3La notion de scène d’énonciation, héritée des travaux de Dominique Maingueneau (2004), est ici centrale pour mettre en cohérence les volets de l’enquête et saisir comment se crée, à partir du discours et de ses matérialités concrètes (support, genre, ressources lexicales et syntaxiques, conditions de production, etc.) un cadre pour l’activité discursive et son déploiement comme processus. Outillé, fonctionnel et ritualisé, l’espace scénique de l’énonciation est le lieu où se réalisent les gestes discursifs du savoir, partie intégrante du jeu des acteurs, produisant du sens auprès d’un public donné. Le savoir, défini par Badir comme un principe d’organisation soutenu par la pratique discursive, est en effet l’une des scènes du discours : « le savoir comme le discours sont praxéologiques et ils s’ajustent l’un à l’autre en tant que principes d’action, le savoir comme catégorisation et organisation, le discours comme variation et création – comme “formation” et “transformation”, pour reprendre les termes de Michel Foucault » (p. 43). L’héritage foucaldien est ici clairement convoqué dès lors que les objets dont l’étude sera menée ne sont pas tant les contenus du savoir que « des manières collectives de dire et de faire ces contenus » (p. 46). Les gestes deviennent ainsi les modalités par lesquelles les acteurs trouvent à s’exprimer, à prendre position, à baliser un projet de savoir – bref, ils permettent de prendre en charge « n’importe quoi débordant les besoins du dire et du savoir tourné vers l’objet » (p. 47).

4Le premier geste examiné est celui de disciplinarisation ; soit le geste initial qui « institue le discours comme savoir » (p. 48) en présentant les objets dont la connaissance est visée, et les méthodes devant être utilisées à cette fin. Or, comme l’indique l’intitulé même du chapitre, la sémiotique se caractérise par son indiscipline. Introduit par Saussure dans son Cours de linguistique générale, le savoir sémiotique poursuit alors un projet d’objectivation de la langue au sein d’une science des signes, reposant sur une démarche empirique et descriptive. La tradition peircienne, partant du terrain disciplinaire de la logique, propose un projet fondamentalement différent : celui d’une théorie générale, non du signe, mais, pourrait-on dire, de la signification ; nomothétique (en tant qu’elle « énonce les lois universelles de la signification », p. 63) et normative. Sans lieu stable, la disciplinarisation du savoir sémiotique présente nécessairement un caractère inachevé dès lors que la manière dont ce savoir entend se faire reconnaître sur la scène d’énonciation est elle-même objet de négociation. Badir convoque ici, pour rendre compte de cette tension, les catégories kantiennes de territoire comme portion du champ sur lequel porte une discipline, et de domaine comme lieu cultivé de ce territoire. Si le travail au sein d’une discipline scientifique vise à faire correspondre territoire et domaine, il apparaît que la sémiotique ne parvient pas à constituer un domaine homogène du savoir en tant que son projet épistémique ne s’exerce pas sur un territoire clairement balisé. Fondamentalement interdisciplinaire, elle propose plutôt d’autres modalités d’organisation des savoirs que l’organisation en discipline héritée du positivisme. À ce titre, la sémiotique se singularise au sein des pratiques de savoir puisque, comme le démontre l’auteur, elle se joue de la ligne de démarcation établie entre sciences sociales et humanités, et s’offre comme une modalité à part pour penser l’hétérogène et l’altérité. Il y a dès lors intérêt à explorer comment le discours de savoir sémiotique s’y prend pour rendre compte de la diversité des objets qu’il entend étudier sur sa scène énonciative, en l’absence d’une scène d’énonciation disciplinaire. Le parcours de l’enquête s’infléchit alors vers trois jalons que sont (i) les rôles joués par les acteurs sur la scène du savoir sémiotique ; (ii) le temps historique de la représentation et (iii) l’espace au sein duquel elle se déploie.

5Le deuxième chapitre s’intéresse ainsi aux fonctions actantielles assurées sur la scène énonciative du savoir sémiotique, plus précisément à « la manière dont le projet sémiotique s’actualise dans la pratique discursive de quelqu’un de connu comme sémioticien » (p. 112). La figure tutélaire de Roland Barthes est ici convoquée. Les gestes discursifs qu’il assure durant sa performance sur la scène sémiotique permettent d’identifier trois rôles : celui de pionnier tout d’abord, intervenant sur les frontières territoriales ; celui de critique du savoir ensuite, révisant la constitution des domaines ; celui de metteur en scène enfin, assumant le caractère momentané des fonctions actantielles endossées. Ce dernier rôle permet d’appréhender la conception singulière de l’enseignement de Barthes dans ses activités au Collège de France, directement liée au projet épistémique de la sémiotique : « Transmettre non des contenus mais des manières d’apprendre et de penser, rendre présents dans la communication didactique les problèmes de la communication, voilà à quoi le projet barthésien prétend » (p. 141).

6L’examen de ce projet sémiotique est approfondi dans le troisième chapitre : si les gestes discursifs se rattachent à des rôles, ils peuvent aussi être associés à des représentations du savoir sémiotique sur la scène discursive. Le premier geste participant de cette représentation est la constitution d’un territoire homogène sur lequel opère la théorisation : la sémiotique s’origine en effet, historiquement, dans l’idée que les produits de la communication de masse sont susceptibles d’être étudiés en tant que langages, ce qui nourrira le processus de conceptualisation. D’un point de vue historique toujours, la constitution du territoire bénéficie de l’effet centralisateur de la capitale française ainsi que de la force du courant structuraliste. Le geste discursif censé succéder à toute entreprise de constitution est celui de programmation, qui intéresse le défrichage méthodique d’un territoire – en d’autres termes, la manière dont une communauté professionnelle pratiquant un savoir se dote d’une feuille de route pour la concrétisation de son projet épistémique. Selon l’auteur, le geste de programmation de la sémiotique se fonde d’abord sur l’étude des textes, où sont identifiés des rapports d’opposition, des structures narratives puis non narratives (actions et passions) ; projet qui se déporte ensuite vers les images comme formes narratives non textuelles, puis les pratiques, en tant qu’elles résultent d’une utilisation des objets matériels : textes, images, objets sont dès lors toujours envisagés comme produit d’une pratique culturelle et ne peuvent se saisir indépendamment de circonstances de leur production, de leur circulation et de leur réception.

7Après l’étude du temps de la pratique discursive du savoir sémiotique, le quatrième et dernier chapitre explore ses lieux ; c’est-à-dire, tout d’abord, les formes données au discours pour le rendre opérant, les outils qui forgent la scène énonciative du savoir sémiotique ; ensuite, les rituels qui permettent aux acteurs de l’habiter. Sémir Badir identifie ici un geste global servant la mise en scène, le geste de textualisation qui « consiste ainsi à s’approprier des outils et des rituels afin de donner à la manière du discours une forme identifiable » (p. 185). L’examen d’un outil retient particulièrement l’attention de l’auteur, en tant qu’il s’est progressivement constitué en forme canonique du savoir sémiotique : le carré, et ses déclinaisons (triangle, schéma tensif) qui témoignent d’un ajustement dans le développement de la théorisation. L’usage d’outils est fonction d’un rituel via lequel ils trouvent à s’exercer : pour la sémiotique, ce sera celui de la sélection d’un exemple prétexte à l’analyse. La démonstration du caractère singulier de l’exemple en sémiotique nécessite avant tout une étude sémiotique de l’exemple, et le paramétrage, en termes d’intensité et d’extensité, d’axes de tensions qui permettent de distinguer entre quatre pôles : le cas remarquable, l’illustration, le corpus et l’échantillon. La saisie d’un exemple-prétexte dans les pratiques discursives du savoir sémiotique, entre illustration et cas remarquable, est ainsi interprétée comme une manière d’étendre le territoire sur lequel le projet de savoir s’exerce ; le genre de l’essai, comme disposition scénique globale, est postulé par Badir comme celui convenant le mieux à la textualisation opérée par les sémioticiens. Au final, ainsi que l’auteur le souligne dans sa conclusion, le projet épistémique du savoir sémiotique s’oriente tout entier vers la conduite discursive d’une critique du savoir, reposant sur un geste d’objectivation. Cette critique ne repose cependant pas sur l’étude méthodique d’objets appartenant à un territoire, mais sur des objets saisis en tant qu’ils incarnent des altérités au sein desquelles peuvent s’opérer des territorialisations (p. ex. les objets de la communication de masse en tant que langages, les déambulations de passants en tant que textes). L’intérêt du cas sémiotique résiderait ainsi dans la place singulière qu’y occupent les pratiques discursives du savoir : c’est nécessairement par le discours que se forgent de tels objets, par l’usage des outils et le recours aux rituels pratiqués dans la communauté des sémioticiens.

10Si le savoir se manifeste dans et par le discours, aménageant des scènes énonciatives sur lesquelles les acteurs réalisent une performance, c’est en fonction d’un public anticipé et de l’usage qu’il pourra en faire à son tour : le savoir se construit en effet au sein de collectivités, à partir d’outils, de gestes et de rituels par lesquels les membres d’une communauté épistémique se reconnaissent et reconnaissent la valeur de leur projet commun. Ainsi que le relève Badir, les pratiques discursives rendent intelligibles les manières de faire, de penser ; non tant des grilles de lecture qu’une « réserve de gestes discursifs, de rituels et d’outils » (p. 259) susceptibles d’être appropriés et remobilisés par l’énonciataire, appelé lui-même à devenir acteur. En d’autres termes, le repérage des pratiques discursives du savoir favorise la transmission d’un répertoire destiné à mettre le savoir en mouvement sur une scène d’énonciation. Elles possèderaient dès lors une dimension didactique fondée non pas sur la transposition (Chevallard [1985] 1998), qui isole le savoir à enseigner des autres savoirs disciplinaires et l’immobilise, mais au contraire sur la mise en exergue des gestes qui font vivre les savoirs et les présentent dans l’actualité même de leur constitution.

11Les pratiques discursives du savoir présentent donc un intérêt en tant qu’elles sont susceptibles de doter le savoir d’une portée critique. Si l’on se réfère à la synthèse de Bruno Leclercq (2014), un savoir critique est un savoir qui nécessite (i) une « prise de conscience réflexive quant à son propre mode d’élaboration (voire à l’ensemble de ses “conditions de production”) » et (ii) une réflexivité sur ses propres enjeux (épistémologiques, éthiques, politiques), ainsi que sur sa valeur dans le champ social, par la manière dont il répond à des préoccupations perçues comme actuelles (Ibid.). Appréhender un projet épistémique par l’étude des pratiques discursives du savoir revient ainsi à apprécier sa dimension critique et, de là, sa capacité à transmettre un répertoire permettant d’opérer sur le savoir. Les projets de connaissance interdisciplinaires s’avèrent à cet égard de bons candidats potentiels pour la production de savoirs critiques. Ils ont en effet besoin de s’ajuster aux territoires qu’ils ambitionnent de défricher, et de se légitimer en fédérant une communauté ; ce qui entraîne la mise en évidence des gestes discursifs du savoir (disciplinarisation, territorialisation, programmation/constitution) et l’investissement d’outils et de rituels spécifiques dans le geste de textualisation.

12Nous voudrions examiner cette proposition à la lumière de pratiques discursives du savoir contemporaines dans leurs spécificités : qu’elles s’inscrivent au sein de domaines disciplinaires en (re)configuration – par exemple, l’éducation aux médias – ou de scènes d’énonciation dont l’instrumentation technique favorise des pratiques discursives peu communes, indépendamment du domaine disciplinaire couvert – le blogging scientifique comme textualisation associée au mouvement des humanités numériques francophones peut fournir à cet égard matière à réflexion.

13L’éducation aux médias pourrait apparaître, de prime abord, comme un exemple de ce que Badir nomme « synergie interdisciplinaire autour d’un objet » (p. 77), à savoir un faisceau disciplinaire dont l’objet ne peut être le territoire d’une seule discipline. Sa disciplinarisation progressive (et probablement incomplète, à l’instar de la sémiotique) s’opère au croisement d’enjeux sociaux qui mobilisent tant les savoirs issus de la sphère professionnelle – celle du journalisme et autres métiers de l’information – que les savoirs théoriques, scientifiques, issus d’horizons variés : la sémiotique bien entendu, dans le sillage des études menées sur les médias de masse, mais également la sociologie, les études cinématographiques, l’anthropologie ou les sciences de l’éducation, pour ne citer que ces domaines (Landry & Basque 2015). Si ce type de synergie autour d’un objet est assez fréquent dans le domaine des humanités – l’auteur mentionne à cet égard les Gender/Cross-Cultural/Urban, etc. Studies –, le projet épistémique associé au savoir comporte ici, outre la dimension analytique, une dimension prescriptive, voire normative, l’éducation aux médias devant mener à « développer les connaissances, les techniques et les attitudes propres à favoriser le développement d’une conscience critique » (UNESCO 1983). En d’autres termes, ce projet implique d’entrée de jeu une préoccupation de la compétence de l’énonciataire à reproduire les gestes performés sur la scène d’énonciation du savoir.

17La programmation des humanités numériques intègre la création d’infrastructures soutenant la diffusion des savoirs (géographique, temporelle, sociale), que les outils de communication numérique permettent techniquement de rencontrer. Le mouvement a ainsi partie liée avec l’engagement en faveur d’une science ouverte ; dans le domaine français, ainsi que le relèvent Dacos et Mounier (2014), les humanités numériques ont investi le secteur éditorial et ont développé des formes textuelles autorisant une communication de la recherche plus proche de l’actualité de sa production. À cet égard, le blogging scientifique tel que pratiqué sur la plateforme Hypotheses.org, au sein du portail OpenEdition, constitue sans doute une scène énonciative originale en raison (i) de sa catégorisation particulière au sein des discours de savoir et (ii) des gestes discursifs auxquels il recourt, renouvelant par certains aspects le script de l’exposition scientifique (Moirand 2009 : 98) en raison de la temporalité particulière qui la régit.

19La temporalité singulière de la scène énonciative, autorisant un rythme de publication davantage en phase avec l’actualité (du carnetier ou de la carnetière, de la recherche, de la vie sociale, politique ou culturelle, etc.) qu’une contribution en revue, est également prétexte à la territorialisation : il n’est pas rare qu’un billet s’ouvre sur une formule rituelle situant le chercheur ou la chercheuse dans son quotidien, à partir duquel se déploie le propos. Historiquement, le carnet de recherche est un lieu de consignation des gestes et des traces laissées par l’activité de recherche (Dacos & Mounier 2010), et l’héritage de ce format conditionne les pratiques discursives du savoir d’Hypotheses.org comme scène énonciative. On trouvera ainsi dans les billets des gestes discursifs peu usités dans les formes traditionnelles du discours scientifique, comme la narration ou la digression. À côté d’un geste bien établi comme la citation, des modalités de partage à fonction évidentielles (Grossmann & Rosier 2018) se manifestent par l’usage de liens hypertexte. L’insertion d’hyperliens ou, plus largement, de contenus multimédias ou interactifs, nous semble pouvoir être lue comme outil servant la textualisation en consignant la trace d’une opération intellectuelle (recherche des sources, mobilisation d’une preuve étayant le propos, présentation d’un corpus, etc.), en attente d’un geste d’activation de l’énonciataire invité à reproduire la démarche. En tout état de cause, la possible activation et appropriation de l’intertexte du billet ainsi que, plus généralement, la saillance des gestes discursifs du savoir au sein des écrits des blogs, est susceptible de doter les savoirs mis en circulation d’une portée critique et d’accroître, de ce fait, la compétence de l’énonciataire dans la reproduction des gestes intellectuels supportés par le discours.

20Bien que nous ayons, dans un premier temps, rattaché chacun de ces exemples à l’un des types traditionnels d’interdisciplinarité décrits par Badir, on pourrait remettre en question cette catégorisation première en les présentant, in fine, comme des projets intrinsèquement interdisciplinaires ; soit ceux qui, à l’instar de la sémiotique, se caractérisent tant par l’hétérogénéité des méthodes que par celle des objets. De ce point de vue, l’éducation aux médias, résultant d’une synergie interdisciplinaire, semblait promise à la disciplinarisation au tournant des années 70-80 avec, pour territoires, l’imprimé et l’audiovisuel de masse. Cependant, la numérisation déstabilise la notion même de « média », ce qui oblige à une reconfiguration constante des territoires et des méthodes de ce projet. Les humanités numériques, pour leur part, se présentent comme un exemple de transdisciplinarité amorcée, mais non réalisée, apparaissant comme une tentative de résoudre l’extension croissante de leur territoire ; au demeurant, ce mouvement se démarque précisément par la récurrence et la persistance des questionnements suscités par les objets qu’il entend étudier et les méthodes par lesquelles il se donne les moyens de réaliser son projet épistémique. En tout état de cause, dans l’un et l’autre cas, on peut postuler que c’est cette instabilité même qui entraîne la nécessité d’un geste « manifestaire » précisant le projet de connaissance – absent, pour autant que l’on sache, dans le domaine de la sémiotique.

21Par le (trop) rapide exposé de ces deux exemples, on espère avoir montré que la méthode utilisée par Sémir Badir pour mener la critique interne du savoir sémiotique pourrait être transposée (et adaptée) sur d’autres scènes d’énonciation, dès lors que, ainsi que le relève l’auteur, la configuration actuelle du champ scientifique rend obsolète, pour partie, le cloisonnement disciplinaire hérité du positivisme. Elle permet en tout cas d’identifier des lieux de tension, une forme de tectonique des plaques mettant à jour la vie des savoirs, les opérations de constitution, d’ajustement, d’investissement de territoires et de formes d’expression. L’étude des pratiques discursives du savoir permet ainsi non seulement de rendre pensable un projet de connaissance et ses manifestations, mais également d’évaluer sa dimension critique et didactique, les opérations discursives qu’il met en scène en vue de favoriser sa transmission et sa réappropriation.