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Les processus sociaux dans les conversations des élèves d’une classe de CM1 de Yaoundé : une communication de contrebande non exploitée pédagogiquement

The Social Processes in the fifth Grade students Conversations in Yaoundé. A Running Communication not capitalized on Learning Situation
Los procesos sociales presentes en las conversaciones de los alumnos de una clase de CM1 de Yaundé: una comunicación de contrabando no explotada pedagógicamente
Siméon Essama Owono

Résumés

La communication de contrebande en salle de classe correspond à ce que les enseignants qualifient négativement par bavardage. Notre ethnographie d’une classe de CM1 de Yaoundé révèle un réseau de communication bipolaire marqué d’une part, par une forme de solidarité des élèves à travers l’échange, le partage du matériel qui prolonge le travail de l’enseignant. D’autre part, il illustre quelques aspects d’une culture sociale non prise en compte par l’institution scolaire tels, les stéréotypes ethniques, la corruption et le favoritisme révélant au niveau microsocial une reproduction mimétique des maux de la société camerounaise d’aujourd’hui.

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Texte intégral

  • 1 Régine Sirota, L’école primaire au quotidien. Paris, PUF, 1988, p. 200.

1Cet article porte un regard ethnographique sur un sujet qui divise souvent enseignants et élèves dans la relation pédagogique : la communication en salle de classe. Comment mettre sur pied un réseau de communication qui permet la transmission du savoir ? Ce problème peut devenir la principale préoccupation de l’enseignant lorsqu’il est confronté à un grand groupe. En effet, Régine Sirota1 décrit l’existence de deux réseaux de communication en salle de classe : un réseau principal et un réseau parallèle. Le réseau principal est celui que promeut l’enseignant car il porte sur la transmission des connaissances. Le réseau secondaire est contrôlé par les élèves et ressemble à un florilège impénétrable par l’enseignant. Inaccessible, l’enseignant qualifie ce réseau secondaire de bavardage parce qu’il parasite le réseau principal. Ce réseau secondaire est-il toujours dominé par le bavardage ? Nous recueillons et analysons le contenu de cette communication dans une salle de classe d’une école primaire de Yaoundé (Cameroun) pour en faire ressortir son enjeu pédagogique.

Méthodologie

  • 2 Siméon Essama Owono. Trois entrepreneures de morale à Amvoé : une étude de cas de la relation d’aut (...)
  • 3 Ce mot doit être compris comme un ensemble de procédés, de valeurs et d’outils qui influencent la m (...)
  • 4 Matthew B. Miles et A. Michael Huberman, Analyse des données qualitatives, Bruxelles, De Boeck Univ (...)

2Les données que nous utilisons ici ont été récoltées dans le cadre d’une recherche de type ethnographique plus vaste et portant sur la relation d’autorité en salle de classe2. C’est à dire que cette recherche s’inscrit dans le cadre du paradigme qualitatif. Puisque le paradigme3 qualitatif recèle une diversité d’études4, le mode de collecte de données utilisé ici s’inspire spécifiquement dans ses grandes lignes de la tradition de recherche issue de la sociologie américaine développée par l’école de Chicago notamment dans son courant de l’interactionnisme symbolique.

  • 5 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, La sociologie d’Erving Goffman, Paris, La Découverte, 2005, 128 p.
  • 6 Howard S. Becker, Le travail sociologique. Méthode et substance, Fribourg, Academic Press/Editions (...)
  • 7 Jean-Michel Chapoulie, “le travail de terrain, l’observation des actions et des interactions, et la (...)
  • 8 David Le Breton, L’interactionnisme symbolique, Paris, PUF, 2008, 256 p.
  • 9 Jean Peneff, Le goût de l’observation. Comprendre et pratiquer l’observation participante en scienc (...)
  • 10 Henri Peretz, L’apprentissage de l’enquête sociologique : de l’étude des comportements de goût à la (...)
  • 11 Jean-Michel Chapoulie, op. cit., p. 6.
  • 12 Le Breton, op. cit., p. 173.
  • 13 Henri Peretz, Les méthodes en sociologie, op. cit., p. 14.

3L’interactionnisme symbolique ne constituant pas non plus un courant homogène5, nous nous sommes librement inspiré des conseils méthodologiques élaborés par quelques figures de proue de cette école, en fonction des réalités particulières à notre contexte de recherche, notamment de Becker6, et de leurs continuateurs dans les pays francophones, notamment Chapoulie7, Le Breton8, Peneff9, Peretz10. Ceux-ci mettent en avant une certaine idée de travail du terrain qui privilégie plusieurs techniques de collecte de données incluant « les témoignages des acteurs, suscités par l’interrogation du chercheur, le recueil de propos en situation directe par le chercheur lui-même d’objets, d’actions et d’interactions »11, « entretien, étude de cas, usage de lettres, de journaux intimes, documents publics, histoire de vie, observation participante »12. Peretz ajoute « la constitution des statistiques ou l’usage des statistiques existantes »13.

  • 14 Henri Peretz, L’apprentissage de l’enquête sociologique, op. cit. p. 32.
  • 15 Sophie Alami, Dominique Desjeux et Isabelle Garabuau-Moussaoui, Les méthodes qualitatives. Paris, P (...)
  • 16 Peter L. Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité. Paris, Armand Colin, 200 (...)
  • 17 Ibid., p. 78.

4Pour le présent article, les données ont principalement été recueillies par observation directe dans la proximité des élèves. Le but de l’observation directe est de « rendre compte des actions des personnes et des situations singulières qui font la trame de la vie sociale »14. Elle sert ici les finalités pour voir ce qui se passe réellement dans la salle de classe, pour décrire les conditions réelles dans lesquelles les paroles et les actes de socialisation se produisent. De plus, en choisissant l’observation, nous voudrions nous rattacher à une tradition de recherche qui souligne l’écart entre le dire et le faire. Ainsi, il n’y aurait pas de lien mécanique entre les actes et les paroles15 ; les gens ne font pas nécessairement ce qu’ils disent ou ne disent pas ce qu’ils font16. Recourir à l’observation nous permet de coller à la fonction sociologique de dissipation des « écrans de fumée verbale »17. Par-dessus tout, nous voudrions faire entendre la voix des écoliers camerounais dans le quotidien de leur vie scolaire.

  • 18 Howard S. Becker, Le travail sociologique. Méthode et substance, op. cit.
  • 19 Phyllis Dalley, L’enseignante, agente de développement en Acadie du Nouveau-Brunswick, thèse de Doc (...)
  • 20 Yves-Chantal Gagnon, L’étude de cas comme méthode de recherche, Sainte-Foy, Presses l’Université du (...)

5Il reste que la place du chercheur observateur dans son terrain d’enquête est largement discutée par la littérature scientifique. Dans la tradition de recherche de Chicago, le chercheur est considéré comme l’instrument principal de collecte de données. Il se mêle à la vie des gens dont il s’efforce de décrire les actions. Il est considéré comme un observateur participant18. Il choisit généralement de jouer un rôle dans son milieu d’enquête. Par exemple aider l’enseignant titulaire dans ses tâches19 ou prendre le rôle d’enseignant titulaire dans une école. Dans le cadre de ce travail, le chercheur a choisi de ne pas jouer de rôle institutionnel. Sa posture dans les deux classes observées est celle d’un « observateur participatif »20, c’est-à-dire qu’il observe les situations dans les classes sans s’impliquer directement. Cette posture est adoptée afin que le chercheur ne soit pas perçu par les élèves comme une figure d’autorité dans la classe. Par exemple, en l’absence de l’enseignante, le chercheur décide de laisser faire les élèves, de ne pas leur demander de se taire. Les enfants mis en confiance par la non-intervention du chercheur s’expriment comme s’ils sont entre eux. La non-intervention du chercheur lui permet aussi de récolter quelques confidences de la part des élèves. Cependant, la posture participative n’est pas toujours facile à tenir sur le terrain, certaines situations obligeant le chercheur d’intervenir. Par exemple, face aux élèves butant sur un exercice de mathématique (la règle de trois), il se propose spontanément de le leur expliquer tandis que leur enseignante s’occupe de remplir les bulletins.

6D’une manière générale, la pédagogie magistrale et frontale pratiquée dans la classe nous permet de prendre aisément des notes abondantes dans notre carnet de terrain dans la salle de classe. Ces notes sont reprises, retapées puis sauvegardées dans un fichier d’ordinateur. Elles sont organisées sous forme de séquences d’événements observés au cours d’une journée. La présentation de chaque séquence événementielle comprend l’heure et la description de ce qui s’est passé. L’ensemble est organisé chronologiquement pour former un document de référence appelé « Notes d’observation ». C’est un document d’une centaine de pages qui nous sert d’illustration des situations de terrain.

Observer une classe pléthorique : le CM1 à Amvoé21

  • 21 Amvoé est un nom fictif comme le sont tous les noms propres utilisés dans cet article. Cet anonymat (...)

7Les conditions de la classe sont globalement difficiles. Le CM1 à l’école publique d’Amvoé est une salle de forme rectangulaire avec environ 7 m de long sur 6 m de large pour une superficie estimée approximativement à 42 m2. Elle est séparée par les autres classes proches par des murs, à droite par le CE2, à gauche par le CM2. Le sol est crépi en ciment avec une partie surélevée, l’estrade qui abrite le bureau de l’enseignant.

8L’estrade est accolée au mur arrière et au mur de droite qui sépare la classe du CE2. C’est sur ce dernier mur qu’est accolé un tableau peint en vert d’une longueur approximative de 4 m de long sur un mètre de large. Tandis que le tableau occupe beaucoup plus la partie droite du mur, il déborde environ d’un demi-mètre sur la surface couverte par l’estrade qui doit être de 5 m de long sur 1 m de large. En face de l’estrade, 16 tables rattachées aux bancs, d’une longueur de 2,5 m chacune, sont disposées en deux rangées égales. Les derniers bancs sont directement collés au mur qui sépare la classe du CM2. De part et d’autre des deux rangées de bancs, il y a deux petits couloirs très étroits, environ 30 cm. Le couloir du milieu est large d’environ 1 m. Ces tables sont les hôtes d’une clientèle d’élèves en constante croissance. 96 individus y prenaient place au début de notre observation pour se stabiliser à 111 au terme de celle-ci. Comme dans presque toutes les écoles du Cameroun, on note une grande hétérogénéité d’âge chez les élèves. La plus jeune a 8 ans et le plus vieux en a le double. L’enseignante titulaire est Madame Deboué. Elle a 21 ans d’expérience dans l’enseignement, dont 20, à Amvoé.

9La description spatiale des événements survenant dans la classe se fait par rapport à la position de l’enseignante face à la classe. Lorsque nous parlons de la rangée droite de la classe, cela renvoie à la droite de l’enseignante face à la classe et vice versa.

  • 22 Sharan B. Merriam, Qualitative Research and Case Study Applications in Education, San Francisco, Jo (...)

10Le premier défi à relever est de trouver une place pour l’observation. Sirota suggère d’occuper le fond de la classe, car c’est la place traditionnelle du directeur ou de l’inspecteur. Merriam22 conseille au chercheur de refuser la place qu’on lui montre pour qu’il puisse choisir celle qui convient à son angle d’observation. Mais, nous nous contentons de la place que Madame Deboué nous octroie. D’abord à cause du manque d’espace dans la classe ; ensuite parce que cette place est chaque fois située au fond de la classe. Madame Deboué dépêche toujours un élève prendre une chaise en plastique au bureau de la directrice pour le chercheur. Cette chaise se place au coin droit de la classe entre le mur arrière et le dernier banc de la rangée. Ce sont donc les conditions de travail de la classe qui définissent notre place d’observateur dans cette classe. Cette place semble être la moins contraignante de la classe, car quel que soit l’angle choisi, nous ne pouvons pas avoir une vue panoramique de la classe. Seule l’enseignante peut se targuer d’une telle position. Son bureau est placé sur une estrade presque au coin droit à l’avant de la classe. En bas de l’estrade, il n’y a qu’un petit espace pour circuler (juste pour poser les pieds) et c’est cet espace qui sert de limite entre l’estrade de l’enseignante et le premier banc de la rangée de droite. Nous ne pouvons pas nous asseoir à côté de l’enseignante pour ne pas passer pour un deuxième enseignant dans la salle ou juste devant elle. En plus, nous risquons de ne pas voir ce qu’elle fait. D’ailleurs, il n’y a pas d’espace pour cela.

11Le deuxième écueil est la qualité et la circulation de l’air dans la classe. L’air ne semble pas bien circuler dans cette classe où de petites ouvertures sur les murs latéraux tiennent lieu de fenêtres. À plusieurs reprises, nous éprouvons la sensation d’étouffement et de temps en temps nous somnolons. De plus, l’odeur pestilentielle des toilettes (latrines) situées juste en contrebas du mur latéral droit n’arrange pas la situation. Madame Deboué nous a d’ailleurs conseillé de prendre place à l’autre rangée à cause de ces odeurs. Elle ne circule jamais de ce côté de la classe. Or, le coin symétrique de la classe par rapport à notre position n’a pas d’espace libéré, car le dernier banc de cette rangée est plus long et ferme l’espace du couloir droit. Nous asseoir de ce côté-là laisserait les élèves du dernier banc derrière nous. Ce qui ne peut pas nous permettre de les observer. Nous optons donc de garder notre place initiale malgré les mauvaises odeurs. Ainsi positionné, nous évitons qu’il y ait des choses qui se passent derrière notre dos et à notre insu.

12La troisième particularité de cette classe est le grand effectif des élèves qui ne permet pas de noter toutes les activités de chacun d’eux sur une grille d’observation. Par contre, le fonctionnement de la classe centré sur l’enseignant permet d’observer celle-ci comme un groupe. Puisque c’est l’enseignante qui donne le tempo, nous pouvons contrôler aisément les transitions entre les différentes activités du jour, noter les principaux incidents et les conversations de proximité entre les élèves, observer l’attitude de l’enseignante lorsqu’elle donne les explications et les réactions des élèves. Le fait que tous les élèves doivent faire la même chose au même moment favorise la description de ce qui se passe dans la classe. Tout est publicisé ici : les rappels à l’ordre collectifs ou individuels, les sanctions sont prononcés et administrés ouvertement devant toute la classe. L’administration d’une punition par exemple entraîne l’arrêt de l’explication de l’enseignante et permet de voir le type de punition administré, la personne qui la subit et d’entendre les paroles qui accompagnent le geste. De plus, les périodes d’activités ne sont pas toujours les mêmes pour l’enseignante et pour les élèves. Lorsque l’enseignante écrit un résumé de cours au tableau, les élèves attendent. Lorsqu’elle a terminé de l’écrire, ce sont les élèves qui prennent le relais de l’écrit tandis que l’enseignante attend. Dans un cas comme dans l’autre, nous pouvons noter comment les uns et les autres vivent le temps d’attente. C’est le moment propice d’écouter les conversations de proximité.

  • 23 Ibid.

13Nous totalisons 53 h 46 min d’observation des interactions de classe en douze séances d’activités scolaires correspondant chacune à une journée complète de cours dans cette classe du CM1. Nous arrêtons l’observation avec la répétition des éléments déjà décrits. C’est le principe de saturation. La deuxième séquence d’examens reproduit presque à l’identique le déroulement de la première. De plus, au cours de ces deux séances d’examens, il y a très peu d’interactions entre enseignants et élèves et entre les élèves eux-mêmes. Un même principe semble régir le déroulement : travail individuel sur table et sur fond de silence. La deuxième séquence d’examens nous permet donc d’arrêter nos observations. Une partie de la littérature scientifique sur la question suggère que 10 séances d’observation intensive permettent de faire le tour de la réalité d’une classe23. Le caractère de saturation de données que nous rencontrons ici est donc en accord avec l’idée d’une dizaine d’observations intense dans une salle de classe. Ces données sont recueillies entre septembre et décembre 2009.

La communication de contrebande

14Par communication de contrebande, nous entendons le réseau de communication secondaire qui se développe dans la salle de classe contre la volonté de l’enseignante et échappe à son contrôle. C’est un réseau de communication développé dans la clandestinité. C’est à ce titre que nous le désignons par réseau de communication de contrebande. Les élèves, aidés par la promiscuité ambiante, saisissent des failles dans l’emploi du temps et parfois usent de stratagèmes pour pouvoir parler entre eux. La communication de contrebande se développe avec l’intention de ne pas attirer l’attention de l’enseignante. Ce caractère secret rend sa perception difficile. Certaines circonstances heureuses comme un très bas niveau de bruit dans la classe, lors de la prise des résumés par les élèves par exemple, nous permettent de capter quelques bribes. Le contenu de ces bribes révèle la trame des relations entre pairs. C’est à partir de ces bribes captées au hasard que nous dégageons quelques caractéristiques de ce réseau : l’entraide, les litiges, le trafic d’influence, le maintien d’ordre, les stéréotypes ethniques, la perturbation, le rôle du « premier ministre ».

L’entraide

15L’échange du matériel didactique personnel entre les élèves est une pratique courante dans cette classe. Il semble même que c’est une règle tacite de demander du matériel au voisin. Alors que les élèves sont en train de prendre un résumé d’une leçon de géométrie intitulée : « Les différents angles et leurs mesures »,

Dans mon voisinage, une petite fille assise devant moi reprend son petit voisin en ces termes : « Il faut tracer avec la règle. Sinon tu vas rater. Efface et trace tes lignes avec la règle ». En souriant (sourire narquois), elle ajoute « le gars-ci m’amuse hein », allusion faite à sa manière de travailler. Le garçon a en effet l’air timide, il ne demande pas le matériel didactique à son voisinage comme le font tous ses petits camarades quand ils en manquent. Une autre fille assise à côté de celle qui venait de parler dit fort à propos : « Il fallait me demander la règle, non ? » Le garçon avait en effet tracé ses droites à la main.

16Ces échanges illustrent de l’entraide entre ces élèves dans le cadre d’une tâche scolaire voulue par l’enseignante. Mais, celle-ci, à cause de son éloignement du foyer de la communication, ne peut pas la percevoir de manière audible. Elle lui parvient sous forme de bruit et est qualifiée de bavardage. Elle réagit : « travaillez au lieu de bavarder, en fixant l’endroit d’où le bruit provient. Tout le monde se tait aussitôt ». Ce que l’enseignante qualifie de bavardage ne l’est pas vraiment. L’échange entre ces élèves porte sur la prise des notes, la manière de tracer les figures géométriques. En ce sens, cet échange prolonge le travail, l’activité didactique.

Les litiges

17La communication de contrebande peut porter sur un litige par exemple sur le vol d’un matériel didactique. Il est 9 h 38, quelques minutes avant le coup de sifflet de la récréation, l’enseignante vient de sortir de la classe après avoir laissé un résumé au tableau. Une fille assise au bout de la table qui se trouve sur le même alignement que notre chaise (c’est le dernier banc de la rangée de droite) accuse notre vis-à-vis de lui avoir volé un stylo. Celui-ci se défend et interpelle un autre élève assis devant la plaignante :

- Calvin : Loga, c’est le bic (sic) que tu as ramassé là-bas que Nina dit que c’est son bic
- Loga : nous avons trouvé ce bic
- Nina : moi, j’ai acheté ce bic, rétorque Nina, vous êtes des voleurs
- Calvin : en tout cas, reprend notre vis-à-vis, j’ai déjà acheté ce bic chez Loga. Une autre fille assise juste devant moi suit et intervient :
- Alima : Le jour que quelqu’un va me voler quelque chose ici, il va chier pendant une semaine […] L’altercation va continuer dehors dans la cour de récréation. Les garçons vont finir par remettre le stylo à Nina à la suite de son insistance. Mais l’enseignante n’en saura rien.

  • 24 Par exemple, Daniel Gayet, L’élève, côté cour, côté classe, Paris, INRP, 99 p. ; Eleanor E. Maccoby (...)
  • 25 Daniel Gayet, op. cit.

18Les garçons semblent avoir subtilisé le stylo de la jeune fille davantage pour la déranger. À travers les œillades et les mimiques qu’ils s’échangent, il est visible qu’ils s’amusent tandis que la jeune fille est déterminée à récupérer son stylo. Elle a eu gain de cause par son insistance. Cet extrait illustre un aspect des rapports entre filles et garçons à l’école primaire. Comme l’ont montré d’autres recherches24, notre extrait semble illustrer cette rivalité et cette ségrégation sexuelle fille/garçon naturellement instituées et involontairement renforcées par les enseignants à ce stade de la scolarisation. L’intérêt des garçons pour les filles, comme ici, commence à se manifester par leur volonté d’embêter les filles25. Les deux jeunes gens s’amusent à mettre leur camarade en colère. Mais le fait de taquiner les filles peut aussi cacher la volonté des garçons de brimer les filles.

La brimade

19L’enseignante est sortie, laissant les élèves travailler sur un exercice de conjugaison :

- Aline : On va corriger ? Personne ne lui répond. Ensuite, c’est le tour de mon voisin de droite :
- Adalbert : On va corriger ? Sans réponse. Alors, il ajoute sans transition : « la fille-ci parle comme une villageoise » en parlant d’Aline
- Aline : tu dis cela parce que je t’ai refusé le livre. Je ne te donne pas, dit-elle en grimaçant face à lui
- Adalbert : Et mouf, tais-toi, vieille bouche, imbécile. Puis son voisin de gauche, celui qui est, le plus proche du chercheur intervient,
- Calvin : J’ai le livre, si tu voulais le livre, il fallait me demander. Et joignant le geste à la parole, il sort le livre et le lui donne. En effet, leur voisine de devant consultait la table de conjugaison qui se trouve à la fin du livre de lecture du programme. Malheureusement, mon voisin ne trouvera pas la table de conjugaison qu’il voulait consulter, car il manque quelques pages au livre que son camarade lui a passé.

20Adalbert invective sa camarade parce qu’elle lui a refusé le livre. Or, il était difficile pour Aline de donner une suite favorable à la demande de son camarade puisqu’elle était en train de travailler sur un devoir laissé par l’enseignante avant de sortir de la classe. Adalbert réagit par l’injure. Sa camarade est successivement traitée de « villageoise », « vieille bouche » et « imbécile ». Si le sens de la deuxième injure nous échappe, la première et la dernière signifient que sa camarade manque de bonnes manières, d’une bonne éducation. Depuis l’époque coloniale, le terme villageois désigne non seulement l’habitant d’un village, mais aussi une personne qui n’est pas allée à l’école, qui se comporte de manière fruste parce qu’il manque d’éducation (scolaire). D’ailleurs, il habite le village justement parce qu’il n’est pas allé à l’école, contrairement à « l’évolué » qui est un citadin. Tous ceux qui sont allés à l’école habitent la ville. Dans le langage courant camerounais, « villageois » est très souvent associé à quelqu’un qui manque de manières. Ici, les bonnes manières, pour le jeune homme, désignent le devoir de la fille à répondre favorablement et sans condition à sa demande. Étant donné que c’est lui qui prend l’initiative de définir les bonnes manières, cela prend la forme d’une volonté de brimer sa camarade. D’autant plus qu’il n’hésite pas à l’injurier lorsqu’elle ne s’exécute pas favorablement. À moins que sa définition des bonnes manières inclut l’injure, c’est lui qui semble manquer de tact et donc de bonnes manières.

Les rappels à l’ordre

21Un rappel à l’ordre de la part d’un pair n’est généralement pas bien reçu par les autres. Celui-ci semble être perçu comme un privilège indu que son auteur s’arroge. C’est pourquoi il est accompagné de contestation ou d’injures comme dans l’extrait qui suit dans la continuité de celui cité ci-dessus.

22Une autre fille assise au milieu du dernier banc intervient :

- Sidoine : Taisez-vous, laissez-nous travailler.
- Calvin : Depuis qu’on vous a laissé le temps de travailler, qu’avez-vous fait ?
- Chimène : Vous êtes mal élevés, vous n’avez même pas peur de la grande personne assise à côté de vous ?
- Calvin : Regarde celle-ci, tu veux nous dire quoi ? D’ailleurs, on ne dit pas mal élevé, on dit mal éduqué, abroutie (sic).

23C’est une autre face de la rivalité fille/garçon : un garçon s’oppose à deux filles qui lui demandent successivement de se taire. La première fille justifie le besoin de silence par l’envie de se concentrer pour travailler. Mais le garçon lui rétorque que personne n’a rien fait jusque-là. La deuxième fille intervient en évoquant l’argument de respect dû à la grande personne, c’est-à-dire au chercheur, qui est à côté d’eux. C’est ce que traduit sa phrase, « vous n’avez pas peur de la grande personne assise… » L’assimilation du respect avec la peur est symptomatique d’un certain type de rapport social : une « grande personne », le cas du chercheur ici, par sa seule présence doit inspirer la peur aux petits, les élèves dans le cas d’espèce. En retour, les petits doivent répondre avec déférence. Mais pour le garçon, à qui cette norme est rappelée, la seule présence d’une grande personne ne semble pas suffire ; la grande personne doit d’abord réagir avant de lui accorder le respect dû à son statut. Si elle ne réagit pas, comme le fait le chercheur, les petits peuvent s’autoriser les comportements les plus téméraires. Pour le jeune garçon, l’attitude des petits doit s’adapter à la personne qu’ils ont en face. Cela passe par un test de réaction de la grande personne. Ayant probablement remarqué que le chercheur ne réagit jamais face aux comportements des élèves, ce jeune garçon peut laisser libre cours à ses mouvements. Il a intériorisé un rapport d’autorité personnalisé, c’est-à-dire adapté avec la personne qu’il a en face de lui tandis que pour la fille qui l’interpelle le respect dû à une grande personne s’impose quelle qu’elle soit. C’est pour cela qu’elle considère les élèves, ses camarades, qui ne respectent pas cette norme comme étant « mal élevés ». Le garçon interpelé semble reconnaître la validité de l’argument de sa camarade dans le fond, mais comme il semble chercher à avoir le dernier mot, il s’accroche sur la forme en lui répliquant qu’on ne dit pas mal élevé, mais mal éduqué. Ce qui clôt le débat. Cependant, il s’est tu.

Les stéréotypes ethniques

24Pendant un cours d’histoire sur les populations du Cameroun, alors que les élèves sont censés recopier un résumé portant sur une ethnie particulière, Calvin interpelle Adalbert, son voisin qui appartient au groupe ethnique Bamiléké :

- Calvin : Oh, vous coupez encore les têtes des gens là-bas pour les garder ?
- Adalbert : Ne me dis plus ça, dit-il, tout énervé
- Calvin : Tu es Bamiléké, je te demande.

  • 26 Gilbert Tsafak, « Le tribalisme chez les élèves de l’enseignement secondaire au Cameroun », Mcgill (...)

25Mon vis-à-vis, Calvin, stigmatise l’origine ethnique d’Adalbert en évoquant une coutume funéraire en cours dans cette ethnie. Au Cameroun, la stigmatisation d’un individu à cause de son origine ethnique est un délit condamné par la loi. Avec, près de 250 groupes ethnolinguistiques présents dans l’ensemble de son territoire, la politique du régime du parti unique aux lendemains de l’indépendance avait pour but l’instauration de l’unité et de la cohésion sociales. Cette politique était inspirée de l’idéal républicain français de « l’indifférence aux différences ». Les Camerounais ne devraient pas être jugés en fonction de leur ethnie ou tribu. Mais, comme le montre le travail de Tsafak sur le tribalisme des élèves camerounais du secondaire26, l’avènement du multipartisme dans les années 1990 associé à la crise économique a engendré la tolérance vis-à-vis des attitudes ethnocentristes avec pour corollaire le repli tribal et la ségrégation fondée sur la tribu ou l’ethnie. L’école a tendance à reproduire en son sein les tensions ethnocentristes à l’œuvre dans la société. Les propos de Calvin à son camarade confirment cette tendance. Il n’est pas cependant certain que Calvin resterait impuni si son camarade dénonçait ses paroles à Madame Deboué. Mais, les élèves autour de moi se plaignent rarement à l’enseignante. Ils vivent beaucoup de petites frustrations en silence ou bien essaient de se plaindre au niveau de leurs camarades.

26Il convient de souligner qu’au cours de cette leçon, Madame Deboué a posé quelques questions sur le dynamisme souvent reconnu à ce groupe ethnique et a écrit le résumé qu’elle avait préalablement préparé au tableau pour que les élèves le recopient ensuite dans leurs cahiers. Le besoin d’expression des élèves n’ayant pas été suffisamment pris en compte par le réseau principal de communication de la classe, Calvin peut exposer sa représentation stéréotypée du groupe ethnique Bamiléké, parasitant ainsi le contenu officiel et légitime transmis par l’enseignante à travers le résumé. Le cours n’a pas permis à Calvin et à beaucoup de ses camarades dans la classe de réviser leurs stéréotypes.

La perturbation

27Calvin, 13 ans, semble avoir beaucoup d’influence auprès des camarades qui lui sont proches. Il parle beaucoup. L’injure est son arme favorite : il se plaint en injuriant ses camarades, lorsque ceux-ci se plaignent de lui, il réplique par une autre injure. Ses conversations portent souvent sur des sujets qui ne concernent pas l’école, comme dans l’extrait précédent et comme dans celui qui va suivre. Alors que l’enseignante corrige un exercice de conjugaison au tableau, Calvin approche son voisin :

- Calvin : c’est qui ici ? En montrant la photo d’une vedette d’une chaîne de télévision câblée pour adolescents
- Adalbert : c’est ma petite sœur, répond celui à qui la colle est adressée. Après cette réponse, Calvin interpelle une fille assise juste devant lui
- Calvin : Zakuru, c’est qui ici, en lui montrant la même photo ?
- Stéfanie : c’est Hannah Montana, répond la fille dont le vrai nom est Stéfanie. (Calvin l’appelle Zakuru par analogie à une vedette corpulente d’une chaîne de télévision populaire camerounaise)
- Calvin en direction d’Adalbert : regardes l’abrouti-ci (sic). Vous avez la télé chez vous ? Il dit que c’est sa petite sœur, sa petite sœur qui est noire comme le charbon là ?
- Adalbert, l’air indigné : tu connais ma petite sœur ?

28Calvin empêche ses camarades de suivre la correction en attirant leur attention sur des vedettes de la télévision qu’il semble beaucoup regarder. Il se moque de ceux qui n’ont pas la même culture télévisuelle en les injuriant. Il les traite sans cesse, selon sa prononciation, d’« abroutis » (sic). Il attribue un quolibet (Zakuru) d’une vedette de télévision locale à une camarade par analogie à sa forte corpulence. Les propos de Calvin véhiculent de l’autodérision raciale : « sa petite sœur qui est noire comme le charbon là ? » C’est une forme de dérision courante dans la société camerounaise qui distingue par certaines expressions les degrés de noirceur de la peau. Ainsi, quelqu’un qui a un teint clair sera qualifié de brun par opposition à celui qui a un teint chocolat ou encore celui qui est noir au superlatif « noir comme le charbon ». Ces catégories ne semblent jouer aucun autre rôle social que la plaisanterie. Elles semblent reproduire un racisme d’origine coloniale sous forme d’autodérision. C’est la même fonction que semblent remplir les propos de Calvin ici. Prononcés pendant la correction d’un exercice de conjugaison, les propos de Calvin parasitent par le fait même le réseau de communication principal (celui de l’enseignement-apprentissage).

29Calvin, par sa capacité à susciter et animer les discussions portant sur les sujets non directement liés aux matières étudiées en salle de classe perturbe, empêche ses camarades de suivre sur environ un rayon de deux tables-bancs, soit une douzaine d’élèves, car si tous ne participent aux discussions, ils suivent Calvin tout en évitant de se faire surprendre par l’enseignante.

Le premier ministre27 : une autorité en sandwich

  • 27 C’est l’équivalent d’un délégué de classe avec les pouvoirs d’auxiliaire de discipline dans la sall (...)

30Même le premier ministre qui fait figure d’autorité ad hoc, désigné par l’enseignante, fait régulièrement face aux résistances de ses camarades. Cette résistance a plusieurs formes. Elle peut prendre la forme d’un refus d’obéir immédiatement à l’ordre du premier ministre, d’une contestation ouverte de l’attitude du premier ministre ou d’un refus catégorique d’obéir.

31Généralement, l’attitude du premier ministre, vis-à-vis de ces résistances, varie en fonction de la présence ou de l’absence de l’enseignante dans la classe, mais aussi en fonction de celui qui résiste. Lorsque c’est un camarade plus petit que lui, le premier ministre le tire de force pour l’amener devant la classe. S’il s’agit d’un camarade plus grand que lui, il fait appel à l’enseignante. Lorsque le camarade est plus grand que lui et que l’enseignante n’est pas dans la classe, il renonce à l’envoyer devant par peur de représailles de sa part. Exemple, alors qu’il est 9 h 20 :

Le premier ministre de la classe, en l’absence de la maîtresse, a essayé à trois reprises d’envoyer les élèves devant comme il en a l’habitude lorsqu’il juge qu’ils ont fait le désordre. Il n’a réussi qu’à envoyer un jeune garçon devant. Une grande fille lui a résisté. Pire encore, un garçon plus grand qu’il a essayé de sortir de force de son banc l’a giflé. Il s’est contenté de lui dire : « Nous allons voir ça à la récréation. »

32Le premier ministre n’a pas, curieusement, raconté cet incident à l’enseignante à son retour dans la classe. Il sera inconnu de l’enseignante. À la récréation, rien ne s’est passé, chacun ayant pris un chemin différent. L’auteur de la gifle a choisi de jouer devant la classe, pas loin du regard de l’enseignante, tandis que le premier ministre est allé se ravitailler en victuailles non loin du bureau de la direction d’école. Cet incident inscrit aussi les rapports entre pairs dans le sens des rapports de force. Les plus petits craignent réellement les représailles de leurs camarades plus grands. Ces représailles sont réelles et vécues dans le silence par ceux qui les subissent. Même le premier ministre, qui exerce une fonction officielle, respecte cette loi du silence. Son silence est ambigu et ne semble pas toujours être lié à la peur des représailles. La veille, il a fait face à une résistance ouverte d’une fille qui l’accusait à haute voix d’extorsion d’argent à certains camarades moyennant leur protection :

« Tu fais les combines. Tu ne dénonces pas tes amis. Ceux qui te donnent à manger, tu ne les dénonces pas. Tu passes ton temps à demander de l’argent aux gens. »

33Le fait que le premier ministre se taise au sujet d’une telle accusation incite à croire que ce qui lui est reproché est vrai. À l’instar de ce qui se passe dans la société (camerounaise), le premier ministre apprend à profiter de la situation d’autorité que lui confie son rôle pour extorquer de l’argent à ses pairs. Ce qui est une traduction à l’échelle de la classe de la corruption rampante au sein de la grande société camerounaise.

Conclusion

34Le réseau de communication de contrebande semble naître du besoin d’expression horizontale entre élèves que ne comble pas un fonctionnement pédagogique centré sur l’enseignant. Ce réseau, présenté ici sous forme d’un florilège, dont l’enseignante ignore ou feint d’ignorer l’existence et qu’elle subsume par le mot bavardage, laisse découvrir une salle de classe qui prend la forme d’un lieu de reproduction microsociale des maux de la société et revendique en sourdine une ouverture du réseau de communication principal au réseau de communication secondaire.

  • 28 Robina Mirembe et Davies Lynns, “Is schooling a risk? Gender, power and school culture in Uganda”, (...)

35En ce qui concerne la reproduction des maux de la société dans la salle de classe, on note une institutionnalisation informelle d’un droit du plus fort au cœur des échanges entre les élèves. Les plus forts, ce sont les garçons plus âgés que la moyenne. Ils sont auteurs de plusieurs tentatives de brimade sur leurs camarades plus jeunes et davantage les filles. Très souvent, ces garçons secrètent des digressions qui sont éloignées des préoccupations pédagogiques. Toute chose qui contribue à troubler l’attention, surtout des filles, pas toujours intéressées par le contenu des sujets abordés. Ce qui engendre une conflictualité entre filles et garçons, les garçons n’appréciant pas les rappels à l’ordre proférés par les filles. Cette conflictualité prend un autre visage lorsque les garçons tentent de s’accaparer de force du matériel didactique des filles qui, à leur tour, leur résistent. L’échec des garçons les conduit à recourir à l’injure. À ce niveau, les filles choisissent de ne pas répondre par l’injure, préfèrent se taire, peut-être par peur de représailles. Il y a là un ordre scolaire masculin qui s’écrit en pointillés dans cette classe. Cet ordre masculin est indirectement renforcé par l’enseignante, notamment dans la responsabilisation des élèves dans la salle de classe. La désignation du délégué de classe, appelé ici premier ministre, participe de cette responsabilisation. Le délégué de classe joue surtout le rôle d’auxiliaire de maintien d’ordre lorsque l’enseignante est momentanément absente de la classe ou occupée par une autre tâche. Dans cette classe de CM1, le délégué est toujours un garçon. Alors que l’institution locale d’un gouvernement d’élèves semble avoir pour but d’initier les élèves à la démocratie représentative, elle se pervertit dans le rôle répressif du premier ministre. Celui-ci profite de sa situation pour se faire de l’argent auprès de ses camarades sans se faire dénoncer auprès de l’enseignante par ceux qui subissent cette corruption. Comme dans la société ambiante, la corruption se développe et est entretenue par la loi du silence des victimes. Mais, cette préférence manifeste de l’enseignante de travailler avec les garçons est relevée dans d’autres travaux en contexte scolaire africain, à l’instar de Mirembe et Davies28. Ainsi, au lieu que la présence massive d’enseignantes, dans cette école primaire, serve à l’empowerment en tant que possibles figures d’identification, elle contribue à l’inverse à faire de l’école une terre étrangère pour les filles.

  • 29 Tsafak Gilbert, op. cit.

36La communication de contrebande est aussi une revendication en sourdine des élèves d’une ouverture par l’enseignante du réseau de communication principal au réseau de communication secondaire. L’enseignante pourrait prendre appui sur l’entraide effective dans la salle de classe afin que les élèves puissent prolonger avec fruit ses consignes de travail. Les élèves cesseraient alors d’être perçus comme des désordonnés pour endosser le statut de relayeurs de l’action pédagogique. De même, l’enseignante saurait aussi prendre en compte les apprentissages informels des élèves et les mettre en lien avec les activités scolaires. La prise en compte des représentations des élèves surtout lorsqu’elles touchent à la diversité ethnique et culturelle ferait l’objet d’un traitement pédagogique spécifique. Certains conflits interpersonnels entre les élèves sont l’expression d’un clivage ethnique. C’est un phénomène qui ne doit plus être ignoré. Il a d’ailleurs déjà retenu l’attention de Gilbert Tsafak qui l’a étudié sous le prisme du concept « tribalisme ». Il entend par là le rejet des camarades d’ethnies différentes par certains élèves de l’enseignement secondaire du Cameroun29. La diversité culturelle apparaît finalement comme un objet pédagogique en soi qui, à défaut, doit être intégré dans le cadre du cours d’éducation à la citoyenneté. Toute chose qui nécessite certains réaménagements, voire un changement en profondeur de la vision globale de ce cours. En d’autres termes, l’éducation à la citoyenneté au Cameroun doit être repensée. Elle ne devrait plus seulement se contenter d’une transmission cognitive des concepts abstraits. Elle pourrait également être un espace d’apprentissage de la discussion où les conflits relatifs aux stéréotypes ethniques et culturels seraient débattus.

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Notes

1 Régine Sirota, L’école primaire au quotidien. Paris, PUF, 1988, p. 200.

2 Siméon Essama Owono. Trois entrepreneures de morale à Amvoé : une étude de cas de la relation d’autorité dans une école primaire publique du Cameroun. Thèse de doctorat en administration éducationnelle et fondements, Ottawa, Université d’Ottawa, 2012, 302 p.

3 Ce mot doit être compris comme un ensemble de procédés, de valeurs et d’outils qui influencent la manière d’aborder un objet d’étude (Cf. Thomas Kuhn, La structure des révolutions scientifiques. Paris, Flammarion, 1972, 284 p. ; Gérald Fourez et Marie Larochelle, Apprivoiser l’épistémologie, Bruxelles, De Boeck, 2004, 188 p.).

4 Matthew B. Miles et A. Michael Huberman, Analyse des données qualitatives, Bruxelles, De Boeck Université, 2003, 626 p.

5 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, La sociologie d’Erving Goffman, Paris, La Découverte, 2005, 128 p.

6 Howard S. Becker, Le travail sociologique. Méthode et substance, Fribourg, Academic Press/Editions Saint Paul, 2006, 452 p.

7 Jean-Michel Chapoulie, “le travail de terrain, l’observation des actions et des interactions, et la sociologie”, Sociétés contemporaines, vol. 40, 2000, p. 6.

8 David Le Breton, L’interactionnisme symbolique, Paris, PUF, 2008, 256 p.

9 Jean Peneff, Le goût de l’observation. Comprendre et pratiquer l’observation participante en sciences sociales. Paris, La Découverte, 2009, 254 p.

10 Henri Peretz, L’apprentissage de l’enquête sociologique : de l’étude des comportements de goût à la pratique de l’observation directe et du travail de terrain, thèse d’habilitation à diriger les recherches, Paris, université de Paris 8, 2000, 172 p. ; Henri Peretz, Les méthodes en sociologie : l’observation. Paris, La Découverte & Syros, 2007, 122 p.

11 Jean-Michel Chapoulie, op. cit., p. 6.

12 Le Breton, op. cit., p. 173.

13 Henri Peretz, Les méthodes en sociologie, op. cit., p. 14.

14 Henri Peretz, L’apprentissage de l’enquête sociologique, op. cit. p. 32.

15 Sophie Alami, Dominique Desjeux et Isabelle Garabuau-Moussaoui, Les méthodes qualitatives. Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2009, p. 27.

16 Peter L. Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité. Paris, Armand Colin, 2006.

17 Ibid., p. 78.

18 Howard S. Becker, Le travail sociologique. Méthode et substance, op. cit.

19 Phyllis Dalley, L’enseignante, agente de développement en Acadie du Nouveau-Brunswick, thèse de Doctorat, Institut des études pédagogiques de l’Ontario à l’Université de Toronto, 268 p.

20 Yves-Chantal Gagnon, L’étude de cas comme méthode de recherche, Sainte-Foy, Presses l’Université du Québec, 2005, 142 p.

21 Amvoé est un nom fictif comme le sont tous les noms propres utilisés dans cet article. Cet anonymat est une des conditions déontologiques à la réalisation de ce travail.

22 Sharan B. Merriam, Qualitative Research and Case Study Applications in Education, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1998, 275 p.

23 Ibid.

24 Par exemple, Daniel Gayet, L’élève, côté cour, côté classe, Paris, INRP, 99 p. ; Eleanor E. Maccoby, “Gender as social category”, Developmental Psychology, vol. 24, n° 6, 1988, p. 755-765 ; Nicole Mosconi, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux semblant ? Paris, PUF, 1989, 281 p. ; Albert Noircent et Claudine Baudoux, « Culture mixte des classes et stratégies des filles », Revue française de pédagogie, vol. 110, n° 110, 1995, p. 5-15.

25 Daniel Gayet, op. cit.

26 Gilbert Tsafak, « Le tribalisme chez les élèves de l’enseignement secondaire au Cameroun », Mcgill Journal of Education, 2002, vol. 37, n° 2, p. 193-222.

27 C’est l’équivalent d’un délégué de classe avec les pouvoirs d’auxiliaire de discipline dans la salle de classe.

28 Robina Mirembe et Davies Lynns, “Is schooling a risk? Gender, power and school culture in Uganda”, Gender Education, 2001, vol. 13, n° 4, p. 401-416.

29 Tsafak Gilbert, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Siméon Essama Owono, « Les processus sociaux dans les conversations des élèves d’une classe de CM1 de Yaoundé : une communication de contrebande non exploitée pédagogiquement », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 21 | Automne 2018, mis en ligne le 01 décembre 2018, consulté le 17 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/sejed/9379

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Auteur

Siméon Essama Owono

Siméon Essama Owono est titulaire d’un doctorat en éducation de l’Université d’Ottawa (Canada), d’un Master en Sciences de l’éducation de l’Université de Nantes (France) et d’un Certificat en Droits de l’Homme et action humanitaire de l’Université Catholique d’Afrique Centrale (UCAC). Il est actuellement enseignant permanent à la Faculté de philosophie de l’UCAC), coordonnateur de l’option philosophie de l’éducation.

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