1Si l'on peut faire remonter à Sumer les premières traces attestées d'un enseignement d'une langue étrangère, s'il est coutume de repérer les marques évolutives de l'histoire de cet enseignement il est, en revanche, beaucoup plus difficile de circonscrire le domaine depuis une trentaine d'années. Depuis cette période, en effet, il est d'usage de considérer que ce qui a trait aux langues concerne ce que l'on nomme didactique des langues en masquant volontairement une filiation possible avec la linguistique générale. Sans examiner ce point, on prendra acte des rapports conflictuels et disjoints entre didactique des langues et linguistique générale. La didactique (désormais DLE) se forge en référence à la Didactica Magna de Comenius1 mais insensiblement s'écarte des interrogations légitimes que l'on est en droit de se poser à propos du fonctionnement des langues. La langue n'est plus l'objet central d'un questionnement tant la place accordée à ce qui apparaît bien comme l'environnement de l'acte d'apprendre ou d'enseigner est prépondérant. Elément du reste contestable tant l'acte d'apprendre lui même semble totalement en dehors d'un quelconque questionnement.
2Dans le champ, la langue est devenue supplément d'âme. Le savoir sur la langue ou le savoir des langues concernent peu la DLE. Pareil à la boutade qui fait que devant un problème de calcul certains mathématiciens répondent que ça ne les concernent pas, les linguistes pour de multiples raisons (bonnes et mauvaises) ont déserté majoritairement ce champ d'application. La linguistique générale qui en son temps avait eu en héritage une linguistique appliquée a disparu du paysage et lorsque l'on parle de linguistique on est bien obligé de considérer que l'on ne peut plus en parler autrement qu'en termes de différences : il y a des linguistiques et des linguistes et l'unicité ne reste que dans le regard de ceux qui ne font pas partie du club ! De l'intérieur le paysage ressemblerait plutôt à un champ de ruines ! Le débat interne porte sur un ailleurs de la linguistique et est majoritairement tourné vers la pragmatique linguistique. Je garderai en arrière plan ce tableau assez sombre qui concerne la grandeur et la misère des sciences du langage pour m'intéresser plus particulièrement à une sorte de chaînon manquant résultant à la fois d'un déficit épistémologique et d'une pratique efficace de l'amnésie.
3Une approche des questions formulées par la didactique des langues (DLE) sur l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère pourrait laisser croire que l'ensemble des positions adoptées par celle-ci s'inscrit dans une tradition - tradition qui elle même constituerait à la fois l'héritage du corps des pratiques et des propositions théoriques et l'histoire de cette discipline - que la DLE aurait eu pour tâche de rationaliser. Ma thèse abordera une position contraire à cette démarche en pointant ce qui peut apparaître comme une pratique de l'oubli. Du fait de l'emprise de positions circonstancielles ayant pour but de valider et de promouvoir les choix opérés, le discours tenu dans le champ, apparaît bien comme un discours de circonstance et particulièrement pour ce qui touche à la langue. Fondamentalement la DLE se garde bien d'affronter les questions suivantes :
4- Que faire de la langue ?
5- Qu'est-ce qu'apprendre une langue ?
6- Qu'est-ce que faire apprendre une langue ?
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8On peut considérer que trois pôles organisent la didactique des langues et la façon d'envisager l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère : une certaine théorie de la langue, une certaine conception du savoir et une articulation de ces deux éléments au sujet lui-même. Bien que l'articulation savoir / sujet soit au cœur même de ce qui fonde le didactique, cette dimension est singulièrement absente.
9Enseigner une langue étrangère s'actualise à partir des années 80 dans un corps de pratiques, qui progressivement recouvre la totalité du champ, en fonction de trois composantes : « enseigner à communiquer », « rendre l'apprenant autonome » et « tenir compte de la dimension interculturelle ». On remarquera que ce qui est nommé apprenant est en réalité un vide conceptuel. A proprement parler il n'y a pas de sujet. Le sujet est remplacé par quelque chose de « mis à la place de... » auquel on doit faire correspondre « des besoins » et « des objectifs ».
10Sans aborder directement l'occultation totale du sujet (dont j'ai parlé ailleurs2), je voudrais insister sur l'homogénéité des conceptions qui ont permis cette occultation.
11La question, bien qu'elle soit importante de ce que fait ou ne fait pas la didactique des langues du savoir sur la langue que forgent les linguistes ne sera pas questionnée ici, il s'agira plutôt de se placer au cœur de ce qui est le plus fortement revendiqué en interrogeant ce que Besse3 a nommé le discours déontique et appréciatif de la DLE. Ce discours porte sur le « faire » ou le « faire-faire » en classe de langue et se démarque d'un autre discours - discours second - qui s'efforce de théoriser - un savoir sur l'acquisition / apprentissage des langues et qui conjointement cherche à fonder sa propre légitimité. Emerge progressivement dans le discours dominant et par exemple dans le FLE (français langue étrangère) une affirmation et une revendication d'une filiation avec la pragmatique linguistique. Cette affirmation est d'abord sur le plan politique ce qui va servir à légitimer les tendances développées en matière d'enseignement des langues par les travaux du Conseil de l'Europe4 mais également de placer l'ensemble de la question sous un emblème générique que l'on peut résumer sous l'expression de la mise en œuvre d'une compétence communicative.
12On parlera dés lors d'approche communicative pour nommer un corps de pratiques qui ont pour pour point commun de se vouloir : « une approche rationnelle de l'enseignement des langues en tant que communication » (Widdowson)5 mais qui « ne constitue pas un corps de doctrine homogène » (Germain)6 c'est-à-dire qui répond parfaitement à la définition du Mac Guffin d'Alfred Hitchcock. On pourrait résumer la question en observant que d'un point de vue théorique l'approche communicative constitue un objet introuvable.
13L'avènement de la compétence communicative 7 a pour conséquence de déplacer les paramètres de l'acte de communication non plus au niveau de la formulation du message mais au niveau des acteurs de l'acte. Si les acteurs de l'acte deviennent l'objet d'une caractérisation inspirée du champ sociologique, on parle en ce sens des rôles et du statut des protagonistes, la caractérisation au plan psychologique est plus sommaire puisque l'ensemble est résumé dans l'expression : d'une ou des intention(s) de communication. Le déplacement, dont je parle, fait abandonner ce qui pouvait s'entendre comme présentation d'une situation linguistique au profit de ce qui est proposé comme une situation communicative. En cela bien qu'il soit d'usage de séparer compétence linguistique et compétence communicative il semble bien que l'on assiste à une exportation du modèle chomskyen accompagné d'une extrême valorisation de la dimension culturelle. Je rejoins ici l'analyse de Jacques 8 (1982) qui ne voit en cette compétence qu'une extension de la compétence linguistique. Insensiblement la compétence communicative sera présentée en dehors de toute relation avec la compétence linguistique. L'ensemble de ce qui préside à cette disparition serait trop long à exposer, il participe d'un effet de masquage entre les absences et les sauts d'un domaine de référence à un autre, mais qui ont surtout pour objet de valider après coup les choix opérés.
14Brièvement je considère que l'avènement de la compétence de communication se forge dans le prolongement de la linguistique structurale américaine et non dans le cadre d'une rupture épistémologique comme on voudrait bien nous le faire croire. On peut lire d'une certaine façon une mise en pratique effective de la thèse de Bloomfield9 exposée dans la célèbre formule : « Language is speech, not writing ». Ce qui en soi peut-être considéré positivement par rapport à ce qui était préconisé pour l'enseignement des langues. L'oral, et la pratique de la langue par l'oral va devenir une sorte d'étendard brandi au nom de la modernité sans que par ailleurs l'examen de sa validité ou l'examen de la question de la variation sociale ne soient envisagées.
15La compétence communicative est elle-même résultante d'un leitmotiv repris en chœur dans les instances pédagogiques et ministérielles qui dépasse le cadre de la DLE : le célèbre « il faut communiquer » décliné et conjugué sous différentes formes.
16La communication ici, concerne deux aspects différents : d'une part ce qu'il faut entendre par une activité de transmission d'informations et d'autre part le fait que l'on tente de mettre en place des procédures qui permettent une prise de parole effective des apprenants en classe. Pour ce qui est de la transmission, le problème est envisagé majoritairement en terme d'encodage et de décodage et s'inscrit dans une logique qui fait de la source du message le problème fondamental à résoudre. En cela le modèle retenu ne s'écarte pas de la théorie standard de la communication mais les commentaires qui s'y rapportent prennent, au fur et à mesure de l'évolution et du développement des options méthodologiques choisies, de plus en plus de latitude avec cette théorie.
17Les prises de position prônant la communication se fondent sur une critique formulée à l'encontre des méthodes traditionnelles d'enseignement des langues. Elles se démarquent : d'une conception pré-linguistique de la langue et visent à l'abandon de la langue à enseigner telle qu'elle était définie dans la tradition classique, version / traduction, liste de mots à apprendre, exercices de mémorisation. Elles valorisent la phrase, puis le discours et le cadre sociolinguistique et s'appuient sur un choix d'exemples de mise en pratique de la langue en situation de vie quotidienne assez éloigné de l'expression usuelle.
18Apprendre une langue étrangère se présente alors comme apprendre à bien communiquer.
19Sans retracer l'évolution de l'enseignement des langues la découverte de la parole et qu'une langue peut être parlée ne trouve sa traduction effective dans l'enseignement que récemment. N'oublions pas en effet que les langues pendant longtemps sont uniquement appréhendées comme exercice intellectuel.
20On notera rapidement que l'enseignement des langues est d'abord marqué des rapports entretenus entre langue et grammaire. Mercier 10 dans l'Epreuve de la représentation a montré comment l'abandon au XVIIè siècle de la conception d'une langue originelle parfaite, permet de concevoir le fonctionnement du langage comme pensée manifeste et permet l'avènement du discours. Cette rupture radicale permet l'émergence d'une grammaire générale qui aura aussi comme objectif de favoriser l'apprentissage d'une langue nouvelle en peu de temps en considérant que les mêmes principes analytiques régissent les différents idiomes.
21Indépendamment du but assigné de formation de l'esprit, la distinction opérée entre langues anciennes et langues modernes va entraîner une séparation entre parole et lecture. Progressivement les langues modernes supposeront d'être parlées. Les principes pédagogiques mis en œuvre sont dans le prolongement des grands principes du XVIè siècle (mémoire et imitation) et renouent avec l'importance accordée à l'usus et à la langue en tant que moyen de communication.
22Sans reprendre les différentes étapes qui balisent l'histoire de l'enseignement des langues étrangères et sans retracer comment les conceptions mentionnées supra conduisent à nos jours je noterai ce qui a émergé à partir des années 80.
23D'une part l'émergence d'une certaine technicité et la croyance en ce que tout ce qui peut être rattaché à ce que l'on nommait Humanités doit être proscrit.
24D'autre part une critique des pratiques se fondant sur un nouveau dogme : « une volonté du faire parler ».
25Ces positions travaillent constamment l'exercice de l'enseignement des langues et ses préoccupations théoriques.
26Le faire communiquer hérite, sans y porter attention, de la modification de la conception du langage en cette fin de siècle qui avait structuré notre mode de penser. Vernant11 le repère en ces termes :
(...) s'achève (enfin) l'appréhension représentationnelle du discours au profit d'une approche actionnelle de la pratique langagière.
27La volonté du faire parler n'est donc pas quelque chose de nouveau, elle se trouve simplement consolidée par le fait du déplacement qui fait de l'agir communicationnel le pivot de la réflexion sur le langage. Par contre, va surgir très rapidement l'illusion de croire que l'on a trouvé désormais les moyens du faire parler. Cette illusion prendra les habits d'une certaine pragmatique. Le singulier ici est bien abus de langage il suit le masquage opéré par la DLE. Il est en effet frappant qu'il n'y a pas dans les écrits de didactique une quelconque mention des théories pragmatiques. La pragmatique envisagée concerne ce qui est nommé ailleurs pragmatique linguistique. Je partirai du constat qu'il y a, formulée ou non, une volonté de relier les pratiques d'enseignement par un certain nombre de termes à ce qui touche aux analyses conversationnelles, aux analyses de discours et aux échanges pris dans le sens de la construction d'interactions verbales ou non verbales.
28Ce qui est revendiqué provenant de la pragmatique linguistique est le choix d'un certain nombre d'actes de parole. Pour ne citer qu'une méthode aujourd'hui la plus diffusée dans le monde entier, les auteurs 12 écrivent :
L'objectif de Tempo est donc de conduire l'élève à la maîtrise de savoir-faire lui permettant de faire face à des situations de communication variées. Dans ce processus, nous lui proposons la réalisation de tâches diversifiées pour susciter sa participation active et renouveler sa motivation.
29L'organisation des contenus, et ceci concerne l'ensemble des productions du champ, peut s'apparenter à l'élaboration de gammes qu'il s'agit à chaque fois de traduire en modes de résolution qui peuvent être mineurs ou majeurs. Par exemple, se présenter ou identifier quelqu'un, selon mon image, correspond à une opération importante qui va se concrétiser dans des situations langagières dans lesquelles le mode mineur portera sur les formes de salutations ritualisées socialement alors que le mode majeur concernera la construction de l'énonciation.
30La communication est réduite à sa dimension instrumentale. Apprendre une langue revient à être capable de monter un certain nombre d'automatismes - automatismes qui ont la coloration de l'effet (actes de parole). Si Austin est parfois revendiqué il n'est pas appréhendé avec les travaux de Searle ni non plus en relation avec une évaluation des travaux de Wittgenstein et en particulier le caractère central de la notion d'usage chez ce dernier.
31Le recours à la pragmatique recouvre par conséquent deux opérations : d'une part une occultation du cadre théorique, d'autre part la mise en forme d'opérations permettant l'instrumentalisation de la langue, du savoir et du sujet. On peut bien sûr y voir les marques du réductionnisme et ce qui peut s'entendre comme traduction du marketing éducatif.
32La philosophie analytique est totalement ignorée. La conséquence immédiate en est que l'absence d'évaluation des travaux de pragmatique conduit à faire coexister des morceaux de théories contradictoires du fait même de ce déficit de réflexion. Le paradoxe étant, qu'au nom de la modernité exprimé dans l'affirmation de la prise en compte de la dimension actionnelle du langage, des pratiques se réfèrent sans en avoir conscience à des conceptions présaussuriennes de la langue.
33Cette pratique de certitude présentée et valorisée parfois sous la dénomination d'éclectisme conduit fatalement à la mise en œuvre d'une transparence énonciative dans laquelle l'apprenant dit ce qu'il veut dire et entre en conformité et en soumission avec les trois impératifs (catégoriques !) : faire faire, savoir faire et savoir être.
34Si l'ensemble de cette configuration, traduit bien une sentence du type : « De vous faire parler nous en avons les moyens... » elle oblitère la parole. L'absence de (la) parole comme l'absence du dire sont flagrants. Je proposerai schématiquement ce qu'il serait légitime d'intégrer programmatiquement pour tenir compte véritablement des travaux de pragmatique linguistique.
35Un premier axe concerne une évaluation des travaux d'Austin et de Searle à partir de Wittgenstein et de Frege.
36Un deuxième axe concerne une évaluation des travaux de Bakhtine qui permettrait le passage vers les travaux de psychanalyse et avec en particulier les travaux de Lacan. Je reprends d'une certaine façon les deux interprétations proposés par Marconi 13 citées par Gori 14 en les déplaçant quelque peu. Marconi en effet délimite une philosophie linguistique « dissolutive » qui s'attache à remplacer la langue ordinaire par une langue artificielle logico-mathématique, représentée par Frege, Russel et Wittgenstein, et une philosophie linguistique « résolutive » qui réhabilite le langage ordinaire et s'attache à la détermination du sens, représentée par le second Wittgenstein, Austin et j'y ajouterai Ducrot.
37Il est remarquable que la mise en pratique des actes de parole soit uniquement restreinte à des opérations utilitaires et que le problème de leurs agencements ne soit nullement appréhendé.
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39En conclusion, je mentionnerai un aspect que j'ai laissé de côté et qui demanderait d'interroger ce que l'on nomme : interactionisme en relation en linguistique avec le passage d'une linguistique de la phrase à une linguistique de l'énonciation et qui nécessiterait de construire une véritable théorie du sujet et je proposerai de reprendre ces mots de Heidegger15 à propos de l'enseignement de la langue maternelle :
Il faudrait considérer si cet enseignement de la langue ne mériterait pas d'être, plutôt qu'une formation, une méditation qui porterait sur le danger qui menace la langue, c'est-à-dire la relation de l'homme à la langue. Or une telle méditation relèverait en même temps la dimension salvatrice qui s'abrite dans le secret de la langue, dans la mesure où c'est elle qui nous conduit toujours du même coup dans la proximité de l'informulé et de l'inexprimable.
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