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Dossier

L’éducation familiale au prisme du soupçon de maltraitances

Les enjeux du contrôle de l’information dans les relations entre l’école et les familles
Family education from the view point of suspicion abuse and neglect. The importance of control over information in the relations between schools and families
La educación familiar bajo el prisma de la sospecha de maltrato. Los problemas del control de la información entre la escuela y las familias
Frédérique Giuliani

Résumés

Depuis le milieu des années 2000, la « lutte contre les maltraitances infantiles » constitue l’une des priorités du département de l’Instruction publique d’un canton de Suisse romande. En l’espace d’une dizaine d’années, des transformations juridiques et institutionnelles ont accompagné d’importants changements dans les représentations des professionnels de l’éducation à l’égard de la maltraitance infantile et les pratiques sociales à son encontre. La présomption de maltraitance ou de négligence familiales constitue désormais une catégorie de pensée régulièrement mobilisée par les enseignants et non-enseignants lorsqu’ils ont à interpréter les problèmes d’apprentissage ou de comportement de certains élèves. L’étude de ce contexte de soupçon est au cœur de cet article, lequel se donne pour tâche d’éclairer la façon dont le mandat de « lutte contre la maltraitance » confié aux acteurs scolaires oriente leur perception des familles et colore les relations qu’ils établissent avec elles. Dans un premier temps, en mobilisant certains apports de la théorie de la valuation formulée par Dewey d’une part, et le concept d’« Umwelt » forgé par Goffman d’autre part, l’analyse met en évidence la façon dont la procédure officielle de prévention des risques de négligence/maltraitance a pour effet de modifier le « système d’alarme » des professionnels et leur évaluation des situations familiales. Dans un second temps, elle montre que, dans ce contexte de soupçon, l’identification dont font l’objet les familles dépend beaucoup de leurs compétences interactionnelles, et notamment du contrôle qu’elles exercent (ou pas) sur les informations sociales communiquées aux professionnels.

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Texte intégral

  • 1 Le problème public de la lutte contre la maltraitance n’est pas, à l’origine, un enjeu porté par l’ (...)
  • 2 Au niveau fédéral, une base légale importante fonde l’intervention des pouvoirs publics en cas de m (...)
  • 3 Source : www.unil.ch/ome/home/menuinst/bienvenue-a-lome/cadre-juridique-autour-de-la-maltraitance/v (...)
  • 4 Depuis janvier 2019, le Code civil a été amendé. L’obligation de signalement n’est plus limitée aux (...)
  • 5 Sur la complexification de l’organisation du travail éducatif liée à la diversification et à l’élar (...)
  • 6 Cet article met l’accent sur la façon dont, au sein des écoles REP, où le travail en équipe entre l (...)
  • 7 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, t. 2. Les relations en public. Paris, Les É (...)

1Depuis le milieu des années 2000 la lutte contre les maltraitances infantiles constitue l’une des priorités du département de l’Instruction publique du canton de Genève1. En l’espace d’une vingtaine d’années, des transformations juridiques2 et institutionnelles ont accompagné d’importants changements dans les représentations des professionnels de l’éducation à l’égard de la maltraitance infantile, et leurs pratiques sociales à son encontre. En Suisse, la construction de la maltraitance infantile comme préoccupation publique majeure se joue au niveau cantonal d’une part, avec des temporalités et des modalités différenciées selon les cantons. Par exemple, le signalement des mineurs en danger pour les professionnels au contact des enfants est resté jusqu’en 2012 un simple « droit d’aviser » dans le canton de Genève, en revanche il constitue une obligation dans le canton de Vaud3 dès 2004. De même, les acteurs institutionnels mobilisés dans la construction de la maltraitance comme problème public varient selon les cantons. Dans le canton de Genève, les professionnels du Service de protection des mineurs (SPMI) ont particulièrement été actifs dans la constitution de la cause. Dans le canton de Vaud, on soulignera le rôle prépondérant de certains membres de la communauté universitaire impliqués dans la création en 2006 d’un observatoire de la maltraitance envers les enfants. La construction de la maltraitance comme problème public se joue d’autre part au niveau fédéral à travers, par exemple, des débats politiques qui se sont déroulés entre 2013 et 2018 en faveur d’une réforme du Code civil visant à renforcer l’obligation de signalement des mineurs en danger4. Aujourd’hui, la majorité du personnel d’encadrement, des enseignants et des non-enseignants reconnaît comme légitime l’obligation qui leur est faite de signaler aux services compétents les élèves qu’ils jugent exposés à des risques susceptibles de nuire à leur développement et à leur bien-être (Brioschi et al., 2012). Cette mission de protection de l’enfance incombe aux acteurs scolaires de l’ensemble des écoles primaires du canton de Genève. Cependant, en raison du dispositif institutionnel qui y est spécifiquement déployé, sa mise en œuvre prend une résonance spécifique au sein des écoles faisant l’objet d’une politique d’enseignement prioritaire. Les écoles primaires du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) sont en effet dotées d’éducateurs sociaux (Giuliani, 2017), dont une des missions officielles consiste à mener une action éducative à l’égard des familles repérées comme rencontrant des difficultés dans l’éducation de leurs enfants. Ce mandat d’éducation familiale, attribué exclusivement aux écoles situées en REP, contribue à cristalliser un contexte d’action au sein duquel la vigilance professionnelle à l’égard des risques de maltraitance se pose avec une acuité particulière. La présence d’un acteur professionnel dédié aux questions d’éducation familiale, considéré par l’ensemble des enseignants et des directeurs d’école comme un levier important dans la prévention des maltraitances5, contribue à l’instauration d’un contexte institutionnel au sein duquel l’anticipation du risque de maltraitance constitue la norme. Au cours de l’enquête de terrain, nous avons en effet pu observer, à plusieurs reprises, des situations d’interaction parents-professionnels au cours desquelles ces derniers mobilisent le registre interprétatif du soupçon lorsqu’ils tentent d’identifier le parent auquel ils ont affaire. Nuançons toutefois ce point : toutes les situations familiales considérées à un moment donné comme suspectes ne font pas l’objet d’un signalement aux services de la protection de l’enfance, celui-ci demeurant une pratique exceptionnelle (environ un à deux cas de signalement par an dans les écoles où nous avons enquêté). En revanche, nous avons pu constater empiriquement que la présomption de maltraitance ou de négligence familiale est une catégorie de pensée régulièrement mobilisée par les acteurs professionnels lorsqu’ils ont à interpréter les problèmes d’apprentissage ou de comportement de certains élèves repérés comme en difficulté. L’analyse sociologique de ce contexte de soupçon est au cœur de cet article, lequel se donne pour tâche d’éclairer la façon dont le mandat de « lutte contre la maltraitance » confié aux acteurs scolaires oriente leur perception des familles6 et colore les relations qu’ils établissent avec elles. Dans un premier temps, il met en évidence la façon dont les consignes officielles placent les professionnels dans une situation où l’anticipation de maltraitances éventuelles constitue une attitude légitime, où bien agir consiste à réagir aux interprétations spontanées de tout ce qui, dans une interaction avec un parent, semble s’écarter des apparences considérées comme normales. Puis dans un second temps, il montre que dans ce contexte de soupçon, l’identification dont font l’objet les familles (ordinaires, présumées maltraitantes) dépend en grande partie des compétences interactionnelles de ces dernières, notamment de leur aptitude à manier les informations susceptibles de désamorcer la catégorisation de « parent maltraitant ». L’article est organisé selon le plan suivant. Nous commencerons (partie 1) par définir des concepts permettant de souligner le poids des contextes dans la construction des jugements de valeur et ainsi mettre en évidence le fait que les contextes institutionnels (les consignes officielles, les rôles attribués aux professionnels), ainsi que les situations d’interaction (les compétences communicationnelles du parent, le degré d’interconnaissance entre les protagonistes), influencent fortement sur la manière dont les professionnels attribuent une valeur aux pratiques éducatives familiales (jugées bonnes, mauvaises, suspectes…). Nous présenterons également dans cette partie la méthode d’enquête à travers laquelle ont été élaborées les données sur lesquelles s’appuie notre analyse. Puis, nous décrirons deux situations concrètes qui rendent compte empiriquement de la façon dont les perceptions, jugements et relations s’organisent dans un contexte où des négligences/maltraitances familiales sont suspectées (partie 2). Nous analyserons ensuite ces situations concrètes (partie 3) en montrant que la procédure officielle de prévention des risques de négligence/maltraitance a pour effet de modifier l’« Umwelt » ou « système d’alarme »7 des professionnels : d’une part, en élargissant considérablement la gamme de faits considérés comme relevant d’une négligence/maltraitance et, d’autre part, en proscrivant la mise en œuvre, par les professionnels, d’une évaluation raisonnée et réflexive des situations particulières au profit de leur appréciation spontanée et immédiate. Enfin dans cette même partie, nous montrerons que dans un contexte de suspicion de négligence/maltraitance, la lutte pour le contrôle de l’information et la maîtrise des apparences normales est devenue un enjeu crucial dans les relations qui s’établissent entre les parents et les professionnels, dans la mesure où celle-ci induit l’attribution ou non d’une identité de « parent maltraitant ».

La construction contextuelle et située des jugements de valeur sur la maltraitance familiale

  • 8 Laurence Gavarini, « L’enfant abusé, nouvelle figure de l’enfance en danger », Mouvements, n° 23, 2 (...)

2La place octroyée aujourd’hui au sein de l’école primaire à cette mission de prévention et de signalement des enfants maltraités s’inscrit dans des changements sociétaux qui dépassent les particularismes locaux. Elle reflète les transformations du regard social à l’égard de l’enfance à l’œuvre depuis un demi-siècle (Noiriel, 2005), de même que l’hégémonie d’un nouveau sentiment collectif que « l’enfance, toute l’enfance est potentiellement en danger8 ». L’histoire des représentations et des mentalités a permis de mettre en évidence cette nouvelle « passion de l’enfant », qui se caractérise à la fois par une vénération des enfants et une suspicion ciblant l’ensemble de leurs éducateurs. Les conditions macrosociales à l’origine du développement de cette nouvelle sensibilité collective à l’égard de l’enfance ont fait également l’objet de travaux sociologiques (Déchaux, 2014 ; Frauenfelder et Delay, 2005). Celle-ci aurait partie liée avec, d’une part, la désinstitutionalisation de la famille (augmentation des divorces, des unions libres, des familles recomposées), d’autre part, avec la reconnaissance juridique des Droits de l’enfant qui attribue un nouveau statut à l’enfant désormais reconnu comme une personne à part entière et comme sujet de droits. Ces transformations, et de la famille, et du statut attribué aux enfants, semblent être liées : dans le contexte d’une famille devenue incertaine, l’enfant constituerait désormais une « valeur refuge, […] le seul repère stable lorsque les liens conjugaux, eux, s’individualisent et se fragilisent » (Frauenfelder et Delay, 2005, p. 80). Cette nouvelle donne aurait contribué à l’émergence de nouvelles normes éducatives et à une redéfinition des rôles parentaux. Les parents sont désormais moins tenus de modeler leurs enfants selon les souhaits des générations précédentes, que d’étayer leur individualisation en les aidant à se construire et à devenir eux-mêmes, à travers une éducation axée sur la reconnaissance et le respect de l’intégrité individuelle (de Singly, 2003). Dans cette optique, les valeurs (obéissance, discipline) caractéristiques d’une éducation statutaire fondée sur la règle et l’asymétrie parents/enfants stagnent, voire régressent, au profit d’un modèle d’éducation familiale promouvant l’écoute, la communication, la réciprocité non hiérarchique et l’épanouissement personnel. Quand bien même elles tendent à devenir hégémoniques, certains sociologues observent que ces nouvelles conceptions éducatives ne sont pas partagées par l’ensemble des groupes sociaux (Le Pape, 2009 ; Déchaux, 2009). Elles reflètent plus spécifiquement les préoccupations des classes moyennes et supérieures (Lenoir, 2003). Or, cet attachement des familles de milieux populaires à des conceptions éducatives plus traditionnelles et statutaires (marquées notamment par des rapports hiérarchiques entre adulte et enfant) les exposerait à un risque d’étiquetage comme familles maltraitantes, dès lors que celles-ci seraient considérées comme archaïques par rapport aux valeurs prônées par le modèle de la famille relationnelle et démocratique.

  • 9 Agnès Van Zanten, L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, 2012, (...)

3C’est le constat auquel aboutit une recherche retraçant la genèse du traitement public de l’enfance maltraitée et son intensification depuis les années 1990 dans le canton de Genève en Suisse (Schultheis, Frauenfelder et Delay, 2005). Analysée dans une optique centrée sur la mise en évidence des rapports de force entre groupes sociaux, la régulation du problème publique de la maltraitance apparaît comme le reflet des tensions entre différentes classes sociales autour du monopole de la définition légitime de la bonne parentalité. Au sein des dispositifs d’encadrement du travail social ciblant prioritairement les familles des classes sociales défavorisées, les professionnels, globalement issus de la classe moyenne, imposeraient aux familles de milieux populaires des valeurs éducatives et des mœurs familiales qui sont en affinité avec les valeurs de classe qu’elles défendent : des rapports conjugaux et parentaux démocratiques, privilégiant souplesse, négociation et communication. Ces processus de disqualification du travail éducatif des parents issus de milieux sociaux défavorisés sont également très présents dans le champ scolaire. De nombreuses recherches relatives aux représentations enseignantes des parents d’élèves de milieux populaires ont montré qu’au sein de ces établissements, la « disqualification des modes familiaux de socialisation9 » est telle, que les professionnels tendent à considérer ces parents comme des objets du travail éducatif plutôt que comme des acteurs à part entière de celui-ci (Glasman, 1992).

  • 10 Alexandra Bidet, Louis Quéré et Gérôme Truc, « Ce à quoi nous tenons. Dewey et la formation des val (...)
  • 11 Ibid., p. 53-54.

4Par rapport à ces différentes lectures explicatives axées sur la mise en relief des déterminants sociaux qui conditionnent les jugements de valeur des professionnels sur les pratiques éducatives des familles, notre article propose, en s’inspirant des travaux de J. Dewey, B. Glaser d’A. Strauss, de tenter d’éclairer une autre facette de ceux-ci. Dewey réfute le caractère transcendantal et arbitraire des valeurs, tout comme l’idée selon laquelle celles-ci refléteraient nos états internes (Dewey, 1939). Il propose de concevoir les valeurs et les jugements de valeur comme des « choses qui se produisent dans le monde », et dont la formation est liée à un contexte concret d’expérience au sein duquel nous définissons « ce à quoi nous tenons » et « ce par quoi nous tenons » (Bidet, Quéré et Truc, 2011). Loin de se réduire à une représentation ou à des préconceptions morales de ce qui est bien ou mal, l’attribution d’une valeur à un objet, à une pratique, à une personne est, selon Dewey, une conduite observable dans des situations données et une attitude active mobilisant la réflexion et l’intelligence sociale des acteurs. Ce point de vue théorique nous conduit à mettre en lumière une dimension fondamentale de la construction des jugements éducatifs à l’œuvre sur notre terrain. Nous avons en effet observé que les jugements élaborés par les acteurs scolaires sur les pratiques éducatives des familles varient sensiblement en fonction des contextes institutionnels dans lesquels les premiers situent leurs actions. Par exemple, nous pouvons distinguer les jugements formés au titre de la « prévention et du repérage des maltraitances », qui ont lieu lorsque les professionnels suspectent des actes de maltraitances sans savoir avec certitude si leurs doutes sont justifiés, des jugements formulés dans le cadre de « l’accompagnement éducatif des familles » déjà signalées, i.e. répertoriées comme maltraitantes ou négligentes. Les contextes institutionnels de la prévention d’une part, et du traitement éducatif d’autre part, sont en fait de nature différente. Ils n’offrent pas les mêmes possibilités aux professionnels de procéder à une « évaluation réfléchie de [leurs] appréciations immédiates10 » sur les familles. En effet dans le contexte du traitement éducatif, où les éducateurs sont mandatés pour mener une action visant la transformation des pratiques éducatives des familles recensées comme maltraitantes ou négligentes faisant l’objet d’un signalement, nous avons pu constater qu’un des enjeux, pour les professionnels, est de définir une méthode d’intervention à laquelle le parent peut s’identifier et qu’il peut s’approprier. Pour y parvenir, le rappel de la loi et la moralisation des familles constituent, aux yeux de ces professionnels, de bien piètres outils de transformation des pratiques parentales. Le changement visé des pratiques éducatives familiales leur paraît par contre indissociable d’une méthode d’intervention élaborée à partir des caractéristiques des situations particulières, des histoires de vie singulières et de la subjectivité de chacun des parents. Mais il en est tout autrement du contexte cognitif et relationnel instauré par la procédure de prévention et du repérage des maltraitances et dont l’étude est au cœur de cet article. Comme nous le montrerons, dans ce contexte précis, les professionnels ne sont pas autorisés à mener une évaluation raisonnée et réfléchie des situations particulières. Ils ne sont pas mandatés pour produire une compréhension de ce à quoi les parents tiennent et ce par quoi ils tiennent. C’est bien là une des spécificités de cette procédure, et dont nous chercherons à analyser les effets sur les pratiques et relations sociales : les éducateurs du REP ne disposent formellement d’aucune marge de manœuvre pour développer une « délibération pratique », afin de « découvrir dans chaque situation [familiale] le bien ou la valeur qui lui est spécifique11 » et adapter leurs attitudes face aux parents en fonction de celle-ci. Ils doivent au contraire se soumettre à une règle qui consiste à signaler de manière systématique les signes ou informations éveillant chez eux un soupçon de maltraitance familiale. Sensibilisé à l’éventualité de la maltraitance, l’ensemble des professionnels de l’école est incité à développer une vigilance à l’égard de signes qui, en première impression, pourraient conduire à suspecter des pratiques familiales maltraitantes ou négligentes, et à rendre compte des informations collectées dans ce cadre à leur hiérarchie (le directeur d’école) ou au Service santé jeunesse (SSJ).

  • 12 Souligné par nous.
  • 13 Idem.
  • 14 Barney G. Glaser et Anselm Strauss, La conscience de la fin de vie, Fribourg, Academic Press Fribou (...)

5Nous avons pu constater que dans le contexte de la prévention et du repérage de la maltraitance, les relations entre les familles et les acteurs scolaires s’organisent fortement à partir de la conscience développée par chacun du soupçon de maltraitance. Le professionnel qui ne sait s’il a réellement affaire à un parent maltraitant s’engage dans la relation de sorte à ne pas alerter son interlocuteur sur la suspicion qui l’anime et, en fonction de ses propres inférences sur la conscience développée par celui-ci, du soupçon dont il fait l’objet. (On n’agira pas de la même manière face à un parent dont on soupçonne qu’il se sait suspecté et face à un parent dont on pense qu’il l’ignore). Face aux professionnels, l’engagement des parents tout au long de l’interaction dépend de la conscience qu’ils ont ou pas de leur statut de suspect. Ces éléments indiquent que les relations entre les acteurs scolaires et les familles dépendent de ce que Glaser et Strauss (2016) nomment le « contexte de conscience » dans lequel ils se situent. Construit initialement pour analyser les interactions entre professionnels, aidants familiaux et malades en fin de vie, ce concept permet de montrer que les relations s’organisent en fonction de « ce que chaque personne qui interagit sait12 sur l’état du patient, de même que la façon dont le patient se rend compte de ce que les autres savent13 de sa propre définition de la situation14 ». Ce concept met donc en exergue le rôle central de la gestion de l’information dans l’organisation des relations sociales. Il va nous conduire à analyser le contexte de la suspicion de maltraitance autant au regard des contraintes et conditions de départ qu’il impose aux acteurs, que de la manière dont, dans ce cadre, les savoirs détenus par chacun sur ce qui se joue dans la situation d’interaction constituent une variable déterminante des relations.

  • 15 Cette recherche a fait l’objet d’un soutien du Fond national suisse de la recherche scientifique.

6Notre analyse du contexte de suspicion qui pèse sur les relations écoles-familles s’appuie sur des données recueillies dans le cadre d’une recherche sur le rôle des éducateurs sociaux au sein des établissements du REP, et sur la mise en œuvre par ces derniers du travail éducatif auprès des populations scolaires15. La méthode de la filature, menée pendant plus de deux ans auprès de quatre éducateurs sociaux et visant à la compréhension de l’organisation pratique du travail éducatif conduit auprès des élèves et des familles, a permis une observation intensive de l’ensemble des collaborations interprofessionnelles établies par les éducateurs avec les acteurs scolaires, directeurs d’établissement et enseignants, à l’occasion de la prise en charge de situations familiales jugées inquiétantes. Dans une démarche d’analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 2010), c’est en observant deux types de situations – les rencontres entre les acteurs scolaires et les familles d’une part et les collaborations interprofessionnelles d’autre part – que nous avons constaté combien le référentiel de la prévention des risques de maltraitances familiales oriente et configure les jugements à l’égard des familles et les relations engagées avec elles. Concrètement, notre analyse s’appuie sur l’observation de trois types de scènes institutionnelles : les réunions hebdomadaires entre les directeurs et les éducateurs organisées autour du suivi de ces situations inquiétantes ; les moments d’échanges informels entre enseignants et éducateurs en salle des maîtres au cours desquels sont communiquées des informations sensibles sur le compte des élèves et de leurs familles ; les entretiens menés en duo par les éducateurs avec les enseignants ou avec les directeurs auprès de familles considérées comme suspectes. Nous présentons dans le chapitre suivant deux situations emblématiques du climat de suspicion latent par lequel se traduit la politique scolaire de « lutte contre les maltraitances ». Il ne s’agit pas d’affirmer que les parents sont systématiquement considérés a priori comme suspects par un groupe professionnel, lequel chercherait à élargir son territoire d’intervention en limitant le champ de compétences des parents. En revanche est à l’œuvre un mode de socialisation institutionnelle qui s’impose aux professionnels comme aux usagers et dans lequel le soupçon constitue un registre relationnel hégémonique. Les deux études de cas sont ainsi exemplaires de la façon dont l’étiquette de « parent négligent/maltraitant » fait partie des identités sociales susceptibles d’être assignées aux parents au cours de leurs interactions avec les acteurs scolaires. Enfin, les deux situations décrites ci-dessous se distinguent sur un point en particulier : dans le premier cas, le parent suspecté parvient à éloigner le stigmate de parent inadéquat et n’est finalement pas étiqueté par les professionnels. Tandis que dans la seconde situation, le parent fait l’objet d’un étiquetage : il sera considéré et traité comme un parent potentiellement défaillant.

Le soupçon de maltraitance : un cadre primaire opératoire au sein des écoles du REP

  • 16 « Toute expérience humaine renvoie, selon Goffman, à un cadre donné, généralement partagé par toute (...)
  • 17 Erving Goffman, Les cadres de l’expérience, Paris, Les Éditions de Minuit, 1991, p. 30.

7Au cours de notre enquête, nous avons pu constater que l’éventualité de l’existence de maltraitances, et en particulier de maltraitances prenant la forme de sévices sexuels, constitue un scénario interprétatif que les acteurs scolaires ont en permanence à l’esprit et qu’ils mobilisent pour interpréter une diversité de signes renvoyés par les élèves. De ce point de vue, l’éventualité d’une maltraitance infantile constitue au sein des écoles primaires situées en REP un cadre primaire, au sens goffmanien du terme16 : « Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification17. » Les observations ci-dessous rapportées attestent de la prégnance de ce cadre d’interprétation.

  • 18 Les prénoms utilisés dans ce texte sont des prénoms d’emprunt visant à préserver l’anonymat des per (...)
  • 19 Deuxième année d’école primaire.

Observation n° 1
À son arrivée dans l’école en début de matinée, l’éducateur découvre à son bureau un billet déposé par une enseignante l’informant que celle-ci souhaite « au plus vite s’entretenir avec lui au sujet d’une situation » dont la directrice de l’école aurait également été avertie. L’éducateur se rend dans la classe de l’enseignante, laquelle, en pleine leçon, sort de sa classe pour s’entretenir dans le couloir avec l’éducateur d’un sujet visiblement sérieux. À voix basse et avec une attitude manifestant une inquiétude, voire une certaine gravité, l’enseignante relate à l’éducateur une interaction qui s’est déroulée la veille avec Amélia18, une de ses élèves. Celle-ci aurait déclaré à sa maîtresse « Garder un secret depuis la 2P19, mais qu’elle ne veut plus garder pour elle toute seule ». L’enseignante explique que, ne sachant pas vraiment à quel ordre de faits renvoie le secret de la petite fille et, inquiète à l’idée que ce secret puisse concerner un drame familial, elle a préféré ne pas interroger davantage l’enfant à ce sujet et lui a proposé d’en parler à l’éducateur. L’éducateur est explicitement investi de la mission de faire toute la lumière sur cette situation qui, à ce stade, fait l’objet d’un travail de définition complètement implicite. La suspicion de maltraitances n’est pas encore, à ce moment-là, thématisée comme telle. C’est pourtant elle qui, de manière tout aussi implicite, oriente les conduites des acteurs en présence : la démarche engagée par l’enfant est prise très au sérieux car elle représente pour eux potentiellement un premier pas vers la dénonciation de faits légalement répréhensibles. L’éducateur se rend alors au bureau de la directrice pour l’informer de la démarche qu’il envisage d’entreprendre à l’égard de l’enfant et pour évoquer avec elle d’autres situations d’élèves en difficulté dans l’école. La discussion est interrompue par un coup de téléphone du père d’Amélia souhaitant s’entretenir avec la directrice. Cette dernière prend son appel en enclenchant le haut-parleur pour que l’éducateur puisse entendre les échanges. Le père d’Amélia commence la conversation avec les politesses d’usage et aborde ensuite un sujet tout à fait secondaire par rapport à celui qui se trouve au centre des préoccupations, en évoquant un problème d’inscription à la cantine pour la semaine suivante. C’est seulement dans une troisième séquence de l’échange qu’il en vient à aborder le sujet de préoccupations principal :
Le père : « Oui… je sais qu’Amélia vous a parlé d’un secret… »
La directrice : « Oui en effet, elle nous a fait part de cela. Sa maîtresse lui a proposé d’en parler tranquillement avec l’éducateur. »
Le père (dont le ton de la voix révèle un certain embarras) : « Oui. Bon, connaissant Amélia, ça doit être un secret qui concerne ses relations avec sa petite sœur. Vous voyez ? Je ne pense pas qu’il y ait trop de souci à se faire. Cela concerne probablement une dispute avec sa sœur ou avec une de ses amies. Mais, honnêtement, je ne pense pas que cela soit plus grave. Connaissant Amélia, je pense qu’il s’agit de rancœur ou de colère qu’elle pourrait avoir à l’égard de sa sœur plutôt. »
La directrice : « Oui. D’accord Monsieur. Vous avez eu raison de m’appeler. Écoutez, nous ne pensons pas non plus que ce soit bien grave. Amélia est une petite fille très vive, pour qui globalement ça va plutôt bien à l’école. Écoutez, Monsieur X, je vous propose que, comme prévu, l’éducateur la rencontre et s’entretienne avec elle. Et qu’ensuite, on fasse un point avec vous. Quand puis-je vous contacter dans la journée sans trop vous déranger ? »
L’entretien avec l’éducateur a finalement permis à Amélia de révéler son secret. Celui-ci concernait le vol d’une de ses trousses favorites qu’elle attribue aujourd’hui à une de ses camarades de classe actuelle avec laquelle elle n’avait de cesse de se quereller. Au terme de cette séquence, les acteurs scolaires se montrent partagés entre l’exaspération et l’apaisement : si malgré son dénouement, la nécessité d’élucider la situation est bien toujours considérée comme une nécessité qui ne pouvait/ne devait pas être contournée au regard de son caractère potentiellement dramatique, parallèlement, le temps consacré à celle-ci est considéré comme une ressource perdue au traitement de situations perçues comme beaucoup plus graves.

Observation n° 2
Lorsqu’ils souhaitent aborder avec les parents des sujets qui ont trait à l’éducation familiale et à la mise en cause de certaines pratiques éducatives familiales, les enseignants, qui éprouvent un certain embarras à s’engager dans des échanges qu’ils pressentent comme potentiellement conflictuels avec les parents, ont la possibilité de solliciter l’aide de l’éducateur. Un soir, une enseignante et l’éducatrice ont rendez-vous pour réaliser un entretien avec une mère de famille d’origine portugaise, dont l’enfant âgée de sept ans est repérée par l’enseignante comme présentant de nombreux retards de développement. Aux yeux des acteurs scolaires, le but de l’entretien est d’inciter cette mère de famille à engager une démarche auprès de l’Office médico-pédagogique (OMP) afin de faire un bilan logopédique et psychologique. Cinq minutes avant l’entretien l’éducateur annonce par texto à l’enseignante que, retenu au commissariat de police pour le traitement d’une situation de harcèlement entre élèves, il ne pourra arriver à l’heure prévue pour l’entretien. L’enseignante doit donc recevoir seule la mère de famille. L’enseignante attache un soin particulier au respect des civilités ordinaires et à l’expression de marques de respect adressées à son interlocutrice. Avec le sourire et beaucoup de douceur elle évoque les difficultés qu’elle a observées chez Louisa, tout en soulignant l’origine involontaire de celles-ci. Du constat de difficultés persistantes, elle oriente la discussion vers des recommandations (prendre un rendez-vous à l’OMP pour un bilan) qu’elle présente comme une aide nécessaire à la réussite de l’enfant. La mère de Louisa, visiblement confiante dans les bonnes intentions de l’enseignante à l’égard de son enfant acquiesce les propos de l’enseignante. Elle ne la contredit pas lorsque celle-ci établit un certain nombre de difficultés ou recommande un suivi renforcé à l’OMP. À ce stade de l’entretien, la mère de Louisa est jugée positivement par l’enseignante, dans la mesure où celle-ci confirme par son attitude les attentes de collaboration et d’adhésion implicitement formulées à son endroit. L’entretien semble toucher à sa fin lorsque l’enseignante, animée par le souci de manifester le caractère bienveillant de ses intentions à l’égard de l’enfant, ouvre une nouvelle séquence qui conduira, de manière non intentionnelle, à jeter un profond discrédit sur la mère.
L’enseignante : « Il est vrai qu’elle est encore toute menue, toute grignette, Louisa. Quand on la voit si frêle, on a envie de la protéger, de la cocooner comme un petit bébé. »
La mère (sur un ton affectuel) : « Oh oui, c’est encore un bébé. C’est encore un peu notre bébé. Elle dort encore avec nous vous savez ? »
L’enseignante s’esclaffe : « Ah non ! Ce n’est pas vrai ? »
La mère (se montrant amusée de la surprise que son aveu suscite) : « Si si… C’est comme ça chez nous. Au pays, chez nous, on a l’habitude. »
L’enseignante : « Non ! Bon, chacun sa manière de faire, en fonction de sa culture, de la manière dont il a été éduqué, on n’a pas tous les mêmes manières de… de… Et c’est elle qui demande à dormir avec vous ? »
La mère (semblant toujours amusée du caractère cocasse de la situation) : « C’est souvent elle, d’elle-même. Elle a l’habitude. Mais nous aussi on a l’habitude de faire comme ça. Et mon mari, il n’aime pas quand elle ne dort pas avec nous. »
Animée par le souci de prendre soin de la relation (Chartier, Rufin et Pelhate, 2014), mais aussi et surtout par la volonté de ne pas éveiller les inquiétudes de cette mère sur la définition de la situation qui est en train de se jouer, l’enseignante fait beaucoup d’efforts pour conserver une « attitude normale ». Mais sa voix chevrotante et son hésitation quant à la manière de poursuivre la conversation trahissent son embarras. Elle met rapidement un terme à l’échange en remerciant la mère de Louisa pour la qualité de l’entretien. Une fois celle-ci sortie de la pièce, l’enseignante nous fait part du trouble et du doute qu’une telle information suscite chez elle. « C’est quand même un peu bizarre. Louisa n’aurait pas de problème, ça passerait, mais là, compte tenu de ses difficultés… » De manière implicite, l’enseignante suspecte une relation incestueuse dont le caractère transgressif, immoral et illégal échapperait à la mère de famille. Visiblement déstabilisée par l’information qu’elle vient de recueillir, elle décide de téléphoner de toute urgence à l’éducateur pour lui demander conseil.

8Pour comprendre ce qui se joue dans ces interactions, il importe d’établir comment les professionnels sont engagés par elles et les contraintes d’arrière-plan qui pèsent sur celles-ci. Nous allons dans un premier temps analyser l’engagement des professionnels dans ces situations et, dans un second temps, celui des parents.

Le règne des appréciations immédiates et la gestion stratégique des apparences compromettantes

  • 20 Source : Observatoire de la maltraitance envers les enfants, https://www.unil.ch/ome/fr/home/menuin (...)

9Comment s’effectue le jugement sur les pratiques éducatives parentales dans un contexte de soupçon ? Pour comprendre comment s’instaure ce climat de suspicion latent entre les acteurs scolaires et les familles, il faut d’abord identifier la manière dont les premiers sont impliqués par ces situations et les obligations sociales qui pèsent sur eux. Depuis le 11 octobre 2012, la loi d’application genevoise du Code civil suisse institue le devoir, pour les professionnels au contact de mineurs, de signaler toutes « situations qui pourraient justifier une intervention20 ». Le signalement de situations n’est donc plus laissé à la discrétion des acteurs mais constitue désormais une obligation professionnelle. Chaque professionnel, confronté à d’éventuelles situations suspectes, a le devoir d’en faire part au directeur de l’école, lui-même étant chargé d’activer la procédure de signalement au SPMI. Cette obligation réglementaire s’adresse à l’ensemble des enseignants des écoles suisses. Cependant, elle se décline avec force dans les écoles REP, en raison du mandat d’éducation familiale qui s’y trouve spécifiquement déployé. De par la présence à temps plein de l’éducateur officiellement mandaté pour mettre en œuvre le suivi éducatif des familles repérées comme étant en difficulté, le repérage des maltraitances ou négligences familiales ne constitue plus une démarche exceptionnelle mais fait partie du quotidien de l’école quand bien même il ne concerne qu’un faible pourcentage d’élèves. Connue de tous dans l’école, l’activité institutionnelle déployée autour du suivi éducatif des « situations lourdes » par l’éducateur (en collaboration avec la directrice et l’infirmière), crée un cadre d’attentes à l’égard de chaque professionnel (enseignants, concierges, intervenants externes). Autrement dit cette activité institue l’enfance maltraitée comme une réalité qu’ils ne peuvent/ne doivent ignorer et attribue à chacun un rôle social central dans sa mise au jour.

  • 21 Arnaud Frauenfelder et Christophe Delay, op.cit., p. 83.

10Mais à quel titre et avec quelles limites chacun est-il sommé de s’engager dans le repérage de l’enfance maltraitée ? Trois caractéristiques de la « procédure de signalement d’un mineur en danger » déterminent le soubassement structurel du contexte étudié. Primo, la loi et l’organisation collective ne définissent aucune compétence particulière, savoir ou expertise, reconnue comme légitime pour justifier le signalement d’une situation familiale. Par contre le doute suffit à légitimer l’interpellation du directeur, de l’éducateur ou de l’infirmière. Secundo, ces dernières années la notion de maltraitance a été considérablement élargie21. Les critères pris en compte dans son diagnostic ont été multipliés, au point où la catégorie de maltraitance/négligence familiale peut désormais être attribuée à une très grande variété de scénarios familiaux qui jusqu’alors n’étaient pas considérés comme tel. Tertio, les consignes officielles recommandent aux professionnels en proie au doute de ne pas chercher à évaluer la situation par eux-mêmes, ni à vérifier par le raisonnement et la réflexion le bien-fondé de leurs soupçons. En témoigne cet échange entre l’éducateur scolaire et un médecin du SSJ lui reprochant de ne pas avoir signalé un cas d’élève qui de son point de vue aurait mérité de l’être.

Le médecin du SSJ s’adressant à l’éducateur : « Lorsque vous suspectez une maltraitance, ou si un enseignant vient vous faire part de ses doutes, on recommande de ne pas chercher à faire parler l’enfant à ce sujet, pour lui éviter d’avoir à raconter plusieurs fois son histoire à une diversité d’intervenants. Votre rôle à vous est de demander en urgence au directeur de faire un signalement au SSJ. Ce sont alors les infirmières et les médecins du service qui se chargeront de mener l’enquête, de recouper les informations et d’établir les faits. […] Quand on parle de maltraitance aujourd’hui, on touche à des situations très diverses, le simple fait qu’un enfant éprouve de l’angoisse, de la tristesse ou de la peur quand il voit ses parents se disputer, ça fait partie des cas à signaler… en raison d’un climat familial qui déstabilise l’enfant dans son développement ».

  • 22 Erving Goffman, op. cit., 1973, p. 235.
  • 23 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, op.cit., p. 54.
  • 24 Erving Goffman, op cit., 1973, p. 227
  • 25 Erving Goffman, op.cit., 1973, p. 241.
  • 26 Alexandra Bidet, Louis Quéré et Gérôme Truc, op.cit. p. 25.

11Dans de telles conditions les acteurs scolaires ne sont pas sollicités pour agir sur la base de savoirs établis et de compétences certifiées, ni d’ailleurs sur une évaluation raisonnée du cas particulier, mais sont placés dans une situation où ils doivent appliquer une règle qui leur commande de réagir à tous ce qui leur paraît suspect ou anormal dans la conduite d’un enfant ou d’un parent. Ils sont ainsi sollicités pour réagir aux éléments qu’ils perçoivent ou ressentent comme menaçant dans ce qu’avec Erving Goffman nous nommons leur « Umwelt »22. L’auteur construit cette notion en s’inspirant de recherches éthologiques, lesquelles ont montré que certaines espèces animales développent deux types d’activités. Tantôt l’animal vaque à ses occupations quotidiennes : il mange, digère, élève ses petits… « Ceci se produit tant qu’il a l’impression que tout est en ordre dans son environnement, tant qu’il perçoit que les apparences sont normales23. » Tantôt, tout entier mobilisé, alarmé, son attention déchaînée, il se tient prêt à attaquer ou à fuir24. Ceci se produit lorsque son système de vigilance le rend sensible à une perturbation dans cet environnement, autrement dit s’il perçoit une alarme. Il peut alors en un temps très bref, abandonner son activité antérieure et se tenir prêt à faire face au danger par l’attaque ou la fuite. En transposant l’analyse aux relations humaines, Goffman en conclut : « Donc, en général, on peut définir l’entourage, ou Umwelt, de l’individu comme étant la région à l’entour où peuvent apparaître les signes d’alarme auxquels il est sensible et où se localisent également les sources de ces alarmes25. » Autrement dit, les acteurs scolaires sont désormais sollicités pour réagir aux situations sur la base de leurs perceptions et ressentis, en même temps que la loi et les discours officiels ont fortement modifié leur système d’alarme à l’égard des risques de maltraitance, désormais élargi à toutes sortes d’occurrences. Investis d’un rôle de « sentinelle », les professionnels s’attachent à soupçonner tout ce qui, dans leur échange avec un enfant ou un parent, signale une rupture avec les « apparences normales ». Or qu’est-ce qui dans les situations retranscrites ci-dessus est considéré comme une « apparence normale » par les professionnels ? Force est de constater que l’introduction de signaux d’alarme forts dans l’Umwelt des acteurs scolaires réduit la gamme des comportements considérés a priori comme normaux. Cela conduit les enseignants à soupçonner toutes les situations familiales dans lesquelles l’éventualité du parent négligent, déséquilibré, maltraitant, harceleur n’est pas explicitement écartée. Dans la phase de repérage et de prévention, les situations familiales font donc l’objet d’une « appréciation immédiate26 », car les professionnels sont mandatés pour réagir, rapporter ce qui leur paraît suspect, non pour exercer leur réflexivité et produire un raisonnement à l’égard des situations particulières.

  • 27 Laurence Gavarini, op.cit., 2002, p. 140. L’auteure parle exactement d’« obsession actuelle pour la (...)
  • 28 Robert Castel, La gestion des risques. De l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse, Les Éditions d (...)
  • 29 Castel, ibid., p. 145.
  • 30 Ibid., p. 151.
  • 31 Denis Laforgue, Essais de sociologie institutionnaliste, L’Harmattan, 2015, p. 27.

12Plusieurs facteurs circonstanciels semblent particulièrement influencer l’« appréciation immédiate » des situations familiales. Premièrement, il importe de tenir compte du contexte sociétal au sein duquel les acteurs scolaires situent leurs actions. Au cours des entretiens informels réalisés après les séquences observées, ces derniers se réfèrent à des drames survenus où la responsabilité des professionnels du service public a été mise en cause (ils mentionnent notamment « L’affaire Meyrin »), et reconnaissent interpeller le directeur d’école parce qu’ils « imaginent le pire ». Ainsi, l’obsession collective de l’enfant abusé ou négligé qui, comme le montre Gavarini27, caractérise le rapport social à l’enfance contemporain, pèse dans l’évaluation des situations. C’est le cas dans l’observation n° 2 : hantée par la figure repoussoir du parent maltraitant, l’enseignante ne se laisse pas convaincre par les significations d’ordre culturel et traditionnel mobilisées par la mère et interprète la situation comme un potentiel cas d’abus. Si la conduite de cette enseignante apparaît rationnelle dans un contexte institutionnel où le soupçon constitue un critère de professionnalité, elle l’est en revanche beaucoup moins du point de vue de la situation d’interaction. Privée de la possibilité de donner une intelligibilité à la situation singulière qui se présente à elle et d’appréhender la multiplicité des « arts de faire » (de Certeau, 1990) familiaux, la professionnelle parvient difficilement à interpréter autrement que comme un acte incestueux la pratique du sommeil partagé revendiquée par certains parents, qu’elle étiquette comme moralement défaillants. Ainsi, en autorisant l’expression de jugements suspicieux élaborés, ni sur la base de faits établis, ni sur un processus raisonné d’attribution d’une valeur à la situation particulière, la procédure donne beaucoup de poids aux peurs, aux angoisses et aux pensées morbides socialement entretenues (cf. le traitement médiatique des affaires de pédophilie ou de maltraitances familiales). Deuxièmement, les professionnels se situent également au regard du cadre légal, juridique, qui leur attribue formellement certains devoirs. Ils disent en effet réagir aux situations familiales de manière à pouvoir justifier, face à leur hiérarchie, leur conformité avec les dispositions légales, et ainsi s’épargner l’éventualité où ils auraient à endosser personnellement la responsabilité de l’inaction. La perspective d’éviter, pour soi-même, les lourdes conséquences juridiques et morales liées à un défaut de réaction, influence donc leur appréciation immédiate des situations familiales et détermine leur ligne de conduite. Troisièmement, le fait que les relations entre professionnels et parents se situent dans un contexte scolaire n’est pas anodin : nous constatons que certains principes normatifs habituellement mobilisés pour évaluer la conduite des élèves sont désormais étendus à l’évaluation des situations familiales. Notamment, dans le contexte scolaire, une valeur importante est accordée à l’autonomie, laquelle constitue à la fois une finalité de l’action éducative et une contrainte imposée aux élèves. Or, dans le cas de l’observation n° 2, cette norme d’autonomie semble orienter le jugement moral de l’enseignante et tend à disqualifier le groupe familial dès lors qu’en son sein les relations entre les membres se règlent sur d’autres logiques. La grande proximité relationnelle, physique, affective entre acteurs familiaux suggérée par la pratique du sommeil partagé ou le fait de dormir ensemble dans le même lit est d’emblée interprétée par l’enseignante dans le registre de la subordination et de la sujétion des enfants par les adultes. La situation est en effet évaluée négativement en regard d’un principe d’autonomie, lequel érige en valeur cardinale de l’éducation la capacité de l’enfant, affranchi de ses appartenances primaires, à agir de lui-même en conformité avec les obligations sociales qui lui sont assignées, en premier lieu par l’école. En rapport avec la norme d’autonomie ainsi définie, apparaissent comme déviantes toutes les pratiques domestiques susceptibles de convoquer l’image d’une famille repliée sur elle-même, où d’autres principes (l’intérêt de l’individu, ou au contraire l’intérêt du groupe familial, la tradition, etc.) l’emportent sur la fonction sociale dévolue aux familles, chargées de livrer un enfant scolarisable, donc autonome. Quatrièmement, la sémantique associée au contexte plus spécifique de l’enseignement prioritaire alimente un ciblage des populations scolaires comme « groupes à risque », qui impacte l’évaluation immédiate des situations scolaires. L’effet conjugué des catégories cognitives et discursives de la politique REP d’une part, et des acteurs de la santé publique d’autre part, est à l’origine de l’appréhension du public de ces écoles comme « population à risque ». D’abord, cette catégorie de pensée est en partie induite par le paradigme qui sous-tend la politique REP, lequel a d’ailleurs justifié le ciblage des écoles au niveau primaire et non pas seulement du secondaire, à savoir celui de « la gestion prévisionnelle des profils humains et la prévention à l’égard de groupes à risque28 ». Des critères socioculturels ont été érigés en facteurs de risque d’échec scolaire, justifiant des mesures plus ciblées. Ensuite, au risque d’échec scolaire s’agrègent d’autres risques associés à ces populations, notamment d’ordre sanitaire. En raison des liens étroits tissés, au nom du « partenariat » ou du « travail en réseau » entre les écoles du REP et les services de promotion de la santé publique pour les enfants et les jeunes (SSJ), la sensibilité des professionnels de l’éducation à l’égard des risques sanitaires potentiellement encourus au sein des familles y est plus marquée que dans d’autres écoles. En effet, les médecins du SSJ, particulièrement actifs depuis les années 1990 dans la constitution de la maltraitance familiale comme problème public, interviennent régulièrement au sein des équipes éducatives. Ils ont contribué à sensibiliser les acteurs scolaires de ces écoles à l’idée que la précarité sociale et l’origine ethnique constituent un facteur de risque de maltraitances ou de négligences. Or, le ciblage de « populations statistiques signalées comme porteuses de risque29 » n’est pas sans effet sur les représentations sociales. La classification statistique se transforme en catégorie sociale. Ce ciblage « abstrait30 » alimente en effet un arrière-plan de significations instituées31 qui préside aux relations concrètes. Il en découle une vision stéréotypée des familles associant le « milieu social » et un style éducatif susceptible de produire de l’échec scolaire et de la maltraitance. Ainsi, et comme en témoigne l’observation n° 1 avec ce père d’emblée soupçonné d’inceste, dans le contexte d’une politique scolaire de prévention des risques (comme c’est le cas du REP), être parent constitue en soi une catégorie stigmatique dès lors qu’officiellement les parents sont ciblés a priori, au regard « de variables générales impersonnelles qui rendent probables l’avènement de comportement indésirables » telles que l’origine sociale ou ethnique. Qui plus est certaines variables sont, implicitement, considérées comme facteur de risques, suscitant l’activation du « système d’alarme » des professionnels : par exemple dans l’observation n° 1, l’appartenance de genre (il s’agit d’un homme) n’est pas sans rapport avec le soupçon d’inceste, que l’opinion commune fait porter plus volontiers – et non sans erreur – sur les hommes plutôt que sur les femmes. Au final, c’est dans ce contexte d’action particulier, où les professionnels, privés de la possibilité d’accomplir une évaluation raisonnée des situations concrètes, réalisent une appréciation immédiate de celles-ci en activant une catégorisation sociale des parents comme « groupes à risque », que des pratiques sociales orientées par une logique du soupçon se font jour.

  • 32 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, op.cit., p. 67.

13Ces processus, par lesquels les professionnels en viennent à s’alarmer de toutes les situations dans lesquelles les parents ne témoignent pas d’attitudes publiques propres à désamorcer cette précatégorisation comme « groupe à risque », fait peser d’importantes contraintes de justifications sur ces derniers et requiert de leur part la mobilisation de certaines compétences interactionnelles. En l’espèce, la levée du soupçon, ou au contraire son renforcement, dépend de leur capacité à reconstruire des « apparences normales », i.e. de communiquer des informations sociales permettant de rendre lisible leur comportement et ainsi éviter d’activer le système d’alarme de leurs interlocuteurs. C’est bien cette compétence au maniement de l’information sociale qui distingue les deux situations rapportées plus haut. Dans le premier cas, le père de famille s’attache à communiquer des signes manifestant son caractère inoffensif, en cherchant à désamorcer les interprétations dont il se doute qu’elles sont implicitement à l’œuvre. En fournissant une information sociale à même de justifier la situation et de rétablir les apparences normales aux yeux des professionnels, il parviendra à réduire la méfiance de ces derniers. En revanche dans le second cas, la mère de famille ne prend pas la mesure de l’état d’alerte dans lequel les informations sociales qu’elle communique plongent l’enseignante. Elle ne perçoit pas non plus qu’en face d’elle l’enseignante a changé de « cadre » pour définir la situation de cette mère, qu’elle soupçonne désormais de complicité d’inceste. Si la mère ne se sait pas soupçonnée, c’est en partie lié à l’efficacité des « fabrications » mobilisées par l’enseignante pour empêcher celle-ci de prendre la mesure de ce qui se joue dans cette interaction : à savoir sa catégorisation comme « famille soupçonnée de maltraitance ». Les énoncés formulés par l’enseignante (« Bon, chacun sa manière de faire, en fonction de sa culture, de la manière dont chacun a été éduqué ») ainsi que le ton empathique manifesté à ce moment-là n’ont rien d’authentique ni de sincère (Payet, 2015). Ils constituent des techniques interactionnelles appelées « fabrications » qui désignent « des efforts délibérés, individuels ou collectifs, destinés à désorienter l’activité d’un individu ou d’un ensemble d’individus et qui vont jusqu’à fausser leurs convictions sur le cours des choses32 ».

Conclusion

  • 33 Hugh Mehan, « Comprendre les inégalités scolaires : la contribution des approches interprétatives » (...)
  • 34 Denis Laforgue, op.cit., p. 27.

14En conclusion, l’importance accordée ces dernières années au mandat de prévention et de dépistage des maltraitances dans les écoles REP constitue une « loupe socialement construite33 » à travers laquelle les professionnels examinent et jaugent les familles, non plus seulement sur leur rapport à l’institution scolaire mais également sur leur style éducatif et sur un critère de bientraitance. Or, telle qu’elle est mise en pratique, la procédure de dépistage des maltraitances modifie sensiblement la façon dont les professionnels attribuent une valeur et une signification au comportement éducatif des familles et a un impact sur les relations qui se tissent entre eux. Dans ce contexte particulier, les professionnels sont empêchés de pouvoir attribuer une signification et une valeur aux pratiques éducatives des familles qui, d’une part, tiennent compte des circonstances dans lesquelles ils construisent leur propre jugement (leur vécu personnel, le cadre d’interaction au sein duquel sont recueillies des informations considérées comme suspectes) et, d’autre part intègrent la signification que les parents attribuent eux-mêmes à leurs propres pratiques (en fonction de leur propre éducation, de leur parcours social, de leurs conditions de vie). Confinés à l’appréciation immédiate des situations familiales, les professionnels mobilisent des significations préétablies, dont ils ne maîtrisent pas les effets sur leurs propres représentations des familles dès lors qu’ils se défendent de stigmatiser ces dernières. L’obsession collective – médiatiquement entretenue – de l’enfance maltraitée ou négligée qui caractérise le rapport contemporain à l’enfance, la disqualification sociale des styles éducatifs familiaux jugés contraires à l’accomplissement de la valeur et du devoir d’autonomie de l’enfant, le ciblage catégoriel inhérent à la politique scolaire de prévention des risques scolaires et sanitaires s’agrégeant, ces « significations instituées34 » alimentent une représentation stéréotypée des populations scolaires comme « familles à risque », i.e. susceptibles d’engendrer des pratiques, des conduites, des comportements indésirables. Dans ces conditions, les professionnels s’alarment dès que les événements ne permettent pas de désactiver le stigmate de « parents à risque » et de rétablir des apparences normales. Les situations étudiées dans cet article sont particulièrement exemplaires du poids de la gestion stratégique des apparences lors des interactions professionnels-parents dans l’attribution d’un statut de suspect. De manière implicite, les familles sont en fin de compte jugées sur leur capacité à paraître inoffensives, normales et, ainsi, à ne pas éveiller le système d’alarme des professionnels. Dans ce contexte, un parent peu attentif aux impressions qu’il suscite chez son interlocuteur pourra être considéré comme suspect dès lors que les apparences semblent incohérentes avec l’identité de « bon parent » qu’il revendique. De même, les parents apparaissant excessivement soucieux de sembler normaux sont également suspectés de vouloir manipuler les apparences afin de détourner leurs juges de la vérité sur leurs pratiques éducatives. Au final, l’attribution ou non d’une étiquette de parent suspect dépend en premier lieu de la conscience développée par le parent du climat de suspicion latent qui constitue l’arrière-plan de ses relations avec les acteurs scolaires. À son tour, le développement d’une telle conscience des enjeux à l’œuvre dans la situation dépend, d’une part, de l’efficacité des ruses et stratégies déployées par les professionnels pour ne pas donner le sentiment au parent que celui-ci est considéré comme suspect et, d’autre part, de la mobilisation par les parents de savoirs sociaux sur ce qui est culturellement considéré ou pas comme une apparence normale dans le système de référence des professionnels scolaires suisses. En second lieu, l’étiquetage des familles procède des compétences interactionnelles que ces dernières pourront ou non déployer en situation, liées à la nécessité d’anticiper et de désamorcer les conjectures et imputations activées par les professionnels. Elle dépend, en troisième lieu, de la mobilisation de compétences communicationnelles par lesquelles les parents manifestent, au moyen de dispositifs confirmatifs, qu’ils sont bien ce qu’ils prétendent être et parviennent habilement à rétablir pour autrui les apparences normales. Nos observations révèlent ainsi les limites de la conduite d’une politique de lutte contre la maltraitance en contexte scolaire : le climat de suspicion latent qu’elle contribue à instaurer vient légitimer la défiance et la méfiance historiquement entretenue par les populations socialement défavorisées à l’égard des institutions, contribuant ainsi à l’alimenter.

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Notes

1 Le problème public de la lutte contre la maltraitance n’est pas, à l’origine, un enjeu porté par l’institution scolaire. Dans le canton de Genève, ce sont en premier lieu les médecins du Service santé jeunesse qui se sont mobilisés au début des années 1990. Ceci, sous l’impulsion de la reconnaissance juridique des Droits de l’enfant adoptés en 1989 par la Convention internationale des Nations unies, ratifiés par la Suisse en 1997. Ensuite, à partir des années 2000, le champ politique genevois s’empare de la question de la maltraitance en écho à la médiatisation de certaines affaires dans lesquelles la vigilance des institutions de protection de l’enfance est mise en cause. Enfin, c’est en 2005 que la lutte contre la maltraitance infantile est élevée au rang de priorité par la politique du département de l’Instruction publique (« 13 priorités pour une politique offensive de l’éducation », Communiqué de presse du département de l’Instruction publique, 20 janvier 2005). Pour une analyse détaillée du cas genevois, se référer à : Franz Schultheis, Arnaud Frauenfelder et Chistophe Delay, « La maltraitance envers les enfants : entre consensus moral, fausses évidences et enjeux sociaux ignorés. Analyse sociologique des transformations du rapport social à l’enfance dans le canton de Genève depuis 1990 ». Rapport final adressé à la Commission de contrôle de gestion du Grand Conseil, Genève, 2005.

2 Au niveau fédéral, une base légale importante fonde l’intervention des pouvoirs publics en cas de mauvais traitement. Premièrement, la Constitution fédérale de la Confédération suisse de 1999 établit juridiquement la protection des enfants et des jeunes. Deuxièmement, le Code pénal prévoit l’intervention en cas de mauvais traitements. Troisièmement, avec la loi fédérale dite LAVI de 1993, il ne s’agit plus seulement de sanctionner les coupables, mais également d’aider les victimes d’infraction. Quatrièmement, le Code civil suisse, qui définit l’intervention de l’État en cas de carences éducatives, stipule que le signalement constitue une obligation pour les personnes exerçant une fonction officielle (enseignants, travailleurs sociaux).

3 Source : www.unil.ch/ome/home/menuinst/bienvenue-a-lome/cadre-juridique-autour-de-la-maltraitance/vaud.html

4 Depuis janvier 2019, le Code civil a été amendé. L’obligation de signalement n’est plus limitée aux seuls enseignants et travailleurs sociaux, mais elle est élargie à l’ensemble des professionnels en contact régulier avec des enfants (entraîneurs sportifs, professionnels de crèche, etc.). Jusqu’ici, dans de nombreux cantons, le signalement était un droit d’aviser laissé à la discrétion des acteurs et non une obligation.

5 Sur la complexification de l’organisation du travail éducatif liée à la diversification et à l’élargissement des rôles professionnels, voir : Maurice Tardif et Louis Levasseur, La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Paris, PUF, 2010 ; Martine Kherroubi et Francis Lebon, « Regards sur les mondes professionnels de la “co-éducation”. Introduction au dossier », Les Sciences de l’éducation-Pour l’Ère nouvelle, vol. 50, n° 4, 2017, p. 7-25.

6 Cet article met l’accent sur la façon dont, au sein des écoles REP, où le travail en équipe entre les enseignants et les éducateurs sociaux est très développé, où la collaboration avec les professionnels de la protection de l’enfance est régulière, se forge une sensibilité commune aux enseignants et aux éducateurs sociaux à l’égard du risque de maltraitances familiales. Toutefois, dans la mesure où des mandats officiels différenciés leur incombent, leurs rôles et leurs fonctions auprès des familles ne se confondent pas. Le travail d’éducation familiale, c’est-à-dire tout ce qui concerne l’organisation familiale (emploi du temps, problèmes liés au mode de garde, au logement, à l’alimentation, à la santé), est mené par l’éducateur, auprès des familles repérées comme les plus en difficulté. Dans la division du travail auprès des familles, les enseignants abordent également les dimensions éducatives avec les familles dont les difficultés sont jugées moindres.

7 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, t. 2. Les relations en public. Paris, Les Éditions de Minuit, 1973, p. 235.

8 Laurence Gavarini, « L’enfant abusé, nouvelle figure de l’enfance en danger », Mouvements, n° 23, 2002, p. 138.

9 Agnès Van Zanten, L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, 2012, p. 151.

10 Alexandra Bidet, Louis Quéré et Gérôme Truc, « Ce à quoi nous tenons. Dewey et la formation des valeurs », John Dewey. La formation des valeurs, Paris, La Découverte, 2011, p. 26.

11 Ibid., p. 53-54.

12 Souligné par nous.

13 Idem.

14 Barney G. Glaser et Anselm Strauss, La conscience de la fin de vie, Fribourg, Academic Press Fribourg, 2016, p. 13.

15 Cette recherche a fait l’objet d’un soutien du Fond national suisse de la recherche scientifique.

16 « Toute expérience humaine renvoie, selon Goffman, à un cadre donné, généralement partagé par toutes les personnes en présence ; ce cadre oriente leurs perceptions de la situation ainsi que les comportements qu’elles adoptent par rapport à elle », Jean Nizet et Nathalie Rigaux, La sociologie de Erving Goffman, Paris, La Découverte, 2005, p. 65.

17 Erving Goffman, Les cadres de l’expérience, Paris, Les Éditions de Minuit, 1991, p. 30.

18 Les prénoms utilisés dans ce texte sont des prénoms d’emprunt visant à préserver l’anonymat des personnes.

19 Deuxième année d’école primaire.

20 Source : Observatoire de la maltraitance envers les enfants, https://www.unil.ch/ome/fr/home/menuinst/bienvenue-a-lome

21 Arnaud Frauenfelder et Christophe Delay, op.cit., p. 83.

22 Erving Goffman, op. cit., 1973, p. 235.

23 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, op.cit., p. 54.

24 Erving Goffman, op cit., 1973, p. 227

25 Erving Goffman, op.cit., 1973, p. 241.

26 Alexandra Bidet, Louis Quéré et Gérôme Truc, op.cit. p. 25.

27 Laurence Gavarini, op.cit., 2002, p. 140. L’auteure parle exactement d’« obsession actuelle pour la pédophilie ».

28 Robert Castel, La gestion des risques. De l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse, Les Éditions de Minuit, 1981, p. 127.

29 Castel, ibid., p. 145.

30 Ibid., p. 151.

31 Denis Laforgue, Essais de sociologie institutionnaliste, L’Harmattan, 2015, p. 27.

32 Jean Nizet et Nathalie Rigaux, op.cit., p. 67.

33 Hugh Mehan, « Comprendre les inégalités scolaires : la contribution des approches interprétatives », Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, Bruxelles, De Boeck, 1997, p. 38.

34 Denis Laforgue, op.cit., p. 27.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Frédérique Giuliani, « L’éducation familiale au prisme du soupçon de maltraitances », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 22 | Printemps 2019, mis en ligne le 20 août 2019, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/sejed/9710

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Auteur

Frédérique Giuliani

Frédérique Giuliani est sociologue, maître d’enseignement et de recherche au sein de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève. Ses travaux actuels portent sur les recompositions contemporaines de l’action éducative dans le cadre de politiques scolaires animées par le double référentiel d’une école inclusive et efficace. Elle étudie plus particulièrement la manière dont, dans ce contexte, les rôles professionnels et l’organisation du travail éducatif entre les différentes catégories du personnel scolaire se modifient, ainsi que les effets de ces transformations sur les familles et les élèves.
frederique.giuliani@unige.ch

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