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Réalités, techniques, cultures

Rendez-vous ratés de l’interculturel en éducation ? Une étude de cas de l’éducation à la communication interculturelle en Finlande

Fred Dervin et Céline Tournebise

Résumés

La notion d’interculturel est équivoque car ses compréhensions, interprétations et applications sont variées. Cet article tente de faire le point sur la notion et son intégration potentielle en éducation. La Finlande servira d’illustration, notamment l’enseignement de l’interculturel qui y est pratiqué à l’université. Fondée sur l’analyse des discours d’un groupe focalisé d’enseignants-chercheurs, l’étude montre comment l’interculturel est construit et les formes qu’il revêt, en comparant ces discours à ceux des discours de recherche récents sur la notion.

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Texte intégral

Introduction1

  • 1 Cet article applique les rectifications orthographiques proposées par l’arrêté de décembre 1990, y (...)

1Cet article entend contribuer aux objectifs fixés pour ce numéro de Semen en examinant certains domaines qui traitent de l’interculturel. On partira d’une citation d’Henri Bergson qui semble bien résumer notre propos :

Essayer un concept à un objet, c’est demander à l’objet ce que nous avons à faire de lui, ce qu’il peut faire pour nous. Coller sur un objet l’étiquette d’un concept, c’est marquer en termes précis le genre d’action ou d’attitude que l’objet devra nous suggérer (Bergson 1938 : 199).

2Pour beaucoup d’individus, la notion d’interculturel est transparente, même lorsqu’elle n’est pas définie. C’est le cas notamment pour de nombreux journalistes, décideurs et hommes politiques, qui l’utilisent souvent. Les chercheurs, issus de multiples domaines, la récupèrent aussi, sans toutefois être toujours précis sur sa définition, pour parler d’immigration, d’éducation, d’échanges commerciaux, des arts, etc. – ce qui mène fréquemment à des malentendus, des positionnements épistémologiques et méthodologiques ambigus et parfois peu éthiques car traitant souvent, de façon ethnocentrique, des altérités (les participants aux études) comme des « robots culturels ».

3Toutefois, la notion expérimente actuellement de nombreuses critiques et propositions de réorientations, qui demeurent minoritaires certes, mais qui commencent à pallier le vide sémantique et méthodologique qui la caractérise. Ces critiques tentent de contribuer à éviter la confusion des termes et ainsi, comme le note le sociologue M. Maffesoli (2009 : 11), « celle des choses ».

4L’interculturel, quelle que soit sa compréhension, est forcément une idéologie car il traite de concepts importants tels que l’identité et la culture (Holliday 2010). Il nous faut donc la critiquer de manière constructive et avoir recours à des regards interdisciplinaires. L’approche renouvelée du concept, qui propose « un interculturel sans culture » ou bien « un interculturel liquide », représente aussi, comme toutes les approches, une idéologie volens nolens (Dervin, 2012 ; Holliday 2010 : 187).

5Dans cet article, nous proposons tout d’abord de décrire l’interculturel en éducation, puis nous présenterons les problèmes inhérents tels qu’ils ont été identifiés par différents chercheurs internationaux. Nous passerons aussi succinctement en revue certaines des propositions théoriques, méthodologiques et des pratiques scientifiques récentes de la notion. L’article se fonde sur une analyse de séquences de discours sur l’interculturel, à travers une conversation en petit groupe (un « groupe focalisé ») qui rassemble six enseignants-chercheurs impliqués dans l’enseignement de l’interculturel en Finlande. Alors que les démarches critiques se multiplient, il nous semble intéressant d’en repérer les occurrences dans les discours des praticiens spécialisés dans l’éducation à la communication interculturelle (qui sont aussi chercheurs, donc censés se tenir au courant des avancées du domaine). Nous ne cherchons en aucun cas à remettre en cause leurs discours/façons de faire, mais proposons de voir si et à quel point ces nouvelles idéologies se retrouvent dans leurs pratiques. Ce type d’analyse nécessite également de s’interroger sur comment aborder les discours sur l’interculturel de manière renouvelée, c’est-à-dire qui va au-delà d’une vision figée des phénomènes afférents. Pour ce faire, nous aurons recours à la pragmatique discursive (Zienkowski, Östman et Verschueren 2011). Celle-ci, représentée par l’énonciation et le dialogisme dans cet article, est un outil intéressant pour traiter l’interculturel dans une visée constructiviste, critique et anti-culturaliste. Zienkowski (2011 : 1) justifie la mise en abyme entre discours et pragmatique en expliquant que ces termes sont polysémiques et qu’en les reliant, les chercheurs peuvent ainsi promouvoir l’inter-disciplinarité et un brassage théorique innovant (Ibid.).

1. Quel(s) interculturel(s) à ce jour ?

1.1. Une notion problématique

6Un premier macro-regard sur l’interculturel en éducation – en recherche comme en pratique – permet de constater qu’il est difficile de circonscrire précisément l’utilisation de la notion. Cependant, quelques chercheurs se sont efforcés de clarifier les diverses interprétations et utilisations de l’interculturel : Abdallah-Pretceille (1986), Ogay (2001) en sciences de l’éducation ; Dahl et al. (2006), Holliday (2010) en sociologie ; Dervin (2010), Puren (2002) et Humphrey (2007) en linguistique appliquée et didactique des langues.

7Ces chercheurs semblent s’entendre sur deux éléments : 1. il règne une certaine confusion et des amalgames entre/dans les approches répertoriées ; 2. le culturalisme, i.e. la réduction du soi et de l’autre à des éléments culturels « alibis » (Bauböck 2008 ; Abdallah-Pretceille 1986), est omniprésent ou « camouflé » dans les recherches interculturelles/sur l’interculturel. Cela pose, selon eux, des problèmes éthiques et épistémologiques, dans le sens où cela reflète un manque de prise en compte des discussions interdisciplinaires autour du concept de culture. En outre, ces problèmes semblent indiquer une réflexivité insuffisante de la part des chercheurs.

8Briedenbach & Nyíri (2009) résument de façon pertinente l’idée du culturalisme dans leur analyse des débordements et du « terrorisme de la cohérence » (Maffesoli 1985 : 28) qu’il provoque par son obstination à expliquer les rencontres interculturelles par la culture uniquement. Pour U. Wikan (2002 : 76), on doit à présent s’éloigner d’une vision unicitaire et simpliste de la culture, car celle-ci peut être utilisée à des fins politiques et personnelles pour manipuler les interlocuteurs. Le problème majeur avec le concept, c’est qu’il a tendance à exagérer les différences externes et à diminuer les différences internes à travers certains espaces tels que les pays (Wikan Ibid. : 87).

9Les approches constructivistes et postmodernes ont largement démontré que l’individu contemporain, selon les possibilités économiques, sociales et culturelles qui s’offrent à lui, est avant tout un « programmateur culturel » plutôt qu’un « membre d’une culture » (Lull 2000 : 268). Ainsi, pour Martine Abdallah-Pretceille (2003 : 15), « chaque individu a la possibilité de s’exprimer et d’agir en s’appuyant non seulement sur des codes d’appartenance mais aussi sur des codes de référence librement choisis ».

10Un autre problème que nous rencontrons avec la notion d’interculturel en éducation est celui de la détermination des domaines qui contribuent à sa problématisation (Aikman 2012). Par exemple la didactique des langues et des cultures, qui recourt souvent à la notion, se situe en sciences de l’éducation dans certains pays et en sciences du langage dans d’autres. Cela signifie que les chercheurs et praticiens ne se positionnent pas uniquement dans un domaine ou champs, mais souvent dans plusieurs.

11Dans ce qui suit, nous ferons référence à un domaine que nous nommons « l’éducation à la communication interculturelle », qui couvre la didactique des langues, la linguistique appliquée (dans son étiquette anglo-saxonne) et la communication interculturelle dans les affaires commerciales. Le point commun entre ces domaines est qu’ils ont tous pour objectif d’enseigner l’interculturel.

12Afin de continuer à problématiser la notion et parce que les domaines rattachés à l’éducation à la communication interculturelle ont souvent recours aux apports de ce champ, nous allons à présent faire un détour par le domaine général de l’éducation, où l’interculturel joue un rôle de plus en plus important.

1.2. Quels changements ? Un détour par les sciences de l’éducation

13En éducation, l’interculturel se situe dans au moins trois sous-champs qui peuvent différer amplement en termes d’approches : l’éducation interculturelle, l’éducation multiculturelle et l’éducation globale.

14Les deux premiers ont souvent été opposés par leurs origines : l’un a émergé aux États-Unis (multiculturel) et l’autre en Europe (interculturel). On a souvent décrit l’éducation multiculturelle comme s’intéressant davantage à l’altérité intérieure (minorités « raciales », sexuelles, etc., cf. Abdallah-Pretceille 1999) alors que l’éducation interculturelle était liée directement à l’arrivée massive d’immigrés en Europe dans les années 70. En outre, le multiculturel était souvent opposé à l’interculturel pour ses pratiques de « mosaïques des cultures » qui célébraient la différence culturelle alors que l’interculturel était davantage dynamique, s’intéressant avant tout aux relations entre individus issus de pays différents (Abdallah-Pretceille Ibid.).

15De nos jours, cette dichotomisation semble s’effacer car, d’une part, les intérêts des « interculturalistes » et des « multiculturalistes » se ressemblent (justice sociale, inclusion, anti-discrimination, intersectionalité des identités au lieu de la simple identité nationale ou culturelle) mais aussi et en même temps, les approches au sein de ces domaines tendent à se multiplier et à s’opposer. L’unicité au sein de ces domaines n’existe donc plus et une opposition entre les deux semble de plus en plus hasardeuse.

16Passons en revue rapidement et sélectivement les changements qui sont intervenus récemment dans ces deux domaines au sein des sciences de l’éducation. Nous basons ce qui suit sur un article récent d’Hoskins et Sallah (2011), qui propose une bonne synthèse. Le premier élément que ces auteurs soulignent et que nous évoquions plus haut, est l’urgence croissante de se détourner du concept de culture, surtout dans sa compréhension solide, rigide et essentialisante. Ils écrivent : « This simplistic focus on culture hides unequal power relations, including poverty, violence, structural inequalities such as racism and the possibilities of multiple identities. It avoids a discussion of the wider structural forces of capitalism, racism, colonialism, and sexism » (Ibid. : 114).

17Les auteurs signalent également l’importance d’intégrer des dimensions politiques dans la mise en place de l’interculturel ou du multiculturel en éducation. Ils posent comme objectifs pour l’enseignement et la recherche (Ibid. : 123) :

- De s’interroger systématiquement sur les phénomènes clés de discrimination et d’inégalité aux niveaux individuels et structurels (sexisme, racisme, colonialisme) ;

- De prendre en compte les systèmes politiques dans une démarche diachronique ;

- D’intégrer les relations de pouvoir et leurs conséquences dans les analyses de l’interculturel ;

- De chercher le plus possible à comprendre la complexité de la Différence (c’est-à-dire celle de chacun, pas seulement celle de l’Altérité) ;

- D’engager politiquement la recherche.

18Ce que ces auteurs proposent, et que de nombreux chercheurs en éducation interculturelle et multiculturelle soutiennent, s’éloigne clairement de la démarche classique interculturelle qui se fonde sur une simple description des différences dites culturelles (Shi-xu 2001), permettant ainsi de développer une compétence interculturelle.

19Nous affirmions plus haut que le domaine de l’éducation globale (en anglais : global education) constitue un autre domaine des sciences de l’éducation qui, sans toujours le mentionner explicitement, se fonde aussi sur l’idée d’interculturel. Comme nous allons le voir, il prend également en compte un certain nombre d’éléments soulignés dans ce qui précède.

20Pour présenter la façon dont ce domaine travaille sur l’interculturel actuellement, nous nous basons sur un ouvrage paru récemment, publié par Vanessa Andreotti (2011). Inspiré considérablement par les études postcoloniales, l’ouvrage propose a) de modifier l’approche classique de l’altérité en éducation en se concentrant sur une conceptualisation de la connaissance qui situe cette dernière dans des contextes historiques et sociaux spécifiques ; b) d’analyser les relations de pouvoir et les positionnements réflexifs de tous les acteurs impliqués dans les relations interculturelles (les chercheurs inclus), et c) de prendre en compte le fait que les identités, les relations et les événements sont forcément situés (2011 : 181). Ainsi l’auteur rejette une approche de l’interculturel qui soit a-historique, dépolitisée, non critique et ethnocentrique (Ibid.). Tout comme l’approche précédente, Andreotti met en garde contre le concept de culture (2011 : 144) : « Learning about the other culture tends to confirm racist assumptions of the superiority of the self as seen through the eyes of the others, disguised in a politically correct discourse of mutual learning ». Enfin, Andreotti place également au centre de sa démarche interculturelle les questions d’inégalité et de privilège (Ibid. : 156) et ce qu’elle nomme la « solidarité éthique ».

21On voit donc à travers ces exemples issus du domaine général de l’éducation que le traitement de l’interculturel va bien au-delà d’une approche fondée uniquement sur des éléments éthiquement et épistémologiquement problématiques tels que l’apprentissage des différences culturelles, le respect de l’autre et la tolérance. L’ingrédient politique omniprésent donne à ces démarches une tonalité différente.

1.3. Éducation à la communication interculturelle

22Nous nommons le « domaine » qui nous intéresse dans ce qui suit, éducation à la communication interculturelle. Celui-ci englobe d’autres champs qui ont pour objectif l’enseignement de l’interculturel : la didactique des langues et des cultures, la linguistique appliquée et le commerce. Ces champs ont une longue histoire avec l’interculturel, particulièrement celui du commerce, qui a donné naissance dans les années 1950 aux États-Unis au champ de la communication interculturelle (Dahl et al. 2006). L’éducation à la communication interculturelle est très large et les frontières que nous lui imposons sont bien sûr instables (et subjectives) car, dans certains contextes, la didactique des langues et des cultures est, par exemple, rattachée aux sciences de l’éducation – et dans d’autres aux sciences du langage.

23Certains chercheurs ont eu une influence importante sur ces domaines. C’est le cas nommément de l’Américain E.T. Hall mais aussi du Hollandais G. Hofstede, qui connaissent depuis certaines années de nombreuses critiques (McSweeney 2002). Ces critiques se fondent notamment sur la place prépondérante que prend le concept de culture nationale dans les démarches. Certaines voix critiques ont même accusé les chercheurs et praticiens du domaine d’exercer ce que l’on pourrait nommer une sorte de « racisme sans races » où la culture sert à juger l’altérité, à poser des hiérarchies entre les individus issus d’espaces géographiques et nationaux. Pour Ingrid Piller, une des voix critiques récentes, le mot culture représente souvent dans ce domaine un euphémisme pour la race ou l’ethnicité (Piller 2011 : 25). Dans ses critiques des « impostures interculturelles », Dervin (2012) note par exemple un manque de dialogues interdisciplinaires dans le traitement de concepts tels que culture et identité. En effet, les chercheurs en interculturel font souvent appel à certains anthropologues ou sociologues « classiques » (Bourdieu, Lévi-Strauss, Mead, etc.). Toutefois les apports et critiques théoriques et méthodologiques récents de ces domaines sont peu utilisés.

24Dans son ouvrage Intercultural communication and Ideology, Adrian Holliday (2010 : 18) note d’ailleurs que « Many (people) might consider that a lot of intercultural communication has nothing to do with prejudice or issues with the Centre-West, but with ‘innocent’ unfamiliar cultural events, practices, behaviour and values such as different management styles, family relations, dress codes, forms of address, attitudes to privacy, and modes of getting things done ». Il critique l’absence de discussions politiques dans ce domaine en liaison aux questions d’inégalité, d’hégémonies, de pauvreté, etc. (Ibid.). Il s’élève également contre l’absence d’intersectionalité entre les divers composants de l’identité tels que le sexe, l’âge, la position sociale, les émotions, etc. et la centration sur la culture uniquement (Ibid. : 187). Sa démarche, tout comme celles décrite en sciences de l’éducation ci-dessus, propose d’examiner comment la culture implique des préjugés dans la vie de tous les jours (2010 : ix) et mène souvent à la « demonization » de l’Autre étranger en établissant des comparaisons culturelles forcément idéologiques.

25Dans ce qui suit, nous entendons voir à quel point l’ensemble de ces changements majeurs, qui surgissent à la fois dans le domaine de l’éducation à la communication interculturelle et celui de l’éducation générale, sont présents dans les discours d’enseignants-chercheurs spécialisés dans l’enseignement de l’interculturel travaillant à l’université finlandaise.

2. À propos du contexte : éducation à la communication interculturelle en Finlande

  • 2 http://www.internationalgraduate.net/country/europe/finland.htm visité le 2 mars 2011.

26Le contexte de notre étude est la Finlande, pays membre de l’Union européenne. Le nombre d’universités y est actuellement de 16, auxquelles s’ajoutent 26 instituts polytechniques ou universités de sciences appliquées2. Pour l’année 2010-2011, à notre connaissance, trois d’entre elles offraient un programme de Master en communication interculturelle, sous diverses appellations : l’Université d’Helsinki (« Intercultural Encounters »), le département de communication de l’Université de Jyväskylä (« Master Degree Programme in Intercultural Communication ») et l’Université de Vaasa (« Intercultural Studies »). Ces programmes sont interdisciplinaires, enseignés en anglais et sont ouverts aux étudiants finlandais et en échange. Des programmes en tant que « matières secondaires » sont également enseignés en anglais : entre autres, l’Université ouverte de Turku, conjointement avec l’Université des sciences appliquées Diaconia et l’Université d’Åbo Akademi (« Intercultural communication ») et l’Université ouverte de l’Est de la Finlande (« Basic studies in intercultural competence »).

27Des cours d’interculturel sont également offerts dans la majorité des universités de Finlande, principalement dans les centres de langues, où le concept est largement intégré mais aussi dans les départements de langues (par exemple au département d’études françaises et au département d’anglais de l’Université de Turku), dans les études religieuses (Åbo Akademi à Turku)), à la faculté de philosophie de l’école de théologie (Joensuu), dans le domaine artistique (École d’Art de l’Université d’Aalto à Helsinki) et aussi dans le domaine de la communication (Université ouverte de Jyväskylä). L’interculturel occupe une place importante dans les cours d’économie ou dans les affaires internationales (Écoles d’économie de Turku et d’Helsinki (Hanken, Aalto), universités des sciences appliquées de Jyväskylä et d’Helsinki). Enfin, il est inclus dans le domaine des sports, de la santé, ou encore en sociologie (Jyväskylä). Outre les universités, l’interculturel est enseigné dans les centres de formation des enseignants du primaire (Primary school teacher education à Jyväskylä), mais aussi dans les centres de formation pour adultes.

28L’ensemble de ces programmes dans l’enseignement supérieur finlandais rend ce contexte très intéressant pour explorer l’épistémologie renouvelée de l’interculturel.

3. Présentation de l’étude

29L’analyse proposée s’inscrit dans une approche constructionniste, critique et anti-culturaliste des discours sur l’interculturel. L’approche retenue, la pragmatique discursive, permet à la fois d’interroger comment les participants à notre recherche co-construisent et se positionnent par rapport aux éléments mis en scène pour construire l’objet négocié (l’interculturel). L’énonciation et le dialogisme, composants importants de l’approche (Zienkowksi et al., 2011), nous apportent des outils d’analyse essentiels qui permettent à la fois de travailler sur les discours de chaque individu mais aussi sur les apports interactionnels. L’instabilité caractéristique de ces « méthodes » est primordiale pour observer et problématiser une notion si polysémique que l’interculturel (cf. Marnette 2005 ; Gillespie & Cornish 2010 ; Dervin 2011 ; Roulet 2011).

  • 3 Cet article tire ses données d’une étude doctorale en cours : Tournebise, C. L’enseignement de la c (...)
  • 4 Afin d’anonymiser au maximum les données, nous ne ferons référence ni au lieu d’enseignement des en (...)

30Les données analysées ci-dessous sont tirées d’un groupe focalisé organisé en 20113 rassemblant six enseignants (-chercheurs)4 de plusieurs universités finlandaises impliqués dans l’enseignement de l’interculturel. Vu le nombre réduit d’interlocuteurs, on considérera ce qui suit comme une étude de cas.

31Suite aux recommandations de Markova et al. (2005), les auteurs de cet article n’étaient pas présents lors de la discussion afin de laisser plus d’autonomie aux participants dans la co-construction des discours. En effet, notre présence aurait eu à notre avis trop d’influence car notre conception de l’interculturel est distinctive. Les données collectées au moyen d’un dictaphone sont en anglais et le thème du groupe focalisé était « Mobilité et enseignement de la communication interculturelle ». Une maquette a été fournie au préalable, précisant le lieu et la date de la réunion, les codes éthiques et autres considérations pratiques. Concernant le matériel, cinq questions non numérotées et préalablement imprimées chacune en format A4 ont été fournies au début de la discussion (ex. : What do you teach in relation to intercultural communication? How do you teach it? What has influenced you most in your conception of intercultural communication?).

32Nous avons remarqué que le terme interculturel pose un problème au départ pour la majorité des enseignants contactés. Certains ne parviennent pas à se positionner en tant qu’enseignants d’interculturel alors que l’intitulé même de leur cours comporte les mots interculturel ou culture. D’autres, au contraire, considèrent qu’ils intègrent la communication interculturelle dans leurs cours alors qu’il s’agit plutôt de culturel, en particulier dans les cours de langues (ex. : culture italienne, allemande). D’après l’enseignant 1, les étudiants eux-mêmes sont troublés par ce mot :

I think my students get mixed up with socio-cultural communication or socio-cultural competence or whatever that is and then intercultural communication is a totally different thing again

33Le choix de la formule « whatever that is » (qui est une forme d’auto-dialogisme) semble montrer que, même si l’enseignant parle de la confusion rencontrée par ses étudiants face à ces notions polysémiques, lui aussi a du mal à se positionner.

34Il arrive également que le contenu de certains cours ne corresponde pas à ce qui est annoncé. Par exemple, dans un département d’anglais, un cours de traduction du finnois à l’anglais « translation Finnish-English » a été renommé récemment « cross-cultural communication » mais garde le même contenu, ce qui pourrait montrer que l’interculturel/multiculturel/culturel ou transculturel ici (cross-cultural) peut être utilisé en vue de promouvoir un cours, mais que le concept n’est pas sérieusement considéré en pratique ou qu’il est interprété de façon creuse.

35Ce qui surprend surtout à la lecture de la transcription du groupe focalisé, c’est que, même si le concept d’interculturel est flou, pluriel dans ses compréhensions et qu’il nécessite donc explicitation, aucun des intervenants ne prend le temps de se positionner. Ils parlent d’un objet qu’ils semblent partager sans le négocier. Cela se voit notamment dans le fait que les enseignants s’entretiennent beaucoup sur la forme des cours mais pas véritablement sur les contenus. C’est précisément ce qui se passe lorsque l’enseignant 5 parle de l’importance de la communication interculturelle :

Because I really think that that the main the main objective of our intercultural communication courses should be to give tools to our students to learn to recognize what’s going on because if you don’t question and then how can you ever find out what’s going on ?

36Il est facile de voir à quel point cette intervention est problématique si l’enseignant ne précise pas son positionnement dans le champ de l’interculturel (cf. notre discussion en section 1). En effet, dans quels buts fournir des « outils » aux étudiants ? L’hésitation au début du tour avec les répétitions (that that the main the main) mais aussi le ton vague de ses affirmations (our ; you don’t question ; how can you ever find ; etc.) semblent soutenir un positionnement vide face à l’interculturel. Le tour suivant de cet enseignant ou de ses collègues ne permettent pas de préciser ce que renferme ce « what’s going on ? ».

37L’analyse qui suit se fonde sur les discours partagés par les participants au groupe focalisé et qui reflètent leur conceptualisation de l’interculturel. En d’autres termes, il s’agira d’observer les moments où ils co-construisent une certaine image de l’interculturel.

4. Analyse des données

4.1. Un interculturel culturaliste?

38Lors des discussions entre les participants, de nombreux signes d’interprétation de l’interculturel sous son format culturaliste émergent. C’est surtout le cas dans les discours des enseignants 2, 4, 5 et 6. Rappelons ici que le culturalisme phagocyte le préfixe inter- pour laisser la place uniquement au « culturel », surtout dans son acception « solide » fondée essentiellement sur la culture nationale (Wikan 2002). Cela se traduit notamment par des discours génériques, acontextuels et souvent vides de sens sur une culture « étrangère ».

39L’enseignant 6 explique ainsi aux autres participants que « a school wants for example, as a part of teacher training, a module of intercultural communication, I do things like that, some people want to to hear about Japanese culture », sans préciser ce qu’il entend par la culture japonaise (société? Art? Etc.). D’ailleurs, aucun de ses collègues ne l’interrogent sur ce point. Pour un autre cours qu’il donne dans un autre établissement, le même enseignant dit toujours commencer par expliquer aux étudiants pourquoi les Japonais s’excusent en permanence lorsqu’ils interagissent. Ce type de formation, centré sur des connaissances et des faits, n’apporte a priori rien à l’éducation interculturelle, si ce n’est qu’il renforce certaines représentations et rend les « apprenants » dépendant de « grammaires des cultures » (Abdallah-Pretceille 1986 ; Shi-xu 2001). Le manque de remise en question et de criticalité face à ces éléments dans l’interaction entre les spécialistes présents montrerait des premiers signes d’ignorance de la nouvelle épistémologie.

40Pour l’enseignant 2, le recours aux connaissances culturelles est davantage contextualisé. Cet enseignant travaille dans un département de langues et gère le cours de « Cross-cultural communication » mentionné plus haut, qui est en fait un cours de traduction anglais-finnois. Il définit ainsi ce qu’il propose aux étudiants : « what we try to do there is to help Finnish students to recognize some of the problems that they face in talking or writing about Finland in English… ». L’anglais, comme nous le verrons ci-dessous, pose bien sûr des problèmes pour la traduction – comme toute autre langue d’ailleurs. L’enseignant donne l’exemple des mots kerrostalo et rivitalo en finnois pour justifier son argument. Notons toutefois que ces mots ont pourtant des équivalents précis en anglais et en français (respectivement : « high-rise », « terraced-house », « immeuble » et « maison mitoyenne »)… À nouveau, aucuns des autres enseignants ne le remettent en question. Son approche est donc davantage linguistique et traductionnelle que discursive sur les autres « cultures », mais il semble se positionner néanmoins dans un culturalisme différentialiste en proposant que les deux mots en finnois n’ont pas d’équivalent direct en anglais. En outre, en ne proposant aucune traduction, ce silence contribue à différencier les deux langues et donc potentiellement les deux cultures. Dans la suite de l’entretien, il utilise d’ailleurs des arguments clairement culturalistes. Par exemple, il explique que dans le cours qu’il propose, il n’accepte que les étudiants finlandais « natifs » du finnois car « it assumes thorough familiarity to the Finnish culture and and that Finnish is your native language ». L’utilisation de « it » au début de cet énoncé marque une certaine objectification de cette idée. Pourtant, tout comme le concept de culture qui a été largement remis en question en sciences sociales (cf. section 1), celui de la langue et notamment du locuteur natif/non-natif sont rejetés par les linguistes pour leurs aspects déterministes et lénifiants (Davies 2001 ; Dervin & Badrinathan 2011).

41Le culturespeak (Hannerz 1999), c’est-à-dire une utilisation automatique et vide du concept de culture, est également présent dans les discours de l’enseignant 4. Pour lui, il y a clairement des cultures nationales séparées. Cela se reflète lorsqu’il affirme que les étudiants n’ont pas les compétences pour expliquer leur propre « culture » aux autres. Dans le cadre de son enseignement, il fait travailler des étudiants en échange en Finlande avec des Finlandais : « they just have to start off with one of the first 5 things that come to mind when I think… of my culture ». Il y a dans cet extrait deux phénomènes pragmatico-discursifs intéressants : une alternance pronominale (they > I) et un discours représenté marquant un dialogisme (« when I think of… my culture »). Cet enseignant donne parfois des signaux de remise en question de certains aspects culturels notamment en rapport avec les Finlandais : « if I ever had the power in Finland I would send people to prison if they ever use the word shy or silent [in English] to describe Finns because it doesn’t send the right message ». Pourtant, ce n’est pas cette représentation (les Finlandais sont silencieux) qu’il amène les étudiants à remettre en question, mais son expression et donc son interprétation dans une autre langue (choix du bon mot pour traduire ce silence). Une de ces réinterprétations, mise en scène par un dialogisme (voix imaginée, cf. Marnette 2005), est résumée ainsi : « Now I understand you’re silent because you’re really listening to what I have to say (nods and laughs)… ». On est donc toujours dans les faits culturels essentialisants mais avec un déplacement du sens, marqué par le recours à des voix tiers (Charaudeau & Montès 2004).

42Un autre malentendu lié au concept d’interculturel a pu être identifié chez l’enseignant 5. Il se plaint à plusieurs reprises du fait que certains étudiants ayant un profil international (parents diplomates par exemple) refusent l’approche interculturelle (a priori culturaliste) qu’il leur propose. Il les surnomme et les évalue d’ailleurs « my worst students ». Son explication est la suivante :

A couple of my worst students were students who had really done a lot of traveling ; one was the daughter of a diplomat and they just did not want to hear anything about other cultures ; I mean they had they had developed their modus vivendi wherever they were and they just didn’t want to hear anything else.

43La répétition de « they just didn’t want to hear anything » à deux reprises et la présence de l’adverbe « just » semblent marquer une certaine irritation de la part de l’enseignant (l’étudiante n’accepte pas sa démarche ; il la qualifie de « worst ») mais aussi un dialogue non réussi entre lui et l’étudiante. Le malentendu semble émerger de la confrontation entre la démarche de l’enseignant, qui veut imposer aux étudiants un modèle explicatif culturaliste des rencontres, et celle adoptée par ces étudiants, « habitués » à la diversité.

4.2. Un interculturel révélateur de diverses diversités ?

44L’idée de diverses diversités est fondée sur l’argument selon lequel les démarches interculturelles en éducation devraient s’éloigner du culturalisme, du différentialisme et s’orienter vers l’interindividuel, le contextuel, le contradictoire mais aussi les similarités entre individus issus d’espaces géographiques différents (Barbot & Dervin 2010). Ce paradigme suppose que chaque individu est différent (et pas seulement l’autre/l’étranger dans les rencontres interculturelles) et semblable à la fois (cf. section 1 de cet article).

45Dans le groupe focalisé, nous avons pu identifier certains de ces arguments, qui remettent donc en cause (surtout chez 2, 4, 5 et 6) des éléments culturalistes soulignés plus haut. Commençons par cet extrait dans lequel trois enseignants (4, 5, 6) co-construisent un discours de ressemblance sur les Finlandais et les Japonais :

Enseignant 4

Or you know we have communication norms that usually compare with the rest of the world, Finns listen before they talk but that’s also the case for people who are brought up in Japan so it would be interesting, it would be interesting to hear what you have to say

Enseignant 6

Yeah I used to say or I still say in my um... courses that um… what we have in common I mean the Finns and the Japanese is a tolerance for silence

Enseignant 5

Tolerance for silence

Enseignant 6

Yeah… to… yeah tolerance how long you can stay silent with a group of strangers

46Ce dialogue est intéressant car on voit bien comment ces trois enseignants parviennent à construire ensemble un discours similaire qui souligne les ressemblances entre ces deux peuples. Ainsi, certaines expressions sont reprises (tolerance for silence) et explicitées ensemble. En outre, le jeu des pronoms (we ; you générique ; they pour s’identifier aux Japonais) contribue à construire une certaine ouverture. Sommes-nous là dans l’interculturel « renouvelé » présenté dans la première section de l’article ? En fait, non. Ce que les enseignants expriment correspond à une sorte de « néo-culturalisme » (Holliday 2010), car les discours demeurent réducteurs et déterministes et soulignent une opposition « imaginée » entre le Japon et la Finlande (qui deviennent un) et le reste du monde.

47L’enseignant 5 développe d’un certain côté un discours similaire mais cette fois-ci au niveau « intranational » lorsqu’il propose que la Finlande comporte deux cultures clairement opposées : l’est et l’ouest. Il explique :

There’s local differences and especially between between eastern Finland and western Finland […] there are just huge communication differences and then like eastern Finlanders um they um or we actually I should say our… even our DNA is different so so.

48La construction de cette affirmation est intéressante car elle permet d’ « imaginer » une frontière entre l’est et l’ouest en Finlande : à nouveau l’alternance pronominale de la fin (avec une réparation, « they um or we »…), la « naturalisation » des différences de communication (utilisation de just dans « there are just », etc.). Il est facile de voir comment l’enseignant 5 construit un discours différentialiste, ayant recours notamment à la rhétorique essentialiste génétique (avec référence à la biologie, au DNA cf. Nordgren & Juengst 2009). Le résultat est le même que le culturalisme : au lieu de présenter la Finlande comme étant un pays culturellement homogène, il le divise en deux parties homogènes.

49Un interculturel qui va au-delà de la diversité de façade semble se développer pourtant lorsque la discussion tourne autour de l’enseignement de l’interculturel dans le cadre des études anglophones. Les enseignants 1 et 2 (qui sont tous les deux impliqués dans l’enseignement de l’anglais) partagent les discours suivants :

Enseignant 2.

[It is] particularly problematic for English because, you know, if we got students who are studying Russian I presume they’re studying Russian because they want to visit Russia they want to do trade with Russia and perhaps interested in Russian movies or Russian literature it’s quite clear that the culture which Russian is embedded in and conveys is Russian culture (…)

(…) I don’t think that’s really true for English anymore cause English is a you know student our students in Finland or across Europe or across the world are not learning English in order to know about an afternoon tea or or Super bowl games or or... most of the people that we are teaching English to will actually use most of their English with non native speakers and many of them may actually have hardly any contact with native speakers of English at all during their entire adult lives depending how much they travel and yet they increasingly then may be using English every days so that I think for English this link a... the assumption that language and culture must be linked works less and less well English is becoming multicultural I would even say it’s becoming transcultural.

50Arrêtons-nous pour commenter ce premier extrait. L’enseignant commence par un discours teinté de culturalisme clair en mentionnant des étudiants « imaginaires » de russe qui apprennent cette langue pour la « culture ». Pour lui, le concept de culture en relation avec la Russie (qu’il semble réduire au commerce et à l’art en général) est utilisable dans l’enseignement – cf. son utilisation de l’expression objectivante « it’s quite clear that ». Puis lorsqu’il commence à parler de l’anglais, son discours s’oriente vers un rejet de la notion de culture (qu’il exemplifie à travers la pause thé – en Angleterre ? – et le Super Bowl aux États-Unis) puisque cette langue nécessite, d’après lui, de moins en moins de rencontres avec des « natifs » de l’anglais. Son discours est marqué par une autre mise en scène d’étudiants, soutenue par des expressions du doute (« I don’t really think that’s really true » ; « many of them may actually » ; « works less » ; etc.). Sa conclusion intègre deux concepts qui sont d’ailleurs confondus avec celui d’interculturel : l’anglais est multiculturel et transculturel (cf. 1). Par le choix de ces mots et l’opposition entre deux voix imaginées (deux groupes d’étudiants), il semble montrer que l’anglais est pluriel et qu’il permet de transiter d’une culture à une autre. On a donc ici aussi des discours qui semblent s’éloigner du culturalisme.

51L’enseignant 1 répond aux remarques de 2 et confirme que pour lui, l’interculturel auquel il a recours n’a aucun lien avec « les cultures anglophones ». Il résume sa démarche ainsi :

I think the goal of language teaching nowadays for English language teaching is not now that native speaker competence from my from my own purposes it’s just taking the language on as your own and expressing your meanings through the language... and to a satisfactory level so that you c... feel you can communicate [...].

52La première partie de son tour contient un discours représenté, introduit par une négation (« is not ») qu’il va contredire à la fin (cf. Roulet 2011). Sa conception de la langue anglaise et de l’interculturel diffère pourtant de ce que son collègue affirmait implicitement plus haut. En effet, pour 1, l’interculturel à travers l’expression en langue étrangère devient plus personnalisé, moins contrôlé ou « agi » par une culture/des cultures (cf. taking the language on as your own) et rejoindrait en ce sens l’idée de diverses diversités mentionnée plus haut et donc une épistémologie interculturelle différente.

4.3. Au-delà de l’interculturel « canonique » et contradictoire ?

53Le dernier extrait analysé dans la section qui précède peut servir de transition à cette dernière partie qui s’intéresse aux moments que nous qualifions d’ouverture vers un interculturel renouvelé dans le groupe focalisé. Le premier extrait peut nous permettre de montrer que les discours sur la notion sont parfois relativement instables – même pour des praticiens et spécialistes de l’interculturel qui sont sensés connaître assez le domaine pour se positionner devant et avec leurs étudiants. Comme nous l’avons montré plus haut, l’enseignant 4 se positionne souvent dans une vision culturaliste des rencontres interculturelles. D’ailleurs, lorsqu’il commente le concept d’identité dans l’expérience de la migration et de la mobilité, il recycle l’image des racines (image fréquente pour parler de l’interculturel, Holliday, 2010) pour justifier son approche : « we grow up with roots and if we then are shifting from one culture to another the soil is changing our roots in some ways but we never we never lose those roots that we grew up with… ». Plus tard, il semble se contredire lorsqu’il affirme que « when you… we move from one place to another context actually our identity changes… it does not remain the same ». On retrouve ici le même ton générique voire machinale (pronoms : we, you générique) que dans l’extrait précédent. Même si cela peut être interprété comme un signe « d’ouverture » envers l’interculturel, il faut se garder de tirer des conclusions rapides. En effet, l’identité changeante est-elle pour lui le passage d’une identité solide à une autre ou est-ce de l’identification (Dervin 2010), c’est-à-dire une adaptation constante aux interlocuteurs et contextes d’interaction ? Rien ne nous permet de confirmer l’une ou l’autre compréhension du concept mais, au vu de son discours relativement culturaliste au cours du groupe focalisé, on pourrait émettre l’hypothèse qu’il envisage la première option. Est-ce l’influence des discours de ses collègues qui le pousse à proposer une approche plus « ouverte » ?

54Parmi les participants, nous avons peu fait référence aux discours des enseignants 1 et 3. Il apparaît clairement lors de la discussion que ce sont les enseignants les plus cohérents et surtout critiques face au concept d’interculturel. À deux reprises d’ailleurs, l’enseignant 1 affirme ne pas être d’accord avec certains chercheurs (ex. : Martin & Nakayama 2003) ou certaines théories (l’approche dialectique) qu’il utilise dans ses cours. En outre, il semble s’interroger sur ce qu’il propose aux étudiants, ce qui lui permet de se remettre en question, ainsi que sa démarche :

I think what’s interesting with intercultural communication is that the course that you teach is evolving all the time it’s it’s changing and there’s questions arising you need thinking oh well that’s very interesting I think I have to do something with that and then you take it in a different direction.

55Le recours à un auto-discours (« I think I have to do something with that ») semble donner plus de poids et de crédibilité à ce qu’il présente comme étant sa réflexion et son approche de l’interculturel.

56L’enseignant 3 partage la même expérience au niveau du contenu de son enseignement. À l’inverse de l’enseignant 1, toutefois, 3 se place dans les sciences de la religion, ce qui a certainement un impact sur sa façon de concevoir l’interculturel. Il note d’ailleurs l’omniprésence de la linguistique et des sciences de l’éducation sur le marché de l’interculturel :

When I started the course because I mean most of intercultural communication I think the textbooks mostly come from language from a language perspective or then it’s education and teacher education and then it’s business.

57Il pourrait se cacher sous cette affirmation une critique de ces domaines et de leur influence sur l’enseignement de l’interculturel. L’argument qu’il soulève est important car, en effet, de nombreux manuels sont produits par des chercheurs en linguistique (appliquée) et en sciences de l’éducation qui ne sont pas toujours au fait des avancées théoriques et méthodologiques d’autres domaines tels que l’anthropologie, la littérature comparée, les cultural studies, etc. Dervin & Fracchiolla (2011) notent par exemple que l’utilisation de l’anthropologie dans la didactique des langues et de l’interculturel tend à se limiter à l’anthropologie structuraliste lévi-straussienne voire même parsonienne-fonctionnaliste, qui ressemble grandement au culturalisme. L’enseignant 3 souligne donc que, étant issu des sciences de la religion, « I had started from dialogue philosophy and the whole issue of interpersonal… I mean… the 20th century philosophy on how interpersonal relations and the encounter ». La direction épistémologique et méthodologique diffère des approches « classiques » de l’interculturel, spécialement culturaliste, car elle s’éloigne de l’aspect interculturel et se rapproche de l’Humain en général. Ce qui étonne à la lecture de la transcription du groupe focalisé, c’est le manque de remise en question de ce qu’affirment ces deux enseignants plus critiques par leurs collègues. Parlent-ils la même « langue » ? Se comprennent-ils ? Interprètent-ils les concepts et notions qu’ils utilisent de la même façon ?

Conclusion

58L’étude qui vient de se dérouler avait pour objectif d’observer la mise en discours du concept d’interculturel par des enseignants impliqués dans l’éducation à la communication interculturelle à l’université finlandaise. Le bilan que nous tirons de cette étude de cas est mitigé. En effet, on a pu noter une forte présence d’éléments culturalistes dans les co-constructions de l’interculturel qui ont pris place lors du groupe focalisé mais peu de critiques ont été relevées dans le champ général de l’éducation et des domaines de l’éducation à la communication interculturelle – domaine de rattachement de quatre enseignants interrogés. Le seul chercheur qui intervient peu mais qui a une démarche critique et renouvelée de l’interculturel, est issu d’un domaine peu souvent associé directement à l’interculturel, les sciences de la religion. Le fait que l’ensemble de ces chercheurs ne se remettent pas vraiment en question ou ne débattent pas en profondeur des concepts serait lié à leur hétérogénéité épistémologique et méthodologique. Le dialogue semble impossible lorsque les spécialistes ne partagent pas toujours les mêmes discours, même s’ils utilisent les mêmes mots.

59De façon surprenante, les aspects d’inégalité, discrimination, relations de pouvoir, politique soulignés par Andreotti (2011) ou Hoskins et Sallah (2011) mais aussi Holliday (2010) sont quasi absents des discussions durant le groupe focalisé alors qu’ils sont omniprésents dans les discours de chercheurs et praticiens en éducation multiculturelle et éducation interculturelle. Il y aurait donc, pour le contexte étudié, un hiatus entre les recherches récentes sur la notion d’interculturel et les pratiques d’éducation à la communication interculturelle. L’étude de Tournebise (à paraître) confirme que c’est le cas dans tous les entretiens effectués avec les enseignants de ce domaine en Finlande.

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Notes

1 Cet article applique les rectifications orthographiques proposées par l’arrêté de décembre 1990, y compris dans les citations.

2 http://www.internationalgraduate.net/country/europe/finland.htm visité le 2 mars 2011.

3 Cet article tire ses données d’une étude doctorale en cours : Tournebise, C. L’enseignement de la communication interculturelle en Finlande : quels liens avec les identités des enseignants ?, sous la direction de Fred Dervin et de Guy Achard-Bayle.

4 Afin d’anonymiser au maximum les données, nous ne ferons référence ni au lieu d’enseignement des enseignants, ni à leur véritable identité. Ainsi, chaque intervenant sera appelé Prof. + un numéro (1-6).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fred Dervin et Céline Tournebise, « Rendez-vous ratés de l’interculturel en éducation ? Une étude de cas de l’éducation à la communication interculturelle en Finlande », Semen [En ligne], 34 | 2012, mis en ligne le 23 avril 2015, consulté le 20 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/semen/9758 ; DOI : https://doi.org/10.4000/semen.9758

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Auteurs

Fred Dervin

Faculty of Behavioural SciencesDepartment of Teacher EducationUniversité d’Helsinki, Finlande

Céline Tournebise

Département d’études françaisesUniversité de Turku, Finlande UFR Lettres et Langues, Département mention sciences du langageUniversité de Metz, France

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Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

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