourage social (famille, école, justice) qui, de manière plus ou moins autoritaire, impose à l’adolescent une prise en charge visant à modifier ses comportements. Ainsi, entre un adolescent et les professionnels qui l’accompagnent, l’accord sur les objectifs de la prise en charge et les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre n’est pas aussi évident que celui entre un patient et un thérapeute. De même, la fonction de contrôle des institutions qui prennent en charge les adolescents avec des troubles du comportement, comme c’est le cas pour la Protection judiciaire de la jeunesse dont l’intervention s’appuie aujourd’hui sur un modèle d’éducation sous contrainte (Sallée, 2014), rend plus difficile encore l’adhésion. Enfin, le nombre important d’intervenants autour d’un même adolescent et leur éventuel désaccord rendent plus ardu encore de trouver un accord sur les objectifs et les moyens (Orsi et al., 2010). En somme, la prise en charge des adolescents avec des troubles du comportement ne s’apparente pas à la thérapie qu’entreprend un adulte de manière volontaire et confidentielle. C’est pourquoi Orsi, Lafortune et Brochu (2010) estiment qu’avec cette population, l’alliance thérapeutique repose essentiellement sur sa troisième composante, dite affective, plutôt que sur les deux premières, dites collaboratives. C’est également pour souligner la différence avec la thérapie que les auteurs proposent de préférer, pour la prise en charge des adolescents avec des trouble du comportement, les termes de « relation d’aide », d’«  alliance d’aide » (Matthews & Hubbard, 2007) ou plus simplement d’«  alliance » (Orsi et al., 2010) ou de lien. Dans la présente étude, c’est donc uniquement la dimension du lien affectif et non les trois composantes de l’alliance qui sera investiguée.

17Avec les adolescents pris en charge pour leurs comportements antisociaux, les études quantitatives qui ont montré les bénéfices de l’alliance sont très peu nombreuses mais néanmoins significatives. La première étude à faire référence dans ce champ a été réalisée pendant plusieurs mois avec soixante-dix-huit adolescents délinquants américains placés dans des foyers de divers types (Florsheim, Shotorbani, Guest-Warnick, Barratt, & Hwang, 2000). Les résultats indiquent que la qualité de l’alliance avec les professionnels qui les encadrent, mais seulement après plusieurs mois de prise en charge, est prédictive d’une diminution des comportements antisociaux et délinquants. De plus, l’examen des dossiers judiciaires indique, un an après le placement, un taux de récidive plus faible lorsque l’alliance a été importante. Dans la mesure où il s’agit d’une étude longitudinale, les auteurs ont pu contrôler certaines variables, comme les comportements antisociaux au moment du placement, le passé délinquant, la consommation de drogues et d’alcool ou la fréquentation de pairs délinquants, suggérant bien un effet causal de l’alliance sur les comportements antisociaux.

18Une autre étude, qui a également été réalisée avec soixante et onze adolescents américains placés, a apporté quelques résultats supplémentaires (Handwerk et al., 2008). Les lieux de placement qui fournissent le terrain de cette étude sont structurés selon le Teacher-Family Model, c’est-à-dire que la prise en charge est réalisée par un couple conjugal formé à l’accompagnement des adolescents en difficulté. Les adolescents de l’échantillon ont également été suivis par des psychologues, à raison d’une ou deux séances par quinzaine. L’alliance avec ces psychologues, relativement stable sur la douzaine de rendez-vous auxquels ont participé les adolescents en moyenne, se montre légèrement prédictive de l’amélioration des problèmes de comportement. Les résultats quantitatifs sont modestes (β = .13). Toutefois, les adolescents passent beaucoup moins de temps avec le psychologue qu’avec leur Family-Teacher et les résultats ne sont donc pas comparables à ceux de l’étude précédente, qui concernait l’alliance avec les professionnels exerçant au quotidien dans les lieux d’hébergement.

19Plus récemment, une étude conduite sur environ quatre années au Québec avec cent vingt-huit adolescentes placés en centre de jeunesse a apporté des résultats quantitatifs importants (Ayotte, Lanctôt, & Tourigny, 2016). En effet, l’alliance évaluée par les adolescentes trois mois après le début du placement permet de prédire l’évolution des problèmes de comportement, tels que les agressions, les vols ou encore la consommation de drogues et d’alcool. En effet, quels que soient leurs problèmes de comportement initiaux, plus les adolescentes s’estiment liées à leurs éducatrices et plus leurs difficultés comportementales tendent à diminuer, ou tout au moins à ne pas empirer, ce qui n’est pas le cas de celles qui ne forment pas une alliance de qualité avec les professionnelles. Cet effet de l’alliance a pu être observé jusqu’à quatre ans plus tard, alors que les adolescentes enquêtées étaient devenues de jeunes adultes.

20Contrairement à ce qui a été préconisé lorsqu’il s’agit d’étudier des adolescents avec des comportements antisociaux (Orsi et al., 2010), ces études n’ont cependant pas distingué les trois composantes de l’alliance thérapeutique (Bordin, 1979) et les scores utilisés mêlent le lien affectif professionnel-adolescent, l’accord sur les objectifs et l’accord sur les moyens. Pour considérer plus particulièrement la dimension de lien affectif et ses possibles déterminants, il semble fructueux de disposer au préalable d’un modèle pour le théoriser.

Un lien d’attachement

21Dès 1944, c’est-à-dire bien avant l’élaboration de sa théorie de l’attachement, Bowlby remarquait, à partir de l’observation clinique de 44 enfants et adolescents auteurs de vols et de 44 enfants témoins, que les carences affectives précoces ont un rôle significatif dans l’étiologie des comportements antisociaux (Bowlby, 1944). Aujourd’hui, de nombreuses études sont venues étayer ces observations pionnières en évaluant le lien entre les différents types d’attachement (ou les expériences précoces) et les comportements antisociaux. Ces études sont trop nombreuses pour être recensées mais leurs résultats apparaissent dans trois méta-analyses. La première (Van Ijzendoorn, Schuengel, & Bakermans-Kranenburg, 1999), qui synthétise les résultats d’une douzaine d’études portant sur un total de plus de 700 enfants, indique un lien significatif entre l’attachement désorganisé et les troubles du comportement. La seconde (Fearon, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010), qui synthétise les résultats de 69 études portant sur un total de pratiquement 6000 enfants, montre que les enfants au style d’attachement insecure, en particulier insecure désorganisé, présentent davantage de troubles du comportement que les autres. La troisième (Hoeve et al., 2012), qui synthétise les résultats de 74 études portant sur un total de plus de 55000 enfants, adolescents et jeunes adultes, met en évidence un lien entre l’attachement insecure aux parents et la délinquance des individus. La littérature est donc relativement consensuelle sur la question : les comportements antisociaux sont largement influencés par le sentiment d’insécurité affective.

22En revanche, l’interprétation de ce lien entre insécurité affective et comportements antisociaux fait débat. Les individus ayant un style d’attachement insecure pourraient émettre des comportements antisociaux pour différentes raisons (Fearon et al., 2010 ; Fonagy, Target, Steele, & Steele, 1997 ; Greenberg, Speltz, & DeKlyen, 1993). Tout d’abord, ces comportements pourraient être une manière, apprise durant l’enfance, d’obtenir la présence et l’attention de l’entourage qui sans cela ne se serait pas montré suffisamment sensible et disponible. Il s’agirait donc, comme les pleurs chez le bébé, de comportements d’attachement de type aversif (Bowlby, 1969).

23Ensuite, dans la mesure où les individus ayant un style d’attachement insecure ont une représentation négative d’eux-mêmes (sentiment de ne pas mériter l’estime et l’amour des autres) et/ou une représentation négative des relations avec les personnes significatives (perçues comme étant incertaines, décevantes ou maltraitantes), un biais de confirmation les conduit à une interprétation hostile des situations sociales et une tendance à adopter des comportements agressifs dans de nombreuses interactions (Dodge, Bates, et Pettit, 1990). De plus, les individus insecure, avant tout préoccupés par leur propre sentiment de sécurité affective, pourraient simplement manquer de ressources mentales pour faire face aux différentes situations sociales (Mikulincer, Shaver, & Pereg, 2003). Ils auraient des difficultés à réguler leurs émotions, en particulier la colère, et auraient recours à des comportements antisociaux automatiques si ces derniers font partie de leur répertoire comportemental.

24Par ailleurs, les comportements antisociaux pourraient résulter d’un défaut d’activation du système de caregiving, système qui informe l’individu sur les besoins des autres et l’incite à fournir « protection, réconfort et assistance à ceux qui sont dépendants de lui ou temporairement dans le besoin » (Collins & Ford, 2010, p. 236). Ce défaut d’activation pourrait être aussi bien la conséquence d’une trop grande mobilisation des ressources par le système d’attachement que la conséquence d’un manque de modelage, puisque le manque d’attention et de soutien de la part des figures d’attachement limite aussi l’apprentissage par imitation des comportements prosociaux par l’enfant (Van IJzendoorn, 1997) et puisque l’agression peut faire partie des modalités relationnelles qui ont servi de modèle à l’enfant.

25Enfin, par un rapprochement avec la théorie du lien social (Hirschi, 1969), certains auteurs ont proposé de voir la qualité de l’attachement aux parents, de même que l’attachement aux pairs et aux institutions, comme une condition du contrôle social indirect, les enfants craignant davantage de voir les liens se dégrader lorsqu’ils dérogent aux attentes normatives de ceux à qui ils sont liés (Hoeve et al., 2012 ; Van IJzendoorn, 1997).

26La sécurisation affective par laquelle opère la relation affective éducateur-adolescent n’est pas également possible pour tous les adolescents. Dans la mesure où la population des jeunes ayant un suivi judiciaire pénal est constitué d’adolescents qui présentent des troubles du comportement, le style insecure y est surreprésenté, comme le pointe une étude réalisée au Pays-Bas avec des adolescents placés au pénal (Zegers, Schuengel, van IJzendoorn, & Janssens, 2006). Or les individus insecure ont davantage de difficultés à tirer parti des comportements de caregiving des professionnels qui les accompagnent, c’est-à-dire qu’il leur est plus difficile de se sécuriser à travers des relations sociales (Smith, Msetfi, & Golding, 2010). Les caractéristiques des adolescents, en particulier leur style d’attachement, influencent donc l’alliance avec les professionnels, qui peine parfois à se construire (Zegers et al., 2006). En plus du style d’attachement, différentes études (voir la synthèse de Orsi et al., 2010) pointent également le rôle des expériences passées avec les institutions éducatives et la disposition personnelle au changement comme des facteurs qui influencent l’alliance.

27Par conséquent, comme cela a déjà été évoqué, il faut souvent un certain nombre de mois pour qu’une relation sécurisante s’établisse entre les adolescents et leurs éducateurs (Florsheim et al., 2000 ; Zegers et al., 2006). Durant cette période, les attitudes et comportements des éducateurs ont un rôle déterminant dans la création d’un lien affectif sécurisant avec ces adolescents, qui tendent plutôt à se méfier des relations de caregiving. Certains travaux indiquent par exemple que les adolescents sont sensibles au fait que les éducateurs fassent preuve d’acceptation et se montrent attentionnés, soutenants et fiables (voir la synthèse de Orsi et al., 2010). Toutefois, aucune étude n’a identifié le rôle particulier de l’implication affective de l’éducateur. Pourtant, il est possible d’émettre l’hypothèse que l’alliance dépend aussi de l’implication affective des professionnels, comme le suggèrent les entretiens menés avec des adolescents judiciarisés en Suède ou aux États-Unis (Henriksen, Degner, & Oscarsson, 2008 ; Manso, Rauktis, & Boyd, 2008).

L’amour compassionnel des professionnels

28Bowlby (1969) a argumenté que la sécurité affective d’un individu peut être prise en charge par un autre individu. Cela signifie que l’activation du système de caregiving de l’éducateur peut entraîner une sécurisation de l’adolescent (Cassidy, 2000) et permettre qu’il dirige son attention et son énergie vers l’exploration de l’environnement et les interactions sociales avec d’autres personnes. Le système de caregiving de l’éducateur est alors orienté vers le bien-être de ceux qu’il accompagne et motive des comportements altruistes de sa part (Mikulincer, Shaver, Gillath, & Nitzberg, 2005). A ce système de caregiving sont associés des émotions et des sentiments particuliers. Récemment, un concept a été intégré à la théorie de l’attachement pour caractériser les ressentis associés au caregiving (Giesbrecht, 2009 ; Mikulincer, Shaver, & Gillath, 2009 ; Oman, 2011). Il s’agit de l’amour compassionnel, ou amour altruiste, qu’Underwood (2009) présente comme une forme d’amour qui a la particularité d’être tourné vers le bien d’autrui.

29Sprecher et Fehr (2005, p. 630) définissent l’amour compassionnel comme une « attitude envers les autres, qu’il s’agisse de proches, d’inconnus ou de l’humanité en général, comportant des émotions, des cognitions et des comportements centrés sur la préoccupation, la sollicitude et la tendresse, ainsi qu’une tendance à soutenir, aider et comprendre le (ou les) autre(s), en particulier quand il(s) est(sont) perçus comme étant en souffrance ou dans le besoin ». Pour éviter la confusion avec le concept de compassion, plusieurs auteurs précisent que l’amour compassionnel n’est pas uniquement orienté vers l’allègement de la souffrance d’autrui lorsqu’il est dans une situation de vulnérabilité : il est également tourné vers le développement d’autrui et ses émotions positives (Oman, 2011). L’amour compassionnel est une disposition et est par conséquent plus global et plus durable que l’empathie, qui est plutôt limitée à des situations de face-à-face avec autrui (Sprecher & Fehr, 2005). Enfin, il a été montré que l’amour compassionnel pouvait être cultivé intentionnellement, notamment chez les professionnels du soin (Oman, Thoresen, & Hedberg, 2010). Il ne correspond en rien à un sentiment subi, lié uniquement au jeu des affinités interindividuelles.

30Depuis une quinzaine d’années, des travaux de recherche ont permis d’évaluer les effets positifs de cette forme d’amour dans des contextes relationnels variés : au sein des relations parents-enfants (Miller, Kahle, Lopez, & Hastings, 2015 ; Volling, Kolak, & Kennedy, 2009), au sein des relations amoureuses (Collins et al., 2014 ; Jeffries, 2006 ; Neff & Karney, 2009 ; Sprecher & Fehr, 2011 ; Sprecher, Zimmerman, & Abrahams, 2010), dans le contexte de l’engagement bénévole au profit d’actions humanitaires (Omoto, Malsch, & Barraza, 2009) mais également dans les relations hiérarchiques au travail (van Dierendonck & Patterson, 2015). Enfin, d’autres travaux auprès de personnel de santé ont montré l’intérêt de l’amour compassionnel dans l’étude des relations entre professionnels et usagers (Graber & Mitcham, 2009 ; Willer, 2014). De même, il est possible d’émettre l’hypothèse que l’amour compassionnel des professionnels qui accompagnent les adolescents présentant des comportements antisociaux est un concept heuristique, qui pourrait aider à analyser l’engagement affectif des éducateurs, conçu comme un déterminant de la relation affective établie avec les adolescents.

31Pour de nombreux auteurs, l’amour compassionnel fournit une motivation à se comporter de manière prosociale ou altruiste (Graber & Mitcham, 2009 ; Mikulincer et al., 2009 ; Omoto et al., 2009 ; Underwood, 2009). Cette motivation, incompatible avec des intérêts égoïstes, est une forme de motivation intrinsèque ou autodéterminée, c’est-à-dire qu’elle ne présuppose aucune attente de récompense extérieure (Deci & Ryan, 2008). Ainsi, une étude montre une corrélation importante entre l’amour compassionnel et la vocation, définie comme l’importance accordée à son occupation professionnelle en raison de son impact positif sur le monde et sur le sentiment d’accomplissement personnel (Hwang, Plante, & Lackey, 2008). Il est donc possible d’émettre l’hypothèse d’un lien positif entre l’amour compassionnel des éducateurs et leur auto-motivation professionnelle. Cette forme de motivation semble incompatible avec une stratégie que Bowlby (1969) nomme le soutien compulsif et qui permet à des individus insecure anxieux de développer un certain sentiment de sécurité en gagnant de l’importance aux yeux d’autrui grâce au soutien offert (Kunce & Shaver, 1994). La relation affective éducateur-adolescent, si elle est motivée par l’amour compassionnel, n’est pas une stratégie de soutien compulsif, que mobilisent surtout des individus au style insecure anxieux. Dès lors, il semble important, lorsque l’on étudie les corrélats de l’amour compassionnel, de contrôler le style d’attachement des individus.

32Comme cela a été évoqué, la qualité de la relation entre les professionnels et les adolescents est souvent perçue à tort comme une question d’affinité, uniquement liée aux caractéristiques individuelles des protagonistes. Matthews et Hubbard écrivent ainsi (2007, p. 110) : « Être un professionnel soutenant sur le plan affectif est pour partie inné : on l’est ou on ne l’est pas ». S’il est vrai que les caractéristiques des individus en interaction influencent le lien, il n’en demeure pas moins qu’une approche plus écologique (Bronfenbrenner, 1977) est possible, selon laquelle la relation affective éducateur-adolescent est également le reflet des conditions de l’environnement au sein duquel elle advient. C’est l’approche proposée par Ross, Polaschek et Ward (2008) dans leur modèle de l’alliance thérapeutique. Ainsi, la relation affective éducateur-adolescent est sous l’influence de déterminants environnementaux. Par exemple, les normes institutionnelles sur la distance professionnelle, les normes institutionnelles sur l’aspect répressif et autoritaire de l’intervention auprès d’adolescents judiciarisés ou plus simplement la charge de travail et l’augmentation des ratios adolescents/éducateurs influencent négativement la relation affective (Matthews & Hubbard, 2007). Plus spécifiquement, l’amour compassionnel des éducateurs pourrait lui-même être affecté par des éléments du contexte organisationnel, tels que la charge de travail, les normes émotionnelles ou encore le sentiment de recevoir du soutien social de la part de ses collègues ou de la hiérarchie. Ce dernier élément est particulièrement intéressant ici puisqu’il peut inviter à interpréter l’engagement affectif des professionnels, manifestation de leur système de caregiving, comme une conséquence de leur propre sécurisation. La dynamique des systèmes comportementaux proposée par la théorie de l’attachement pourrait alors s’appliquer aux professionnels et non plus seulement aux adolescents qu’ils accompagnent. L’hypothèse d’un lien entre le soutien reçu par les professionnels de la part de leurs collègues et de leur supérieur d’un côté et leur engagement affectif de l’autre est donc testée dans la présente étude.

Objectif et hypothèses

33La présente étude répond au besoin de comprendre davantage les déterminants de l’alliance avec les jeunes qui présentent des comportements antisociaux (Matthews & Hubbard, 2007). Il s’agit plus précisément d’évaluer le lien entre l’engagement affectif des professionnels, opérationnalisé à l’aide du concept d’amour compassionnel, et la relation affective éducateur-adolescent. La première hypothèse est la suivante :

341. L’amour compassionnel des professionnels de la PJJ est prédictif de la qualité des relations affectives avec les adolescents, même après contrôle de leur style d’attachement.

35Par ailleurs, cette étude vise également à évaluer le rôle d’un facteur contextuel, le soutien social au travail, sur l’engagement affectif des professionnels. La deuxième hypothèse est donc la suivante :

362. Plus les professionnels estiment recevoir du soutien de la part des collègues et de la hiérarchie, plus leur engagement affectif envers les jeunes suivis est important.

37Enfin, l’étude s’intéresse à l’amour compassionnel des éducateurs conçu comme une source de motivation au travail. La troisième hypothèse est la suivante :

383. Il existe un lien positif entre l’engagement affectif des professionnels et leur auto-motivation professionnelle.

39Les liens supposés entre toutes les variables mobilisées par ces trois hypothèses apparaissent dans la figure 1.

Figure 1. Modèle englobant les trois hypothèses

Figure 1. Modèle englobant les trois hypothèses

Matériel et méthode

Procédure

  • 2 L’auteur tient à remercier l’administration centrale de la Protection judiciaire de la jeunesse et (...)

40Les données ont été recueillies entre septembre 2013 et mars 2014 à l’aide d’un questionnaire en ligne sur la plateforme Epsyline du laboratoire Epsylon (Université de Montpellier). Le lien vers le questionnaire a été envoyé aux professionnels de la Protection judiciaire de la jeunesse par voie hiérarchique, un courriel du service en charge de la recherche à la direction de la PJJ ayant été transmis aux directions interrégionales puis transféré aux professionnels2. Le temps moyen pris par les professionnels pour répondre est de 20 minutes.

Participants

41L’échantillon est composé de 107 professionnels (96 éducateurs de la PJJ et 11 autres personnels éducatifs tels que des professeurs techniques ou des responsables d’unité éducative). Les professionnels, âgés de 27 à 63 ans (m = 41,7 ans, ET = 7,9 ans), sont majoritairement des femmes (66 %) et ont entre 1 et 41 ans d’ancienneté (m = 14,8 ans, ET = 8,4 ans). Ils travaillent en milieu ouvert (60 %), en hébergement (22 %), en insertion (8 %), en établissement pénitentiaire pour mineurs ou en maison d’arrêt (8 %) ou encore en centre éducatif fermé (3 %). Ils sont mariés (37 %), célibataires (19 %), en concubinage (17 %), divorcés (15 %) ou pacsés (12 %).

Mesures

42Caractéristiques sociodémographiques. En début de questionnaire, les participants ont donné leur âge, leur genre, leur statut marital, leur fonction professionnelle, leur ancienneté et le type de structure où ils exercent au moment de l’enquête.

43Amour compassionnel des professionnels. Le premier outil psychométrique utilisé est une échelle d’amour compassionnel. Il s’agit de la traduction française (Virat, Trouillet, & Favre, 2018) de la version “specific close others” de l’échelle anglophone d’amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005), les personnes proches ayant été ici nommées « les jeunes dont j’ai le suivi ». La version utilisée ici contient 21 items (cf. annexe), chacun évalué sur une échelle de Likert en 7 points (1 = pas du tout vrai pour moi ; 7 = tout à fait vrai pour moi). L’analyse factorielle exploratoire indique une solution unifactorielle (saturations supérieures à .30 ; variance totale expliquée 31 %), comme la version anglophone. Cela contraste avec les résultats d’une première validation française auprès d’une population d’enseignants (Virat et al., 2018), qui fait apparaître deux facteurs, nommés sensibilité et dévouement (exemples : « Je ressens beaucoup d’amour compassionnel pour les adolescents dont j’ai le suivi » et « Je m’engagerais davantage dans des actions qui aident les adolescents dont j’ai le suivi plutôt que dans des actions qui m’aident moi »). Avec le présent échantillon, un seul score a été calculé, en réalisant la moyenne des scores obtenus aux 21 items. L’échelle a une consistance interne excellente (α(amour compassionnel) = .90).

44Relation affective éducateur-adolescent. Pour évaluer la qualité des relations affectives entre un éducateur et les adolescents qu’il accompagne, c’est une échelle psychométrique issue des travaux sur la relation enseignant-élève qui a été retenue. La Student-Teacher Relationship Scale, inspirée par la théorie de l’attachement et développée par Pianta and Nimetz (1991) puis Pianta (2001), existe sous plusieurs formes. Pianta (2001) recommande d’utiliser la version courte bidimensionnelle, traduite en français par Perreault (2011). Cette version contient 15 items, chacun évalué sur une échelle de Likert en 5 points (1 = ne s’applique pas du tout ; 5 = s’applique tout à fait). Avec le présent échantillon, une analyse factorielle (factorisation en axes principaux, rotation oblimin direct) soutient une structure à deux facteurs (saturations supérieures à .50 ; variance totale expliquée 39 %), à condition de supprimer cinq items qui nuisent aux qualités psychométriques de l’outil. Au final, le premier facteur, nommé proximité, inclut cinq items (exemple : « Je partage des relations chaleureuses et amicales avec les jeunes dont j’ai le suivi ») et sa consistance interne est correcte (α(proximité) = .70). Le second facteur, nommé conflit, inclut également cinq items (exemple : « Les jeunes dont j’ai le suivi se mettent facilement en colère contre moi ») et sa consistance interne est correcte (α(conflit) = .71). Les scores des deux sous-échelles ont été obtenus en calculant la moyenne des scores obtenus aux cinq items de chaque facteur.

45Questionnaire d’attachement pour adultes. La version française (Bouthillier, Tremblay, Hamelin, Julien, & Scherzer, 1996) de l’Adult Attachment Questionnaire (Simpson, 1990) a été utilisée pour évaluer, selon une approche dimensionnelle, les styles d’attachement des éducateurs. L’échelle contient 13 items, chacun évalué sur une échelle de Likert en 5 points (1 = fortement en désaccord ; 7 = fortement en accord), qui permettent d’évaluer deux dimensions de l’insécurité d’attachement : l’anxiété et l’évitement. Avec le présent échantillon, une analyse factorielle (factorisation en axes principaux, rotation oblimin direct) soutient une structure à deux facteurs (saturation supérieures à .30 ; variance totale expliquée 33 %), à condition de retirer trois items, conformément aux recommandations des traducteurs de l’échelle qui signalent les faibles qualités de ces trois items (Bouthillier et al., 1996). Le premier facteur, nommé anxiété, inclut cinq items (exemple : « Je m’inquiète souvent que (mon/ma ou mes) partenaire(s) ne m’aime(nt) pas vraiment ») et sa consistance interne est insuffisante (α(anxiété) = .56), comme dans les études précédentes (Bouthillier et al., 1996 ; Simpson, Rholes, & Nelligan, 1992). Le second facteur, nommé évitement, inclut également cinq items (exemple : « Je n’aime pas que les gens cherchent à être trop intimes avec moi ») et sa consistance interne est correcte (α(évitement) = .72). Les scores des deux sous-échelles ont été obtenus en calculant la moyenne des scores obtenus aux cinq items de chaque facteur.

46Motivation au travail. L’échelle retenue est la version française de la Motivation At Work Scale (Gagné et al., 2010). Basée sur la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2008), elle évalue quatre types de motivation au travail : deux types de motivation hétéro-déterminée (motivation extrinsèque et régulation introjectée, exemples : « Je fais mon travail pour le salaire » et « Je fais mon travail parce que ma réputation en dépend ») et deux types de motivation autodéterminée (régulation identifiée et motivation intrinsèque, exemples : « Je fais mon travail parce qu’il concorde bien avec mes valeurs personnelles » et « Je fais mon travail pour les moments de plaisir qu’il m’apporte »). Chacune des quatre sous-échelles contient trois items, chacun évalué sur une échelle de Likert en 7 points (1 = pas du tout ; 7 = exactement). Avec le présent échantillon, une analyse factorielle (factorisation en axes principaux, rotation oblimin direct) soutient une structure à quatre facteurs (saturations supérieures à .40 ; variance totale expliquée 55 %). La consistance interne des sous-échelles est variable (α(extrinsèque) = .59 ; α(introjectée) = .74 ; α(identifiée) = .57 ; α(intrinsèque) = .83). Les scores des quatre sous-échelles ont été obtenus en calculant la moyenne des scores obtenus aux trois items de chaque facteur.

47Soutien social au travail. L’échelle de soutien social au travail est tirée du Job Content Questionnaire (Karasek et al., 1998), traduit et validé en français (Niedhammer, Ganem, Gendrey, David, & Degioanni, 2006). Les six items, chacun évalué sur une échelle de Likert en 4 points (1 = pas du tout d’accord ; 4 = tout à fait d’accord), évaluent le soutien instrumental et émotionnel que le professionnel estime recevoir de la part de ses collègues et de son supérieur. Avec le présent échantillon, une analyse factorielle (factorisation en axes principaux, rotation oblimin direct) soutient une structure à deux facteurs (saturations supérieures à .60 ; variance totale expliquée 65 %). Le premier facteur, nommé soutien du supérieur, inclut quatre items (exemple : « Mon supérieur se sent concerné par le bien-être de ses subordonnés. ») et sa consistance interne est bonne (α(soutien du supérieur) = .88). Le second facteur, nommé soutien des collègues, inclut quatre items (exemple : « Les collègues avec qui je travaille me manifestent de l’intérêt. ») et sa consistance interne est bonne (α(soutien des collègues) = .87). Les scores des deux sous-échelles ont été obtenus en calculant la moyenne des scores obtenus aux trois items de chaque facteur.

Stratégie analytique

48Les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide de IBM SPSS Statistics 22. En raison de la taille limitée de l’échantillon, des analyses par équations structurelles n’ont pas pu être réalisées. Les hypothèses ont donc été testées à l’aide de régressions linéaires multiples, qui permettent de neutraliser l’effet des variables contrôlées. Face à l’inflation du risque de faux positifs lors de tests multiples, la correction de Bonferroni-Holm a été appliquée. Le calcul des p-value ajustées a permis de repérer les résultats significatifs. Pour cela les p-value ont été multipliées par un coefficient qui dépend du classement croissant de ces p-value : nombre de tests (ici 28) – rang du test + 1. L’hypothèse nulle est rejetée lorsque les p-value ajustées sont inférieures au seuil de 5 %.

Résultats

49Les statistiques descriptives apparaissent dans le tableau 1.

Tableau 1. Statistiques descriptives et corrélations

Tableau 1. Statistiques descriptives et corrélations

50Les résultats des régressions linéaires multiples apparaissent dans le tableau 2. L’amour compassionnel des professionnels se montre prédictif des scores obtenus à la sous-échelle proximité de la relation affective éducateur-adolescent, même après contrôle de leur style d’attachement (β = .32, t = 4,04, p < .01). Par ailleurs, l’engagement affectif des professionnels a également été régressé sur le prédicteur soutien social au travail. La perception de soutien de la part du supérieur se montre prédictive de l’amour compassionnel des éducateurs (β = .28, t = 2,89, p < .05). Enfin, l’amour compassionnel permet de prédire l’auto-motivation au travail des éducateurs, en particulier la motivation à régulation identifiée (β = .29, t = 2,95, p < .05). Ce résultat apparaît quelle que soit par ailleurs la qualité des relations établies avec les adolescents, contrôlée dans le modèle. En outre, la qualité de la relation est elle-même prédictive d’une auto-motivation plus importante, qu’il s’agisse de motivation à régulation identifiée (β = .29, t = 3,14, p < .01 pour la dimension proximité) ou de motivation intrinsèque (β = .50, t = 5,86, p < .001 pour la dimension proximité et β = -.26, t = -3,17, p < .01 pour la dimension conflit).

Tableau 2. Régressions linéaires multiples

Tableau 2. Régressions linéaires multiples

51Pour finir, des comparaisons de moyennes ont été réalisées. Aucune différence significative d’amour compassionnel n’apparaît en fonction du genre des professionnels (M = 4,17 et 4,34, respectivement pour les hommes et les femmes, t = -1,002, p > .30). Concernant le type de structure où exercent les professionnels, les effectifs n’ont permis qu’une comparaison de moyenne entre ceux exerçant en milieu ouvert et ceux exerçant en hébergement. Le score moyen d’amour compassionnel est plus important chez ces derniers (M = 4,75 vs 4,21, t = -2,88, p < .01). Enfin, aucune différence significative d’amour compassionnel n’apparaît en fonction du statut marital des professionnels (F = 1,52, p > .20).

Discussion

52Tout d’abord, les résultats obtenus étayent la première hypothèse de cette recherche selon laquelle l’amour compassionnel des professionnels de la PJJ est prédictif de la qualité des relations affectives avec les adolescents (dimension proximité), même après contrôle de leur style d’attachement. Les corrélations sur lesquelles sont basés les résultats ne révèlent aucune relation de causalité et il n’est pas exclu que l’amour compassionnel des professionnels soit lui-même influencé par la qualité des relations établies avec les adolescents. Toutefois, la mesure utilisée est une mesure d’amour compassionnel global, c’est-à-dire pour l’ensemble des jeunes suivis, qui semble être une disposition relativement stable des individus (Sprecher & Fehr, 2005 ; Virat et al., 2015), contrairement à la qualité de la relation avec les adolescents qui peut varier fortement d’un suivi à l’autre. Il est donc permis de faire l’hypothèse interprétative selon laquelle l’amour compassionnel des professionnels influence positivement l’alliance avec les adolescents.

53Cela n’est pas sans rappeler les qualités du thérapeute, ou de tout autre professionnel du soutien, telles que les a définies Rogers (1957) : congruence, regard positif inconditionnel et empathie. Les résultats obtenus par Horvath et Greenberg (1989) à l’occasion de la validation du Working Alliance Inventory indiquaient justement un lien fort entre l’empathie des thérapeutes et la qualité de l’alliance thérapeutique, en particulier sa dimension de lien affectif. Pourtant, l’empathie n’est pas toujours conçue comme une forme d’engagement affectif et Rogers ne qualifie pas la posture de l’aidant comme étant affective. Ici, la mesure d’amour compassionnel utilisée pointe sans ambiguïté le rôle de l’engagement affectif des professionnels. Lorsqu’ils perçoivent cette implication affective, les adolescents se sentent reconnus et soutenus sur le plan émotionnel, c’est-à-dire qu’ils considèrent que le professionnel leur envoie un message qui pourrait se résumer ainsi : » quoi qu’il arrive, je suis là pour toi » (Noddings, 1984, 2002 ; Virat, 2015).

54Au vu de ces résultats, il paraît intéressant de définir la relation éducative de telle sorte que sa dimension affective soit reconnue comme un élément, non pas problématique ni simplement inévitable et accessoire, mais bien central. À cette intention, la relation éducative peut être définie comme « une relation asymétrique où l’adulte se montre sensible et disponible, où il se sent responsable du développement de l’enfant et où il lui fournit aide et soutien, en particulier sur le plan émotionnel, tout en se préoccupant de la manière dont l’enfant reçoit ce soutien » (Virat & Cheval, 2017).

55L’amour compassionnel des professionnels peut être considéré de deux manières. Tout d’abord, il peut être regardé comme une caractéristique individuelle, un trait de personnalité (Sprecher & Fehr, 2005). Des résultats suggèrent ainsi une importante stabilité temporelle de l’engagement affectif des professionnels (Virat et al., 2018). Il peut également être considéré comme un état temporaire, sujet à variations. Il paraît dès lors compréhensible que le contexte influence significativement l’engagement affectif des professionnels. C’est ce qu’indiquent les résultats obtenus dans cette étude, qui étayent la deuxième hypothèse de recherche : moins les professionnels se sentent soutenus par leurs supérieurs, notamment sur le plan affectif, moins ils se déclarent engagés affectivement avec les adolescents qu’ils accompagnent. Ce résultat pourrait être illustré par le propos d’une éducatrice PJJ, interrogé à l’occasion d’une autre enquête, qui met en lien le soutien de son supérieur et son engagement avec les adolescents (Virat, 2014) :

« Moi ce que j’attends d’un chef, […] c’est de sentir qu’il soutient mon travail. [...] Mais je suis consciente que c’est quelque chose qui est [présent] ici, donc peut-être qu’avec d’autres chefs je ne m’autoriserais pas… Voilà, donc après je serais moins impliquée, d’une certaine façon, moins impliquée dans la relation je pense, c’est une façon de se protéger aussi. Tout ça est lié. »

56Le lien entre le soutien perçu et l’engagement affectif peut être rapproché des travaux sur l’épuisement professionnel. En effet, l’une des trois composantes de l’épuisement professionnel a été définie comme la dépersonnalisation, c’est-à-dire la tendance à se comporter de manière détachée, négative ou impersonnelle avec les autres, à ne plus les considérer comme des individus vulnérables avec des besoins particuliers (Maslach & Jackson, 1981). Ainsi, la perception d’un manque de soutien au travail par les travailleurs socio-éducatifs est un facteur de dépersonnalisation dans la relation avec les usagers (Ben-Zur & Michael, 2007 ; Halbesleben, 2006). De même, d’autres facteurs liés à l’organisation du travail, tels que la surcharge de travail ou la dissonance émotionnelle, peuvent conduire à la dépersonnalisation (Brotheridge & Grandey, 2002 ; Hülsheger & Schewe, 2011). Par conséquent, certains auteurs ont conçu la dépersonnalisation comme une forme de désengagement affectif, c’est-à-dire une véritable stratégie visant à se protéger dans une situation professionnelle qui rend l’engagement affectif trop coûteux (Carmack, 1997 ; Dagot & Perié, 2014). Il semble donc intéressant de ne pas considérer l’amour compassionnel comme une caractéristique purement individuelle qui ne relèverait que de la personnalité des professionnels. Au contraire, le contexte de travail influence l’engagement affectif et peut le réduire considérablement.

57Cet effet du contexte explique peut-être la différence observée dans les résultats de cette recherche entre l’engagement affectif des professionnels qui travaillent en milieu ouvert et l’engagement affectif de ceux qui travaillent en hébergement. L’engagement affectif pourrait être facilité par la fréquence et la durée des interactions avec les adolescents, plus importantes dans les lieux d’hébergement. En effet, construire un lien affectif de qualité avec les adolescents prend du temps et nécessite de nombreuses interactions (Moore, Moretti, & Holland, 1997), si possible sur des sujets variés. Étant davantage en mesure de construire des liens de ce type, les éducateurs d’hébergement s’engageraient davantage affectivement. Corollairement, le désengagement affectif, quelles qu’en soient les raisons personnelles ou organisationnelles, paraît générer moins de dissonance pour les professionnels qui ont moins d’interactions avec les adolescents qu’ils accompagnent.

58La troisième hypothèse de recherche se trouve également étayée par les résultats obtenus : l’amour compassionnel est associé à une plus grande auto-motivation professionnelle. De plus, quel que soit le niveau d’amour compassionnel des professionnels, l’établissement de relations affectives de qualité avec les adolescents est prédictif de leur auto-motivation professionnelle. L’aspect relationnel et affectif du métier semble donc constituer un élément de motivation important pour les professionnels de la PJJ, comme c’est le cas pour les autres travailleurs socio-éducatifs (Bjerregaard, Haslam, Morton, & Ryan, 2015 ; Hussein, Stevens, & Manthorpe, 2010).

59Enfin, les résultats obtenus à l’aide du questionnaire d’attachement méritent d’être évoqués. En effet, différentes enquêtes montrent que les professionnels du travail socio-éducatif se caractérisent par des expériences précoces plus douloureuses, où les carences affectives sont plus présentes, que celles des adultes de la population générale (Guédeney, 2008). Par exemple, une enquête réalisée sur une trentaine de futurs travailleurs sociaux anglais indique que pratiquement la moitié d’entre eux a connu la perte ou la séparation précoce d’avec un ou deux parents (Vincent, 1996). Autre exemple, comparativement à des étudiants en arts, les étudiants en psychologie qui se destinent à un métier où il s’agit d’aider autrui, rapportent une expérience infantile où les parents se sont montrés moins soutenants affectivement (DiCaccavo, 2002). L’implication dans le travail socio-éducatif en général et l’engagement affectif avec les usagers en particulier pourraient donc procéder d’un mécanisme de caregiving compulsif, dont la finalité n’est pas tant le soutien altruiste d’autrui que la réparation de soi-même. Il ne s’agirait alors plus totalement d’amour compassionnel. Toutefois, les résultats obtenus ici n’indiquent aucune corrélation significative entre l’amour compassionnel des professionnels et les mesures d’insécurité affective (anxiété et évitement). L’engagement affectif ne semble donc pas tellement relever de ce que Bowlby a nommé le soutien compulsif. Ce point est important, dans la mesure où le soutien compulsif pourrait faire courir aux professionnels un double risque. Le premier risque serait de ne pas prêter suffisamment attention à la manière dont les adolescents accueillent et éventuellement déclinent le soutien. C’est pourquoi la proposition de définition de la relation éducative ci-dessus tient compte de cet aspect-là. Le second risque pourrait se caractériser par une forme de possessivité, les professionnels ayant du mal à accepter que certains de leurs collègues tissent également un lien affectif avec les adolescents. Concevoir l’engagement affectif à partir du concept d’amour compassionnel aide à écarter ce double risque.

Conclusion et limites

60Il n’est pas inutile de rappeler les différentes responsabilités relatives à l’engagement affectif des professionnels. Tout d’abord, la responsabilité individuelle des professionnels paraît évidente, puisque ce sont bien leurs comportements qui permettent aux adolescents de percevoir leur engagement affectif : partage de temps, intérêt et écoute, manifestation du plaisir pris dans l’accompagnement ou dévoilement de soi (Matthews & Hubbard, 2007 ; Ross et al., 2008), par exemple au travers du partage de son vécu et de ses émotions personnels et professionnels, partage qui peut être interprété comme une forme de don témoignant de l’implication personnelle et affective (Fustier, 2005 ; Le Scelleur & Garneau, 2016). Les professionnels peuvent également cultiver leur propre engagement affectif en accomplissant un travail sur eux-mêmes, sur leur disponibilité, leur ouverture. Surtout, ces résultats indiquent le rôle du contexte organisationnel sur l’engagement affectif des professionnels. Par exemple, le manque d’effectif, le turnover des personnels ou la courte durée des prises en charges limitent l’engagement affectif et les relations sécurisantes entre éducateurs et adolescents. De même, la qualité du soutien reçu au travail par les éducateurs, la reconnaissance ou plus simplement la charge de travail sont susceptibles d’influencer le lien entre les éducateurs et les adolescents. Enfin, la culture professionnelle, qui s’exprime en particulier à travers la norme de distance ou la valorisation de l’autorité et du contrôle, risque de placer les professionnels engagés affectivement en situation de dissonance émotionnelle. Cette dissonance peut, à son tour, favoriser l’épuisement professionnel ou, pour s’en protéger, inciter à un certain désengagement affectif qui, comme permettent de le croire les résultats évoqués en introduction, a des conséquences négatives sur la prise en charge des adolescents judiciarisés en raison des comportements délinquants qu’ils ont commis.

61Différentes limites à cette recherche méritent finalement d’être évoquées. Tout d’abord, aussi bien l’engagement affectif des professionnels que la qualité de la relation affective éducateur-adolescent ont été évalués par les professionnels. Il se pourrait que réside là un biais, lié à l’usage de mesures à source unique, dans la mesure où les professionnels les plus engagés affectivement pourraient aussi avoir tendance à surestimer la qualité de la relation avec les adolescents. Toutefois, d’autres travaux mobilisant la même échelle d’amour compassionnel avec des enseignants montrent que l’importance du lien avec la qualité de la relation enseignant-élève ne diminue pas lorsque ce sont les élèves qui évaluent la qualité de la relation affective (Virat, Trouillet, & Favre, 2014).

62Ensuite, la méthode de sélection des participants pourrait avoir introduit un biais, puisque seuls des professionnels volontaires ont répondu aux sollicitations reçues via un courriel institutionnel qui leur proposait de participer à une enquête sur « les émotions des éducateurs ». Les individus les moins disposés à évoquer leurs propres émotions, ceux qui récusent l’engagement personnel et affectif dans le travail éducatif ou encore ceux dont le niveau de motivation est le plus bas se trouvent peut-être sous représentés dans l’échantillon, parce qu’ils n’auraient pas souhaité participer à l’enquête. Toutefois, des résultats obtenus par ailleurs avec un échantillon captif d’éducateurs stagiaires de la Protection judiciaire de la jeunesse donnent des scores d’amour compassionnel tout-à-fait comparables à ceux obtenus ici (résultats non publiés). De plus, si l’on voit comment ce possible biais d’échantillonnage pourrait influencer les statistiques univariées, il est plus difficile de faire des hypothèses sur les altérations qu’il pourrait provoquer sur les liens entre variables.

63Par ailleurs, cette recherche interroge des professionnels qui exercent dans des structures de divers types. Or il est possible d’émettre l’hypothèse que l’engagement affectif des éducateurs n’influence pas autant la relation affective avec les adolescents dans tous les contextes interactionnels (milieu ouvert, hébergement…). De même, cette recherche inclut quelques professionnels éducatifs qui ne sont pas éducateurs de statut, mais leur nombre insuffisant ne permet pas de réaliser une véritable comparaison. Une question reste en suspens : l’engagement affectif est-il aussi influent selon le statut ou la fonction du professionnel ?

64Enfin, les résultats obtenus sur le soutien social en provenance du supérieur conservent un certain flou, dans la mesure où il n’est pas possible de savoir à quel supérieur les professionnels pensent lorsqu’ils répondent au questionnaire. S’agit-il du Responsable d’unité éducative ? S’agit-il du Directeur de service ? Des travaux qualitatifs pourraient compléter avantageusement les résultats sur ce point.

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Notes

1 « L’action de la direction de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) sera recentrée sur les mineurs délinquants ».

Décisions du conseil de modernisation des politiques publiques du 11 juin 2008, p. 2. Consulté à l’adresse : http://www.sup-equip.org/actualite/actu/medad-2008/rgpp_11-06-2008/rgpp-11-06-2008_decisions-cmpp.pdf

2 L’auteur tient à remercier l’administration centrale de la Protection judiciaire de la jeunesse et en particulier Luc-Henry Choquet, responsable du pôle recherche, pour avoir rendue possible l’enquête présentée ici.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Modèle englobant les trois hypothèses
URL http://journals.openedition.org/sejed/docannexe/image/8840/img-1.png
Fichier image/png, 102k
Titre Tableau 1. Statistiques descriptives et corrélations
URL http://journals.openedition.org/sejed/docannexe/image/8840/img-2.png
Fichier image/png, 21k
Titre Tableau 2. Régressions linéaires multiples
URL http://journals.openedition.org/sejed/docannexe/image/8840/img-3.png
Fichier image/png, 42k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mael Virat, « Amour, relation éducative et délinquance. L’amour compassionnel des éducateurs accompagnant les adolescents suivis par la Protection judiciaire de la jeunesse », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 20 | Printemps 2018, mis en ligne le 30 septembre 2018, consulté le 13 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sejed/8840

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Auteur

Mael Virat

Mael Virat est chercheur en psychologie à l’École nationale de protection judiciaire de la jeunesse (ENPJJ) et associé au laboratoire Psitec, EA 4072, Université de Lille et au Lirdef, EA 3749, université de Montpellier.
Adresse électronique : viratmael@gmail.com

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