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Dossier thématique

La voix et l'accent dans les méthodes de langues. Approche genrée dans quatre méthodes de breton et de Français Langue Étrangère

Marie-Françoise Bourvon et Lena Catalan-Marcos
p. 55-72

Résumés

Les supports pédagogiques des méthodes de langues participent à produire la « langue légitime » du point de vue du genre, de la classe et de l’ethnicité. Cette langue est morpho-syntaxiquement, mais aussi et peut-être surtout phonologiquement, repérable, notamment par ce que l’on nomme accent. Dans les supports audio fabriqués de quatre méthodes de breton et Français Langue Étrangère, nous analysons le genre de la variation accentuelle. Il apparaît que dans ces documents, et malgré la différence de statut des deux langues (langue dominante vs langue minorisée), une répartition genrée entre voix masculines et féminines soit à l’œuvre : en breton la norme socio-phonétique s’impose davantage aux femmes alors qu’en français elle s’impose davantage aux hommes. Ce constat interroge certaines certitudes sociolinguistiques et engage à poursuivre la réflexion didactique sur les notions de norme, de standard et de variation.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 « Voici Rose et Gildas. Rose est une jolie jeune fille. Gildas est un jeune homme fort. Rose est pe (...)

Setu Rozenn ha Gweltaz.
Rozenn zo ur plac’h yaouank koant. Gweltaz zo ur paotr yaouank kreñv. Rozenn zo bihan ha moan.
Gweltaz zo bras ha kreñv.
Rozenn ha Gweltaz zo tud yaouank ha disoursi.1

1C’est par ce court texte, subtilement illustré du dessin d’un homme torse nu, montrant ses muscles body-buildés, que regardent avec émerveillement deux jeunes femmes qui font une tête de moins que lui, que s’ouvre la méthode de breton Assimil (Morvannou 1975 : 7-9). Depuis les années 1970, sous l’influence des mouvements féministes, les méthodes de langues vivantes sont devenues moins caricaturales. Les années 60-70, marquées par une évolution notable en didactique des langues, voient se succéder deux méthodologies issues de la linguistique structurale. La méthodologie audio-orale tout d’abord, qui présente la langue « sous la forme de structures modélisantes » destinées à être répétées par l’apprenant·e, la méthodologie structuro-globale-audio-visuelle ensuite, dont l’objectif est de favoriser l’apprentissage par la « perception globale de la forme audio et du sens donné par les aides visuelles » (Rolland 2011 : 52). Dans un contexte social de remise en cause de l’ordre établi, critiquées parce que donnant plus d’importance à la forme qu’au sens, les méthodologies issues du structuralisme sont remplacées dans les années 80 par l’approche communicative fondée sur la pragmatique : la langue devient un outil de communication permettant l’interaction. Avec la parution du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), le Conseil de l’Europe met en avant l’approche plurilingue qui prend en compte l’ensemble des langues étudiées par des apprenant·e·s ayant à produire des tâches communicatives.

2Mais les recherches (Brugeilles et Cromer 2005 ; Cros 2006 ; Jouitteau 2014 ; Ranchon 2016) qui interrogent les manuels de langue constatent unanimement que, quelle que soit la méthodologie adoptée, la domination masculine détermine fortement à la fois l’iconographie et la construction des dialogues.

  • 2 Les documents dits « authentiques » sont des documents non élaborés pour l’enseignement-apprentissa (...)

3Ces études portent sur les supports écrits des méthodes de langue, or dans toutes les méthodes, au moins depuis l’invention de la cassette audio, l’apprenant·e dispose, en plus du livre illustré, de supports audio et audiovisuels parfois authentiques, mais souvent fabriqués2, surtout au niveau débutant, où des comédien·ne·s interprètent dialogues et polylogues ou énoncent des séries de mots dans la langue-cible. Ces supports audio fonctionnent comme un modèle linguistique et forment souvent le premier contact formalisé avec la langue-cible. C’est en écoutant ces voix enregistrées, parfois pour exercer sa compréhension de l’oral, parfois en les reproduisant, que l’apprenant·e forme sa propre voix dans la nouvelle langue qu’il ou elle apprend.

4Pour les nouveaux·elles locuteur·ices·s, ces supports audio participent à produire la langue légitime,

langue écrite ou quasi écrite (i.e. digne d’être écrite), produite par les agents ayant autorité pour écrire, les écrivains, fixée, codifiée et garantie par l’autorité d’un corps de spécialistes, les grammairiens et, plus généralement, les professeurs, chargés d’inculquer (au moins) le respect du code linguistique et de sanctionner les manquements,

  • 3 Il s’agit de la norme telle qu’explicitée par Gadet (2003) considérée comme langue de référence, la (...)

5Comme la définissaient Bourdieu et Boltanski (1975 : 2). Car c’est bien cette langue légitime qui est enseignée : une langue morpho-syntaxiquement codifiée et phonétiquement repérable par l’accent. Le terme « accent », dans son acception en phonétique-phonologie, englobe des phénomènes segmentaux c’est-à-dire articulatoires (prononciation des nasales par exemple) et suprasegmentaux c’est-à-dire prosodiques (place et manifestation des syllabes proéminentes par exemple) qui caractérisent la chaîne parlée. Mais dans la langue courante, le terme « accent » renvoie « à la caractéristique d’une parlure étrangère » (Léon 2014 : 153), à ces traits de prononciation (segmentaux ou suprasegmentaux) qui montrent que le·la locuteur·rice « est de telle origine, nationale, géographique ou sociale » (Martinet et Walter 1973 : 17, cité par Miras 2021 : 35). Cet accent n’est pas neutre, il est un « écart par rapport à la norme »3 (Boula de Mareüil 2016 : 31), une déviation par rapport à la langue légitime. Stigmatisé et stigmatisant, particulièrement en contexte francophone, cet accent forme une part déterminante de la voix. Et l’accent, comme toutes les pratiques linguistiques, est lui aussi genré, dans le sens où le genre produit des rapports différents à la norme accentuelle, et donc des pratiques linguistiques différentes selon que les personnes sont identifiées comme femmes ou hommes. À l’intérieur d’une même communauté linguistique, voix masculines et féminines font entendre des traits accentuels différents. C’est ce que William Labov a montré dès la fin des années 1980, s’appuyant sur de nombreuses recherches, principalement américaines, plus anciennes. Dans un contexte sociolinguistique stable, les hommes ont tendance à utiliser plus de formes non-standard que les femmes, que ce soit d’un point de vue syntaxique, morphologique ou phonétique. Les femmes, quant à elles, valorisent davantage les formes innovantes prestigieuses socialement et sont généralement les instigatrices des changements linguistiques (Labov 1990). En d’autres termes, les accents des hommes tendent à être plus divergents du standard, et plus archaïques, quand ceux des femmes sont plus sensibles à la norme et s’adaptent plus vite aux formes modernes, quand elles ne les induisent pas.

6Nous faisons l’hypothèse que dans les méthodes de langues, qui reflètent la sociolinguistique et sociopolitique des langues-cibles, genre et variation interagissent pour produire les voix qui sont données à entendre. C’est cette hypothèse que nous allons tester dans cet article.

1. Genre et accent dans les supports audio des méthodes de langue : construction de l’hypothèse et méthodologie

1.1. Hypothèse : des voix au croisement du genre et de la variation

7Chaque langue – ou plutôt chaque communauté linguistique – produit ses propres normes accentuelles. Nous avons choisi deux contextes socio-linguistiques différents et à certains égards opposés : le Français Langue Étrangère (dorénavant FLE) et le breton. Le FLE, qui s’adresse par définition à des locuteur·rice·s non natif·ve·s, bénéficie du contexte socio-linguistique du français, à savoir de sa qualité de langue véhiculaire, construite dans un « pays historiquement unifié sur la base de l’expansion linguistique » (Gadet 2003 : 17). C’est la variante légitime de cette langue qui est enseignée à des millions de personnes, pendant que le breton, langue celtique parlée dans l’ouest de la Bretagne, est une langue vernaculaire et minorisée en danger de disparition à court terme (Moseley 2010). Alors que les francophones ont produit depuis plusieurs siècles une norme accentuelle qui détermine l’accès aux positions de pouvoir sur le vaste espace géographique dominé par la langue française, en breton la norme est en cours d’unification, ce qui n’est pas sans générer parfois conflits ou amertume pour une partie des locuteur·ices·s (Moal 2016).

1.2. Méthodologie: sélection des méthodes de FLE et de breton, comptage et classification des accents

1.2.1 Choix du corpus : des documents audio fabriqués de méthodes pour débutant·e·s

8Les quatre méthodes que nous avons choisies sont destinées en priorité aux grands adolescents ou adultes. Nous avons travaillé sur des méthodes de débutant·e·s niveaux A1-A2 du CECRL, dont les supports sont plus aisément comparables que ceux des niveaux B ou C. Pour avoir des points de comparaison objectifs, ce sont par ailleurs des méthodes, proposant uniquement des documents audio fabriqués, que nous avons choisis en excluant par exemple les méthodes comportant des documents audiovisuels, qu’ils soient authentiques ou non.

  • 4 L’enseignement du breton pour les adultes se fait majoritairement en dehors des Universités, pour p (...)
  • 5 « Ni a gomz brezhoneg ! » signifie « Nous, nous parlons breton ! »

9Le corpus a été déterminé par l’offre éditoriale en breton : dans cette langue, seules deux méthodes sont réellement diffusées et utilisées dans les cours et formations4, les quelques autres méthodes sur le marché étant généralement épuisées et difficiles à trouver. De ces deux méthodes, l’une – Ni a gomz brezhoneg5 fait entendre un nombre restreint de voix et une variation elle aussi restreinte. Dans Ni a gomz brezhoneg, les apprenant·e·s écoutent d’abord plusieurs fois les enregistrements des dialogues de manière à y repérer le plus de mots possible pour les mémoriser : il s’agit ainsi de s’habituer « au son de la langue », puis de répéter les dialogues de façon « à reproduire la prononciation », « l’expression personnelle autonome » étant le « but à atteindre » (Ni a gomz brezhoneg 1997 : 7) Puisqu’il s’agit de la méthode la plus couramment utilisée en breton, nous avons choisi comme méthode de FLE correspondante Vite et bien !, méthode ayant bénéficié d’une réédition. Dans Vite et bien !, tous les dialogues sont « enregistrés sur un ton aussi naturel que possible » (p. 3), ils « mettent en scène une large gamme de personnages » et « présentent la réalité de la vie quotidienne en France » (p. 4) ; en fin d’unité, l’évaluation « oblige à réécouter les dialogues pour rassembler, synthétiser, consolider » (p. 5). Ni l’avant-propos ni le « mode d’emploi » ne font allusion à la phonétique, et les dialogues enregistrés – supports pour la compréhension orale et documents déclencheurs pour la production orale et écrite – n’introduisent quasiment pas la variation. Ces deux méthodes sont représentatives des méthodes de FLE et de breton faisant peu de place à la variation accentuelle.

  • 6 Oulpan est inspirée de la méthode d’hébreu du même nom qui a aussi été déclinée au Pays de Galles. (...)

10La deuxième méthode de breton, Oulpan, introduit la variation accentuelle en proposant deux enregistrements différents des dialogues : une version « rapide et relâchée » comportant un accent dialectal et une version « plus articulée ». La méthode de FLE correspondante, Nouveau Rond-point 1, bien qu’antérieure à la parution du Volume complémentaire du CECRL (Conseil de l’Europe 2018) qui renonce à donner comme objectif aux nouveaux·elles locuteur·rice·s la prononciation d’un·e locuteur·rice natif·ve, s’écarte du modèle de l’accent standard médiatique et fait entendre de nombreux accents géographiques. Dans ce deuxième cas, il s’agit bien d’une innovation en français, qui fait suite aux recherches sur corpus oraux (Detey et Lyche 2016 par exemple) des trente dernières années remettant en cause la notion de standard. Ces deux méthodes relèvent de l’approche communicative : Oulpan6 a pour objectif de faire interagir les apprenant·e·s à l’oral par le dialogue et le jeu ; Nouveau Rond-point 1, de son côté, est explicitement inscrit dans la perspective actionnelle, « évolution ultime de l’approche communicative » qui « considère l’usager et l’apprenant comme un acteur social ayant à accomplir une tâche communicative » (Rolland 2011 : 58). Les deux méthodes donnent une grande importance à l’oral et ont en commun d’introduire la variation dans leurs supports audio.

1.2.2 Comptage du genre et de l’accent : au plus près des conditions de réception des apprenant·e·s

11Nous avons adopté une approche quantifiée et donc procédé au comptage des interventions de voix féminines et masculines en interaction dans les dialogues. Pour produire des données comparables, nous avons exclu de ce comptage les voix prononçant les énoncés des exercices de phonétique ou lisant des suites de mots, des chiffres, etc. car ce type de lecture n’intervient que dans les méthodes de FLE.

12Le repérage du genre des voix et des accents s’est fait de manière uniquement perceptive, sans utiliser de logiciel d’analyse vocale (comme PRAAT par exemple). Nous cherchions ainsi à nous rapprocher des conditions réelles d’utilisation de la méthode : en classe ou chez l’apprenant·e, sans outil d’analyse et en dehors du laboratoire de langues. De plus, les descriptions scientifiques de la variation accentuelle avec les outils numériques modernes manquent, et même s’ils existent en français, nous n’avions donc pas à disposition d’outils de comparaison. Dans tous les cas, nous n’avons éprouvé de difficulté, dans aucune des deux langues, à repérer le genre des locuteur·ice·s de manière uniquement perceptive, et cette facilité dit quelque chose du genre des voix dans ces méthodes. En revanche la classification des accents a été plus difficile. Les analyses sur la perception et la catégorisation des accents mettent d’ailleurs en évidence cette difficulté. L’étude de Vieru-Dimulescu et Boula de Mareüil (2006) sur la reconnaissance d’accents – qualifiés de « moyens » – allemand, anglais, arabe, espagnol, italien et portugais montre que les francophones natif·ve·s perçoivent et reconnaissent les accents non natifs uniquement dans 52 % des cas, une expérimentation similaire sur les accents régionaux montrant une réussite encore inférieure : 42 % des cas (Woehrling et Boula de Mareüil 2006).

13Dans un deuxième temps, cette étude chiffrée a été complétée par une étude qualitative.

1.2.3 Classification des accents : une répartition norme vs variation pour le FLE, une répartition dialectale pour le breton

14En français, la norme accentuelle est extrêmement puissante. Elle a été imposée par plusieurs siècles d’unification linguistique, et est appuyée et véhiculée par de nombreux outils et dispositifs linguistiques : le système scolaire, les médias, les institutions étatiques et économiques. Cette norme dominante géographiquement – c’est une norme parisienne – l’est aussi socialement – c’est la langue des classes dominantes. Cette norme s’impose aussi aux francophones des pays anciennement colonisés, aux francophones de langue seconde et à ceux des périphéries françaises où existe une langue autochtone, qui, bien qu’ils et elles soient les plus nombreux·ses, sont généralement inaudibles dans les situations officielles, en France métropolitaine du moins. Cet état de fait n’empêche cependant pas, en didactique du FLE, une réflexion déjà ancienne sur la question de la norme et des usages, ni la question de savoir que faire de la variation « à partir du moment où l’on prend acte que la langue ne se réduit jamais à sa version standard » (Gadet 2004 : 16). Les études de corpus des trente dernières années ont montré que le « français standard, envisagé comme une norme de référence géographique et sociale absolue, n’existe pas [mais qu’] en revanche, on peut s’accorder sur un modèle de référence […] » incluant la variation et pouvant servir de supports pédagogiques (Detey et Lyche 2016 : 23).

15Le repérage de l’accent dans les méthodes de FLE s’est fait, au départ, de manière binaire : soit l’accent correspond à la norme parisienne des médias, soit il n’y correspond pas. Ce n’est que dans un deuxième temps que nous avons classé plus précisément la variation.

  • 7 Voir par exemple pour le basque l’article de Miren Lourdes Oñederra, 2016, « Standardisation of Bas (...)
  • 8 À ce sujet, on pourra consulter le travail de Mélanie Jouitteau sur la microvariation syntaxique en (...)

16Contrairement au français, en breton, comme dans la plupart des langues minorisée7, il n’y a pas, en l’absence d’institution unificatrice, de norme phonologique. D’une part, l’Église catholique, institution qui a utilisé la langue bretonne pendant des siècles, l’a progressivement abandonnée au profit du français (Broudic 1993), et d’autre part, la scolarisation en breton est très récente (la toute première école a eu quarante ans en 2018) et concerne moins de 10 % des enfants. La dialectologie, étude de la variation géographique, tant phonétique-phonologique que morphologique et syntaxique8, est donc une discipline très productive en breton. L’Atlas linguistique de Basse-Bretagne, publié en 1911 comme le Nouvel Atlas linguistique de Basse-Bretagne sorti en 2001 recensent la prononciation de 600 mots, phrases et expressions dans 90 communes.

  • 9 Il s’agit par exemple de la position d’institutions officielles comme l’Ofis Publik ar Brezhoneg/Of (...)
  • 10 Sur ces débats voir par exemple le numéro 223 d’International Journal of the Sociology of Language (...)

17Au même moment, le débat fait rage entre spécialistes mais aussi parmi les locuteur·trice·s, sur une variante phonologique émergeante, celle des nouveaux·elles locuteur.trice.s formé·e·s dans l’enseignement immersif, variante non territorialisée majoritaire parmi les locuteur.trice.s des jeunes générations. Alors que certain·e·s considèrent qu’il s’agit d’une évolution normale de la phonologie, nécessaire pour qu’émerge une norme qui seule rendrait possible la revitalisation linguistique9, pour d’autres il s’agit de la perte de la phonologie autochtone au profit d’une intégration dans le système phonologique du français10.

18L’absence de norme institutionnelle se combine donc à une très grande attention à la variation phonologique de la part des spécialistes, interdisant un repérage binaire de l’accent comme en français, c’est pourquoi nous avons adopté une classification en dialectes correspondant aux catégories perceptives des locuteu·rice·s actuel·le·s du breton. Ceux-ci regroupent traditionnellement les variantes de la langue en quatre dialectes correspondant aux quatre évêchés dont était composée la Basse-Bretagne (Cornouaille, Léon, Trégor-Goëlo, Vannetais).

19Des descriptions plus modernes considèrent que ces quatre dialectes forment en réalité trois zones principales : au nord-ouest, le Léon est une zone plus conservatrice d’un point de vue linguistique, et le siège de l’ancienne norme linguistique ecclésiastique qui a perdu son influence au cours du vingtième siècle. Au sud-ouest, le vannetais présente des formes archaïques très caractéristiques comme l’accent sur la dernière syllabe ou la palatalisation des plosives. Au centre, du sud-ouest au nord-est, les locuteurs des dialectes cornouaillais et trégorrois forment une zone plus innovante d’un point de vue linguistique. C’est aussi dans une partie majoritairement rurale de cette zone que la langue s’est maintenue le plus longtemps comme langue de communication. Pour correspondre à la multitude de modèles accentuels disponibles, notre repérage de l’accent est donc ici multiple, prenant en compte ces trois principaux dialectes géographiques ainsi que le dialecte non territorialisé des nouveaux·elles locuteur·trice·s.

20Dans cette situation, on voit bien la difficulté à construire une méthode : faut-il, est-il possible de définir une norme ? Notre repérage de l’accent n’est donc pas binaire comme en français, mais multiple au départ.

2. Premiers résultats pour le FLE

2.1. Résultats chiffrés : une présence très inégale de la variation

21Dans Vite et bien ! on remarque une quasi égalité du nombre d’interventions de voix féminines et de voix masculines (49 % vs 51 %) avec un léger avantage pour les voix masculines, alors que Nouveau rond-point propose une majorité d’interventions féminines (61 %).

Figure 1 Répartition des voix dans les dialogues –méthodes de FLE

22Les dialogues mixtes sont majoritaires à 65 % dans Vite et bien ! et à 53 % dans Nouveau rond-point. Les dialogues non mixtes quant à eux concernent dans Vite et bien !, de manière équivalente, pour 54, 5 %, deux ou plusieurs voix féminines et pour 45,5 % des voix masculines (Fig.1). Mais dans Nouveau rond-point ils correspondent, à une majorité écrasante, à des dialogues entre personnages féminins (89 %).

23Dans Vite et bien ! un seul accent est donné à entendre : il est diastratique et correspond aux voix de deux déménageurs, qui interviennent une seule fois. Dans Nouveau rond-point en revanche aucune voix n’est marquée par un accent social, mais elles sont très nombreuses à faire entendre des accents géographiques, qu’ils soient hexagonaux ou non. Ces accents à 78 % pris en charge par des femmes se répartissent ainsi :

  • 11 Nous avons, choisi le terme « méridional » pour désigner sans distinction les différents accents du (...)

24– accent méridional11 : 7 personnages
– accent québécois : 3 personnages
– accents hispanophones : 4 personnages
– accents slaves : 8 personnages
– accent suisse/germanique : 2 personnages
– accent italien : 2 personnages

25Enfin, trois personnages font entendre un accent qu’il ne nous a pas été possible d’identifier.

26Face à ces vingt-neuf personnages féminins, seuls 8 personnages masculins font entendre un accent non standard : 7 ont un accent hispanophone et un personnage possède un accent d’Afrique subsaharienne francophone.

2.1. Analyse qualitative : une ouverture à la variation sous contrainte portée par des voix de femmes

27En 2001 le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, dans la rubrique « Dialecte et accent », constate sobrement qu’« [i]l n’y a pas, en Europe, de communauté linguistique entièrement homogène » (CECRL 2001 : 95), mais en 2018, les « Descripteurs supplémentaires » vont plus loin et affirment : « [l]es modèles idéalisés qui ignorent les accents, [ont le tort de ne pas prendre] en compte les contextes, les aspects sociolinguistiques ni les besoins des apprenants. » (CECRL 2018 : 140)

28L’observation de nos résultats chiffrés montre une ouverture qui semble aller dans le sens de la prise en compte de la variation et correspondre à l’évolution voulue par le CECRL, mais cette ouverture « aux accents » reste limitée et surtout orientée d’une manière qui correspond peu à la réalité de la communauté linguistique actuelle. C’est ce que nous montrons dans cette partie.

29Vite et bien !, on l’a vu, ne comporte pas de variation : le seul accent, social, signalé plus haut, est si caricatural que seule la lecture de la version écrite du dialogue, permet d’identifier deux déménageurs et non un seul, tant leurs voix sont stéréotypées. Voilà qui annihile la réflexion sur la façon dont « interagissent les facteurs linguistiques et sociaux » (Didelot et al. 2019), car affecter les deux déménageurs de la même prononciation revient à attribuer à un type de variante une signification sociale biunivoque.

30Par ailleurs, un personnage de la méthode, celui de Boniface, attire l’attention. Il est décrit par Virginie comme « assez grand, plutôt costaud. C’est un Africain, alors il est noir, il a les cheveux noirs, tout bouclés. » (p. 80). Mais Boniface n’a pas d’accent. Il est difficile de déterminer ce qui surprend, ce qui choque le plus : la description de Boniface (dans un manuel publié en 2009 et réédité en 2018), ou le fait que l’acteur qui joue le personnage n’ait aucun accent. Sans doute pourra-t-on supposer que c’est son métier de « journaliste » qui donne à Boniface son accent standard ; toujours est-il que le seul personnage de la méthode explicitement signalé comme non hexagonal, et non blanc, n’a pas d’accent géographique.

31Par rapport à une méthode comme Vite et bien !, Nouveau rond-point, qui donne à entendre des voix de personnes non natives parlant français couramment, apporte évidemment une ouverture à la variation. Cette singularité demande cependant que l’on y regarde de près.

32Dans l’unité 1 « Point de départ », un exercice de réception de l’oral demande aux apprenant·e·s de cocher les noms des élèves présent·e·s (sept fi les et sept garçons) en même temps que l’enseignant qui fait l’appel. Quatre élèves ont des patronymes qui les signalent comme ayant une origine étrangère mais une seule, avec un accent slave, demande à l’enseignant de franciser la prononciation de son nom en nasalisant le « in » de Dolinski. Nadia El Kharraz en revanche n’a pas besoin de demander que le « kh » de son patronyme soit prononcé /k/ : c’est la prononciation adoptée par l’enseignant. Comme si dans cette classe, la francisation de la prononciation était à l’œuvre autant du côté des élèves que de l’enseignant.

33Dans l’unité 3 intitulée « Points communs », la rubrique « regards croisés » a pour titre « La France, un pays plurilingue ». Il y est expliqué qu’en France sont parlées des langues régionales (« alsacien, basque, breton, catalan, corse, gallo et occitan »), mais aussi des langues étrangères dans certaines familles d’immigrés « l’arabe, l’espagnol, l’italien, le portugais, le polonais, le chinois... » (p. 38-39), et que par ailleurs, le français est l’une des langues parlées en Belgique, en Suisse et au Canada. La piste audio donne la parole à trois lycéen·ne·s qui ne font entendre en français aucun accent, ni le jeune homme, qui parle arabe avec ses parents algériens et vit à Strasbourg ; ni celui qui parle breton avec son père et dont la mère est polonaise ; ni la jeune fille qui se présente comme bilingue français/espagnol. Elle et ils utilisent un français où ne s’entend aucune influence des autres langues qu’ils parlent.

34À l’inverse, lorsque des personnages ont un accent allophone, rien, ni leur parcours, ni leur nom ne dit une origine étrangère, comme si les accents étaient distribués de manière aléatoire.

35Par ailleurs, ces accents sont très majoritairement européens : suisse, allemand, espagnol, slave, etc. Or, pour des raisons démographiques, politiques, migratoires, il y a davantage de locuteur·rice·s s’exprimant avec un accent lié à une L1 d’Afrique subsaharienne ou du Maghreb, que s’exprimant avec un accent lié à une langue européenne : ce sont cependant les accents européens qui sont majoritairement représentés. Ajoutons que dans ces méthodes, les allophones originaires d’Afrique ou du Moyen-Orient n’ont pas d’accent : ni Boniface dans Vite et bien !, ni Fatima ni Djamel dans Nouveau rond-point.

36Enfin, les accents dits « régionaux » ainsi que les accents des classes populaires périphériques (accents dit « de banlieue », accent marseillais, accent toulousain, breton, alsacien, etc.), sont eux aussi tout à fait inaudibles.

37Cette ouverture aux accents allophones donne donc l’illusion de la diversité mais dans les faits, elle masque la diversité réelle de la communauté linguistique : les accents des classes populaires, particulièrement ceux des classes populaires racisées, qu’elles soient natives ou non-natives, n’ont pas leur place dans ces méthodes. Rappelons-le, le seul accent social dans les deux méthodes de FLE analysées est celui de deux déménageurs dans Vite et bien !

  • 12 À ce titre, la méthode de breton Oulpan, dont les dialogues sont entièrement structurés autour de l (...)

38Nouveau rond-point, met en évidence la tension entre norme et usages autour du modèle de référence. En faisant entendre des accents non hexagonaux, les auteur·e·s refusent le modèle unique du locuteur natif aujourd’hui « critiqué dans la littérature scientifique pour sa charge idéologique et son inadéquation face à la diversité croissante de la population […] » (Didelot et al. 2019). Mais en donnant des voix phonétiquement très neutres à des lycéen·ne·s qui disent leur appartenance à des langues/cultures autres, le manuel se tient aussi du côté du standard12.

3. Premiers résultats pour le breton

3.1. Résultats chiffrés : quasi absence des voix féminines

39Ce qui frappe immédiatement à l’écoute des méthodes de breton, c’est la surreprésentation des voix masculines. Dans Ni a gomz brezhoneg, les voix masculines sont présentes dans 86 % des dialogues, puisque 60 % des dialogues sont mixtes et 26 % font se répondre deux hommes. Seuls 11 dialogues donnent à entendre deux femmes parlant entre elles, soit 15 % des dialogues de la méthode. Dans Oulpan la surreprésentation est encore plus criante, puisque les voix masculines sont présentes dans 92 % des dialogues : si un dialogue sur deux est mixte, 11 des 26 dialogues font interagir deux hommes et seulement deux d’entre eux donnent la parole à deux femmes (Fig. 2).

Figure 2 : Répartition des voix dans les dialogues – méthodes de breton

40Non seulement les voix masculines sont surreprésentées, mais leurs accents sont plus variés. Dans Oulpan, l’accent dominant est celui du Trégor-Goëlo et de la Haute-Cornouaille. Chaque dialogue étant dit une première fois de manière rapide et dialectale, et transcrit avec force adaptations graphiques – apostrophes, abréviations, inventions orthographiques – ces accents sont très facilement identifiables. On peut le voir dans la leçon 18, reproduite ci-dessous :

Diviz
a : ‘H ober petra ‘maout dre amañ ?
b : ‘C’hortoz ar bus ‘maon. a : P’lec’h ‘maout ‘chom ? b : ‘Ba’ Ploufragan...
a : Pell ‘zo ‘maout ‘c’hortoz ‘n’añ ?
b : Ya, a’i on skuizh ! Na te, p’lec’h ‘maout ‘chom ?
a : Me ‘zo ‘chom amañ ‘giz-mañ, ‘ba’ kreiz-kêr.
b : Chañs ‘teus... se’, ‘mañ ar bus ‘tont ! Ale, kenavo !

  • 13 a : Qu’est-ce que tu fais là ? b : J’attends le bus. a : Tu habites où ? b : À Ploufragan. a : Ça f (...)

a : Oc’h ober petra emaout dre amañ ?
b : O c’hortoz ar bus emaon. a : Pelec’h emaout o chom ? b : E Ploufragan...
a : Pell zo emaout o c’hortoz anezhañ ?
b : Ya, erru on skuizh ! Na te, pelec’h emaout o chom ?
a : Me zo o chom amañ e-giz-mañ, e kreiz-kêr.
b : Chañs ac’h eus... Sell, emañ ar bus o tont ! Ale, kenavo !13

41Dans la transcription de la première version du dialogue, les apostrophes marquent les syncopes, comme « ‘maout » pour « emaout » ou « ‘C’hortoz » pour « O c’hortoz », et les formes dialectales : « ‘n’añ » pour « anezhañ », « ‘ba’ » pour « e », « a’i » pour « erru », etc. Dans ce dialogue où deux hommes se répondent, l’un comme l’autre ont un accent que l’on peut situer entre la Haute-Cornouaille et le Trégor-Goëlo.

42Dans Ni a gomz brezhoneg en revanche, les personnages parlent de manière plus lente et articulée, pour faciliter la compréhension des apprenant·e·s et faire correspondre oral et écrit, ce qui relève du phénomène de standardisation (Gadet 2003 : 18). Leur accent est donc en majorité plus normalisé, et leur appartenance dialectale est parfois difficile à identifier.

43Viennent ensuite, dans l’une comme dans l’autre méthode, des voix à l’accent cornouaillais, la Cornouaille faisant aussi partie de la zone linguistiquement innovante. Dans plusieurs cas, il nous semble même difficile de distinguer précisément s’il s’agit de l’un ou de l’autre dialecte. Certaines voix sont celles de locuteur·ice·s natif·ve·s et d’autres celles de nouveaux·elles locuteur·ice·s. Mais tous et toutes savent manifestement lire et écrire tant leur prononciation peut être rapportée à l’écrit. Dans Ni a gomz et dans les versions longues d’Oulpan, les traits de prononciation les plus stigmatisants, les /R/ roulés ou grasseyés, les fréquences très aiguës, les nasales très prononcées, sont absentes. Ces deux méthodes proposent donc, ou confirment, une norme phonétique fondée sur la zone centrale.

44Les autres accents dialectaux sont sous-représentés, et portés uniquement par des voix masculines. Dans Oulpan, aucune femme n’a d’accent non-standard. Un homme à l’accent vannetais apparaît aux leçons 7 et 14 (sur 25) puis disparaît. Dans Ni a gomz brezhoneg, un homme à l’accent léonard apparaît à la leçon 28 sur 38, précédant de peu un Vannetais à la leçon 31. Puis, dans les deux dernières leçons, une locutrice et un locuteur de vannetais se répondent. C’est la seule apparition d’une voix féminine avec un accent périphérique, comme si elle ne pouvait s’adresser qu’à un locuteur de son dialecte. Dans les deux méthodes, c’est l’unique femme qui parle avec un accent géographique périphérique.

45On notera par ailleurs qu’aucun des personnages n’adopte l’accent caractéristique des nouveaux·elles locuteur.trice.s, où l’accent tonique est déplacé sur la fin des groupes, comme en français. Les accents toniques sont placés, pour l’ensemble des personnages, sur l’avant-dernière syllabe des mots conformément à l’accentuation des dialectes majoritaires du breton.

3.2. Une normalisation genrée

46Faire entendre la variation n’est pas une innovation en breton. On l’a vu, en l’absence de norme phonologique, c’est bien la diversité des accents qui est la norme, et non leur uniformité. On comprend donc mal, au premier abord, que les voix de femmes ne prennent en charge qu’un registre limité des accents disponibles.

47Pour le comprendre, il faut faire un détour par le contexte socio-linguistique de la langue bretonne. Langue celtique parlée dans l’ouest de la Bretagne, le breton avait un million environ de locuteur·trice·s après la Seconde Guerre mondiale. Les brittophones sont aujourd’hui moins de 200 000. La rupture de transmission s’est opérée dans les années 1950, et selon Fañch Broudic, ce sont les jeunes filles qui par souci de modernité ont pris l’habitude de s’exprimer de préférence entre elles en français, donnant une valeur plus grande à cette langue sur le marché matrimonial ; elles auraient ensuite choisi la langue bretonne pour leurs enfants et encouragé les pères à faire de même (Broudic 1993, 1995). La transmission familiale du breton a ainsi été interrompue, condamnant la langue à moyen terme.

48C’est pour pallier cette non-transmission que les écoles immersives pour enfants et les cours pour adultes ont été développés par des militants et militantes linguistiques à partir des années 1970. La production formalisée de bretonnant·e·s devait permettre d’éviter la mort annoncée de la langue elle-même. Cette volonté militante a trouvé un écho dans la population mais n’a pas trouvé de soutien politique ni institutionnel et est restée largement minoritaire. Jusqu’à très récemment, la langue bretonne était totalement exclue de la vie publique et du marché du travail. Apprendre cette langue relevait d’un engagement militant qui n’apportait aucun bénéfice socio-économique mais pouvait au contraire exposer à la stigmatisation. Les études genrées manquent dans ce domaine, mais l’observation indigène comme la sociologie de l’engagement militant peuvent conduire à faire l’hypothèse que les bretonnant·e·s engagé·e·s ont aussi majoritairement été des hommes (Fillieule & Roux 2009). Ce sont donc leurs voix qui sont les plus audibles, et cette position renforce des normes de genre où les hommes ont, déjà, un quasi-monopole de la parole publique.

49L’enjeu de l’enseignement de la langue bretonne n’est donc pas uniquement un enjeu individuel d’apprentissage pour les nouveaux locuteurs et nouvelles locutrices. C’est aussi un enjeu collectif de survie de la langue, où la méthode doit servir parfois à remplacer le contexte linguistique environnant, comme l’écrit Mark Kerrain dans l’introduction à Ni a gomz brezhoneg :

  • 14 Il est assez difficile aux étudiants d’entendre du breton autour d’eux, même dans la zone breton- n (...)

Diaes a-walc’h e vez d’ar studierien klevout brezhoneg en-dro dezho, er brezhonegva zoken, ha gwall zister eo lec’h ar yezh er skingomz hag er skinwel ouzhpenn.14

50Cette survie dépendrait notamment, pour les auteurs influencés par la sociolinguistique catalane, de la production d’une norme accentuelle facilement inter-compréhensible. Une norme qui devrait permettre aux institutions d’adopter la langue comme langue de communication, et aux locuteurs de se départir de l’insécurité linguistique, de l’auto-odi (Moal 2016) qui les freine dans leurs pratiques linguistiques.

  • 15 Invention comique de l’auteur.

51On observe d’ailleurs que les accents bretons, très territorialisés, sont, dans les méthodes étudiées, déplacés, étendus à toute la Bretagne et même au-delà : dans Oulpan, on trouve à la leçon 3 un personnage dont le père est né à New York, à la leçon 15 un autre, dont la mère parle japonais, alors qu’un troisième, à la leçon 16, vit au Groenland. De Rennes à Brest et du Groenland à Plounevez, les personnages des méthodes semblent réparti·e·s aléatoirement sur le territoire, et ce quel que soit leur accent. Quel que soit leur nom aussi, puisque dans Oulpan les personnages s’appellent Bob, Sharon ou même « Gloutroñ »15, pendant que dans Ni a gomz brezhoneg ils portent tous des noms et prénoms bretons.

52Il y a donc variation, mais c’est une variation qui est très limitée par rapport à la réalité des pratiques linguistiques des bretonnant·e·s. Limitée, elle est aussi déréalisée géographiquement et genrée au masculin. Ce faisant, les méthodes étudiées nous montrent un état de la norme linguistique en train de se faire, en train d’être produite. La nécessité de produire une norme, écrite et orale, afin de permettre le maintien de la langue, rejoint le monopole masculin sur la parole publique dans cette même langue. C’est dans ce contexte que les concepteurs de méthodes privilégient les voix masculines conformes à la norme, toujours illégitime, qu’ils sont en train de construire. Les voix féminines comme les accents périphériques sont limités, et rejetés à la périphérie des méthodes. Construire une norme phonologique, étape vécue comme nécessaire pour la survie de la langue, semble aller de pair avec la construction d’une norme de genre au masculin.

Conclusion

  • 16 Pour l’analyse d’un corpus étendu voir (à paraître) Bourvon M.-Fr. et Bleuzé S., « Variation accen- (...)

53Les résultats de notre étude exploratoire confirment notre hypothèse de départ : l’accent a un genre dans les méthodes de langues. Les voix, et plus généralement la phonétique et la phonologie des langues, sont déterminées par leurs conditions sociales de production, et ce quel que soit le statut de ces langues. Les méthodes étudiées, même lorsqu’elles intègrent la variation, le font d’une manière qui la désamorce, qui la déréalise et donc qui la rend moins dangereuse pour l’unité de la communauté linguistique. On peut se demander, dans ce contexte, si le fait de faire porter la variabilité par des voix de femmes dans Nouveau rond-point n’est pas aussi une manière de désamorcer cette variation, parce que les femmes allophones sont généralement perçues comme moins dangereuses, plus facilement intégrables, quand en breton, ce sont les femmes qui sont perçues comme menaçantes pour la survie de la langue. La surreprésentation des voix féminines d’un côté, leur sous-représentation de l’autre pourraient alors répondre au même objectif : construire ou préserver l’unité de la communauté linguistique. Les résultats de cette enquête demandent à être poursuivis par des travaux sur d’autres langues et d’autres méthodes16.

54Du point de vue de l’enseignement-apprentissage des langues, ce corpus pose la question de la norme et l’on peut s’interroger avec Lyche (2010) sur son existence même. Il convient sans doute de reconnaître l’existence d’une « pluralité de normes » (Gadet 2003), ce qui permettrait d’accepter l’invitation de Siouffi (2010 : 29-47) à « penser positivement la normativité ». On constate en effet que dans une langue minorisée comme le breton, où la norme est embryonnaire, les concepteurs de méthodes ressentent le besoin de proposer une norme accentuelle, même si c’est la leur propre. L’apprenant·e a besoin d’être sensibilisé·e aux variations de la langue mais cette sensibilisation s’accompagne obligatoirement d’une explicitation des phénomènes segmentaux et suprasegmentaux, ainsi que d’une explication du contexte socio-linguistique. Cette étape réflexive est nécessaire pour que soient perçues les variations entre des discours de registres divers : elle permettrait, enfin, d’intégrer la suggestion de Guimbretière de « passer directement de l’appropriation d’un système à la confrontation d’un système aux usages qui en sont faits par les locuteurs francophones » (1994 : 21, citée par Falkert 2019). Elle est aussi un moyen pour les apprenant·e·s, leurs enseignant·e·s et pour les communautés linguistiques en général de penser les langues et leurs accents.

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Bibliographie

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Flumian Catherine, Labascoule Josiane, Lause Christian & Royer Corinne, [2004] 2011, Nouveau Rond-point 1, Paris, Éditions Maison des Langues / Grenoble, PUG Grenoble, pour Difusión (Barcelone) pour la première édition.

Kerrain Mark, [1995] 1998, Ni a gomz brezhoneg, Sant-Brieg, TES.

Miquel Claire, Vite et bien 1, [2009] 2018, Paris, CLE international.

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Notes

1 « Voici Rose et Gildas. Rose est une jolie jeune fille. Gildas est un jeune homme fort. Rose est petite et mince. Gildas est grand et fort. Rose et Gildas sont des jeunes gens joyeux et sans souci » [Notre traduction].

2 Les documents dits « authentiques » sont des documents non élaborés pour l’enseignement-apprentissage, tandis que les documents dits « fabriqués » le sont pour un usage en classe.

3 Il s’agit de la norme telle qu’explicitée par Gadet (2003) considérée comme langue de référence, langue des locuteurs des couches sociales favorisées et qui, à l’oral, en français, renvoie à la langue des médias parisiens.

4 L’enseignement du breton pour les adultes se fait majoritairement en dehors des Universités, pour partie dans des cours du soir organisés par des associations locales, et pour une partie de plus en plus importante lors de formations longues, de six à neuf mois à temps plein, destinées aux actif·ve·s et aux demandeur·se·s d’emploi.

5 « Ni a gomz brezhoneg ! » signifie « Nous, nous parlons breton ! »

6 Oulpan est inspirée de la méthode d’hébreu du même nom qui a aussi été déclinée au Pays de Galles. « Oulpan » signifie « studio » et symbolise un lieu où les apprenant·e·s sont immergé·e·s dans une langue et une culture de manière intensive. La méthode se fonde sur l’importance de l’écoute ainsi que sur la mise en relation de la langue et des mouvements physiques et un apprentissage dans un environnement exempt de stress.

7 Voir par exemple pour le basque l’article de Miren Lourdes Oñederra, 2016, « Standardisation of Basque : From grammar (1968) to pronunciation (1998) », Sociolinguistica, vol. 30 / 1, 125–144. De la même manière, en Bretagne, les institutions que sont les Universités et l’Office Public de la Langue Bretonne ont produit une norme écrite, mais pas de norme accentuelle.

8 À ce sujet, on pourra consulter le travail de Mélanie Jouitteau sur la microvariation syntaxique en breton (Jouitteau 2009-2020).

9 Il s’agit par exemple de la position d’institutions officielles comme l’Ofis Publik ar Brezhoneg/Office Public de la Langue Bretonne.

10 Sur ces débats voir par exemple le numéro 223 d’International Journal of the Sociology of Language consacré à la langue bretonne en 2013.

11 Nous avons, choisi le terme « méridional » pour désigner sans distinction les différents accents du Midi, et les opposer aux accents du nord de la France.

12 À ce titre, la méthode de breton Oulpan, dont les dialogues sont entièrement structurés autour de l’idée qu’une même personne peut adopter plusieurs niveaux de langue en breton, rend beaucoup mieux compte de la diversité sociale des accents, mais en la désamorçant puisqu’elle fait varier la même voix entre un accent populaire et un accent plus normé.

13 a : Qu’est-ce que tu fais là ? b : J’attends le bus. a : Tu habites où ? b : À Ploufragan. a : Ça fait longtemps que tu l’attends ? b : Oui, j’en ai assez ! Et toi, tu habites où ? a : Moi j’habite ici tu vois, au centre-ville. b : Tu as de la chance… tiens, le bus arrive ! Aller, au revoir ! [notre traduction] (« Kentel 18 », Oulpan, p. 175).

14 Il est assez difficile aux étudiants d’entendre du breton autour d’eux, même dans la zone breton- nante, et il faut ajouter que la place de la langue est bien maigre à la radio et à la télévision [notre traduction].

15 Invention comique de l’auteur.

16 Pour l’analyse d’un corpus étendu voir (à paraître) Bourvon M.-Fr. et Bleuzé S., « Variation accen- tuelle et FLE : un état des lieux », Les Langues Modernes (3/2021).

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Table des illustrations

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Légende Figure 1 Répartition des voix dans les dialogues –méthodes de FLE
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Légende Figure 2 : Répartition des voix dans les dialogues – méthodes de breton
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Bourvon et Lena Catalan-Marcos, « La voix et l'accent dans les méthodes de langues. Approche genrée dans quatre méthodes de breton et de Français Langue Étrangère »Semen, 51 | 2022, 55-72.

Référence électronique

Marie-Françoise Bourvon et Lena Catalan-Marcos, « La voix et l'accent dans les méthodes de langues. Approche genrée dans quatre méthodes de breton et de Français Langue Étrangère »Semen [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 02 octobre 2023, consulté le 10 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/semen/17983 ; DOI : https://doi.org/10.4000/semen.17983

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Auteurs

Marie-Françoise Bourvon

Université de Rennes, LIDILE ER 3874

Lena Catalan-Marcos

Université de Rennes, LIDILE ER 3874

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

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