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Une corde pour tout échange : L’invention de la valeur en interaction

Jacques Fontanille
p. 311-322

Résumés

On propose ici un développement de la sémiotique des pratiques. La création de la valeur d’un objet dans le cours de l’action, implique en amont sa stabilisation iconique et, en aval, la sémiotisation qui s’ensuit de la situation. L’étude porte plus précisément sur l’interaction filmée d’un enfant avec une corde et une éducatrice. On y dégage le processus et les contraintes d’investissement pratique de la corde, qui s’avèrent constituer une séquence narrative composée de : (i) assimilation corporelle de la corde (acquisition de la compétence) — (ii) iconisation (ritualisation de la performance) — (iii) grammaticalisation (sanction). Au sein d’une telle séquence, on se focalise sur la manière, très récursive, dont la corde se définit : du point de vue figuratif, en tant que rond pour le jeu, et du point de vue figural, chorématique, en tant que schéma spatial du jeu de l’enfant. À partir de cette sémiotisation, les rôles actantiels et thématiques, ainsi que les prédications possibles, semblent se distribuer sur les personnes et les autres objets qui entrent dans la situation : ici, l’enfant, l’éducatrice, d’autres enfants, d’autres objets…

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Notes de l’auteur

Cette étude a été lue lors du colloque en l’honneur de Jean-Marie Klinkenberg « Valeur et variation », qui s’est tenu à l’Université de Liège les 3 et 4 mars 2010.

Texte intégral

1. Préambule : de la valeur d’une ficelle à celle d’une corde…

  • 2 Greimas (1983, ch. « Description et narrativité : À propos de La Ficelle de Guy de Maupassant »).

1Un jour de foire dans son village, Maître Hauchecorne avait trouvé une ficelle sur son chemin. Mal lui en prit de la ramasser, puisqu’il fut accusé d’avoir trouvé un porte-monnaie et de se l’être approprié indûment. Maupassant en fit un conte, La ficelle, et Greimas, une analyse sémiotique, dans Du sens II2. Maître Hauchecorne s’était approprié un objet abandonné, compulsivement, et en attente d’une valeur d’usage potentielle, et ce geste seul, sous le regard de la communauté de son village, attestait d’une valeur plus grande encore, soumise à toutes les spéculations, et déjà thématisée comme valeur monétaire.

2Nous tentons ici même l’analyse d’une courte séquence de jeu d’enfant, enregistrée en vidéo : tout comme Maître Hauchecorne, dans une salle de jeu collective, un enfant s’empare d’une corde abandonnée, se l’approprie, et construit un jeu en interaction avec son éducatrice. Cette séquence fournit en quelque sorte une explication du comportement de Maître Hauchecorne : avec une corde (ou une ficelle), on peut tout faire, et bricoler à la manière des indiens de Lévi-Strauss. Ce type d’objet prend la forme et la fonction qu’on lui assigne, et sa malléabilité figurative, modale et passionnelle est la condition même de toutes les valeurs thématiques qu’il peut recevoir ; cette malléabilité est, pour faire bref, sa valence.

3À la différence de l’argent dans le porte-monnaie, qui ne peut entrer que dans un processus d’échange marchand, parce que sa valeur est déjà thématisée, la ficelle ou la corde ne sont objets de valeur stricto sensu qu’au moment de l’appropriation, et ils peuvent participer à une multitude de programmes de base potentiels, dont certains sont déjà codifiés et inscrits dans un répertoire culturel, et d’autres encore à inventer : sauter, nouer, attacher, entourer, lier, tirer, traîner, etc., et où la corde tire sa valeur de son rôle dans la pratique choisie, instrument, outil, ou prothèse adjuvante.

4C’est dire que si, avec l’argent, on entre dans un genre de pratiques (échange avec achat), avec la corde, on ouvre toute une gamme de pratiques, qui ne constituent pas un seul type, et qui, tout au plus présentent un air de famille. Un genre de pratiques définit précisément la manière dont les objets impliqués, devenus objet modaux ou objets de valeur, fonctionnent — dans le cas de l’argent : comme « contre-don » dans un programme d’échange — chaque fois que le genre est actualisé. Une gamme de pratiques, en revanche, ne détermine pas spécifiquement quel rôle jouera l’objet, ni quelles seront les thématiques associées.

5Une gamme de pratiques définit pourtant un certain nombre de contraintes, qui sont des conditions pour que l’objet puisse être thématisé, axiologisé, et impliqué dans une pratique signifiante. Ces conditions sont des valences, au sens où elles recueillent, parmi toutes les propriétés de l’objet, celles qui caractérisent son potentiel axiologique. Les valences, autrement dit, contribuent à définir les limites de l’ensemble plus ou moins cohérent des pratiques auxquelles les objets pourront participer : catégorie bien identifiée dans le cas d’un genre de pratiques (avec l’argent), catégorie à contours flous ou indéterminés pour une gamme de pratiques (avec la ficelle et la corde). Ces valences sont donc des « filtres » à l’égard des pratiques possibles, filtres plus ou moins sélectifs ou tolérants.

6La malléabilité est la première valence associée à la corde, en ce sens que c’est elle qui fait de l’ensemble des pratiques concernées une « gamme » ouverte et un « air de famille » et non un type codifié et fermé. Mais il faut aussi prendre en considération les valences restrictives, qui constituent les limites et les contraintes de la gamme :

  1. Les premières limites sont imposées par la forme linéaire de l’objet, ainsi que sa capacité de résistance, dont dépend tout particulièrement la valence « continuité » dans les deux sens complémentaires de (a) morphologie non composite et de (b) morphologie insensible à la segmentation : une corde est un objet qui présente la même morphologie sous tous ses aspects et en toutes ses parties virtuelles, de sorte qu’on peut la segmenter presqu’à l’infini sans rien lui ôter de sa nature de « corde ».

  2. Nous retiendrons également comme limite une propriété de nature syntagmatique : une fois que l’objet a trouvé un rôle dans une pratique particulière, il est impossible d’en sélectionner une autre sans renoncer à la précédente ; il ne peut participer qu’à une seule à la fois, et l’installation dans une pratique particulière virtualise toutes les autres. Cette valence d’exclusivité se traduit concrètement soit par la mise en séquence, soit par l’ajout d’un autre objet (une autre corde, comme dans la séquence étudiée).

  3. D’autres limites, qui ne sont pas à proprement parler des valences, sont imposées par la culture du sujet, qui devra puiser dans un stock de configurations sémiotiques dont il a déjà fait l’expérience pour en extraire celles où la corde peut jouer un rôle, et ce rôle est alors en général tout autre que celui d’objet de valeur ; la gamme de pratiques qui s’ouvre alors est structurée par les conventions et les usages culturels : au centre, les pratiques les plus usuelles, les plus codifiées (nouer, attacher, par exemple), et, en périphérie, les pratiques les plus inventives et inattendues.

  4. D’autres contraintes, enfin, sont induites par les interactions avec d’éventuels partenaires, qui apportent des pratiques en cours, un bagage culturel et d’éventuels projets ou stratégies d’interaction. Et c’est là qu’intervient, dans la séquence étudiée, l’éducatrice, qui propose, accepte et sélectionne les pratiques adoptées par l’enfant, et réciproquement, l’enfant, qui propose, accepte et sélectionne des pratiques en fonction de la place qu’il accorde à l’éducatrice dans son jeu.

7Une valence générale, deux valences particulières, et au moins deux contraintes ou limites complémentaires, sont donc nécessaires pour fixer en même temps les conditions de la valeur de la corde et les règles du jeu qui s’installe entre l’enfant et son éducatrice.

8Dès lors, chacune des pratiques de la gamme ainsi délimitée donnera lieu non seulement à un usage et une valeur thématique de la corde, mais aussi à une figure iconique en laquelle cet usage et cette valeur seront reconnaissables. Dans cette perspective, l’attribution d’une valeur à l’objet, soutenue par l’investissement thématique d’une pratique, est étroitement dépendante du processus de stabilisation iconique qui, à partir d’un objet protéiforme, fera un jouet bien formé et reconnaissable, à laquelle on pourra attribuer un rôle dans une pratique ludique spécifique, c’est-à-dire dans une scène prédicative monothématique.

9À cet égard, dans la séquence de jeu qui est ici étudiée, l’éducatrice apprend à ses dépens qu’on ne bouleverse pas impunément une configuration sémiotique installée, comprenant une thématisation pratique et une stabilisation iconique de l’objet, et assumée par un sujet qui l’a choisie. On verra qu’elle propose d’autres objets, d’autres usages, qui sont tantôt acceptés, tantôt refusés par l’enfant, selon qu’ils confortent ou qu’ils compromettent le bon déroulement de la pratique dans laquelle il s’est installé.

2. La structure narrative de la séquence

2.1. La substance du plan de l’expression

10L’organisation narrative de la séquence est accessible à travers les diverses interventions des deux protagonistes, qui fournissent la substance d’expression de la structure narrative.

11Les interventions de l’éducatrice sont de plusieurs types : désigner un objet (un ballon), manipuler des cordes pour en faire des ronds (adjacents, en intersection, en englobement). Elle commente également soit des énoncés de l’enfant (l’enfant commente lui-même les événements, l’éducatrice reprend ses commentaires plus explicitement : « il est cassé, le rond », « il est remis », etc.), soit ses gestes ou ses attitudes (elle sanctionne l’insistance de l’enfant à rester seul dans son rond rouge : « là, c’est Paul »). Elle accomplit enfin plusieurs gestes successifs : jouer au ballon, faire un deuxième rond avec la corde jaune, s’installer dans le même rond rouge, etc.

12Les interventions de l’enfant consistent : à manipuler les cordes pour faire et défaire les ronds ; à manipuler le ballon, pour le placer dans le rond, le jeter au dehors, ou le frapper sur le sol à l’intérieur du rond rouge ; à saisir et tendre une nouvelle corde (jaune) ; à parler et crier, en accompagnant les événements (il commente et sanctionne la rupture du cercle, et sa reconstruction, il crie quand le ballon s’échappe hors du rond) ; à faire des gestes d’acceptation ou de refus : il rejette la corde jaune quand elle empiète sur la rouge, il trépigne quand l’éducatrice s’empare de la corde rouge et tente d’en faire un rond autour d’elle, il reprend la corde rouge, s’écarte et refait son propre rond.

2.2. Le plan du contenu : trois segments, et une montée de la tension dramatique

13Pour ce qui concerne le plan du contenu, la première étape, par précaution méthodologique, consiste en une segmentation de la séquence ; en effet, une pratique étant un cours d’action « ouvert au deux bouts », pendant lequel les valeurs émergent et sont en permanence remaniées et recatégorisées, l’analyse narrative impose une « textualisation » au moins provisoire, c’est-à-dire, a minima, une clôture externe et une segmentation interne qui permettent de constituer la pratique en « texte » pour l’analyse.

14Cette segmentation fait ici apparaître trois sous-séquences : les deux premières sont caractérisées par deux relations différentes entre l’enfant et la corde rouge, ainsi que par deux rôles figuratifs différents de cette dernière, et la troisième se distingue des deux premières en raison de l’apparition d’un autre objet similaire (une corde jaune) et de la nature de l’interaction avec l’autre sujet (l’éducatrice).

2.2.1. Sous-séquence d’appropriation de la corde rouge

15L’enfant s’empare d’une corde rouge, la tire derrière lui, puis la porte en paquet, déambule, et escalade des obstacles sans la lâcher. Cette épreuve de conjonction consiste essentiellement en une appropriation corporelle, puisque les différents types de déplacements permettent seulement de vérifier que les principales fonctions motrices et d’équilibre ne sont pas affectées par la corde portée. En somme, après l’avoir saisie, il la fait « sienne », au sens où elle s’intègre à son schéma corporel en mouvement : nous reviendrons sur ce type d’intégration du jouet, en fin d’analyse, quand nous évoquerons la « sphère personnelle » du sujet.

2.2.2. Sous-séquence de construction et de sémiotisation du cercle rouge

16L’enfant rassemble les deux bouts de la corde pour enfermer un ballon (que lui a montré et proposé l’éducatrice) à l’intérieur d’un cercle (le « rond », disent-ils plus justement tous deux) ; il fait différentes expériences qui lui permettent de reconnaître la nature sémiotique de ce rond : il entre et sort du rond, il jette le ballon à l’extérieur et le remet à l’intérieur, il « casse » le rond avec son pied et le referme aussitôt.

17L’enfant construit le rond comme l’« entour » d’un autre objet, le ballon, et il le sémiotise ensuite en s’installant à l’intérieur : cet acte structure et oriente le rond, en instaurant un intérieur et un extérieur, et en les polarisant respectivement comme euphorique et dysphorique. Dès lors, tous les événements, qu’ils concernent le ballon ou l’enfant, prennent leur sens par rapport à la nouvelle configuration.

18Cette transformation sémiotique concerne à la fois :

  1. le niveau figuratif, où se produit l’iconisation, et qui implique des actes de construction, de reconnaissance, d’identification et de sanction iconique (fermer, ouvrir, tourner, jeter un regard panoramique) ;

  2. le niveau figural, où se produit la mise en forme syntagmatique, et qui consiste, grâce à l’installation d’une topologie élémentaire qui manifeste la valeur narrative de la corde, à programmer des actes et des séquences d’actes canoniques (entrer, sortir, trépigner au bord, etc.).

2.2.3. Sous-séquence à deux cordes, deux cercles, et deux occupants

19Sollicitée par l’enfant, l’éducatrice développe alors une série de propositions : elle prend une autre corde, qu’il lui tend lui-même ; puis elle fait un autre rond (jaune), adjacent au premier ; elle propose ensuite différentes tentatives d’interaction : se mettre dans le rond jaune, et jouer au ballon avec l’enfant qui est dans le rond rouge ; s’installer dans le rond rouge avec l’enfant ; faire empiéter le rond jaune sur le rouge ; placer la corde rouge autour d’elle ; installer la corde jaune autour du rond rouge.

20Les interactions entre les deux participants situés chacun dans son rond de corde, ou installés tous les deux dans le rond rouge, les tentatives d’empiétement entre les deux ronds, ou d’installation de l’éducatrice seule dans le rond rouge, sont toutes refusées par l’enfant ; seule la dernière tentative, un double rond, rouge et jaune, installé autour de l’enfant et de son ballon, est acceptée.

21Ces interactions permettent en somme à l’enfant, par élimination systématique de toutes les autres dispositions, d’affirmer la seule pratique, la seule topologie et la seule figure iconique qui vaillent à ses yeux à ce moment-là, celle où lui-même et le ballon doivent être entourés par la ou les cordes.

2.3. La séquence narrative

22L’ensemble de ces trois segments forme une structure narrative reconnaissable, celle d’une phase de jeu cohérente :

  1. dans la première phase, l’enfant s’approprie l’objet pour en faire un « proto-jouet », une « proforme » d’objet de valeur, une place axiologique vide mais disponible, c’est-à-dire un objet intégré à sa sphère personnelle, et doté de la malléabilité figurative nécessaire pour prendre les rôles qu’il imaginera pour lui : c’est l’acquisition de la compétence corporelle, de l’« aisance » du complexe corps+objet, en même temps que la mise à l’épreuve des valences de l’objet (cf. supra), pour en faire cette « proforme axiologique » disponible ;

  2. dans la seconde phase, il invente et stabilise le jeu : c’est la performance corporelle, et la ritualisation de la pratique par itération ; dès lors, la valeur de la corde est thématisée, et inscrite dans une figure reconnaissable ; la performance, la ritualisation pratique et l’iconisation figurative sont les trois niveaux de description possible du processus d’investissement axiologique de l’objet ; en cette phase, la corde perd une partie de sa malléabilité, car elle est toujours reconstruite comme une rond fermé ;

  3. dans la troisième phase, confronté à des interactions perturbatrices, il évalue, refuse, accepte ; en somme il fixe et impose, grâce à une série d’actes de nature méta-sémiotique, la règle syntagmatique de la pratique qu’il a lui-même inventée : c’est la sanction interactive, et la grammaticalisation du jeu ; la valeur de la corde est alors mise en question, niée et réaffirmée, et elle devient alors une valeur investie dans l’échange entre l’enfant et l’éducatrice ; la grammaticalisation de la valeur de l’objet est par conséquent la condition pour qu’il devienne un objet communicant.

23D’aucuns auront peut-être noté au passage que, curieusement, quand la structure narrative de l’innovation axiologique, quoique parfaitement canonique, organise une pratique qui consiste à élaborer la valeur spécifique d’un objet, elle traverse les phases d’une triplication bien connue : un premier (l’assimilation corporelle), un second (l’iconisation), et un troisième (la règle grammaticale).

3. Le processus de sémiotisation du cercle de corde

  • 3 Voir Brandt (1987).

24L’objet porté en paquet informe dans la première séquence devient dès la deuxième séquence un rond (du point de vue figuratif iconique) et un chorème3 (du point de vue figural et syntagmatique), c’est-à-dire un espace clos dont les frontières ne peuvent être franchies qu’au prix de « catastrophes » sémantiques observables.

3.1. Le motif canonique

25Ce processus de sémiotisation est lui-même articulé, et en chacune de ses occurrences au cours de la pratique, en trois segments dont la réitération constitue une sorte de « motif » nomade et récurrent, celui de la construction proprement dite de l’objet en jouet et de l’action en pratique ludique.

26Les différentes manipulations de l’objet (entrer et sortir, jeter le ballon et le remettre, ouvrir et fermer le rond) sont des opérations narratives qui peuvent être décrites ainsi :

  1. « installer le rond de corde autour du ballon » = c’est la construction figurative et la qualification du rond de corde comme un « entour » continu qui enferme quelque chose ; plus tard, le ballon frappé sur le sol à l’intérieur du rond apparaît comme un acte d’assertion qui, par itération, sanctionne la réussite de l’enfermement dans le rond ;

  2. « entrer et sortir du rond » = c’est la performance principale, par lequel le rond devient un lieu d’énonciation pour un corps qui en est le centre de référence ; il y a plusieurs occurrences de cette action, qui valent elles aussi comme assertion, et comme performance réussie (dans le conte folklorique, l’action doit être répétée trois fois pour être considérée comme réussie) ;

  3. « ouvrir et refermer le rond » = c’est la sanction et la reconnaissance, grâce à l’affirmation du corps-centre comme « Ego » organisateur ; le rond est défait par un faux pas lors d’une sortie distraite, il est refait avec soin, et ensuite, les entrées et sorties sont réussies, comme des assertions réitérées (des assomptions) du rapport d’énonciation entre le rond et le corps de l’enfant. À la manière d’un commentaire méta-sémiotique emphatique, lors de cette épreuve de reconnaissance (après avoir ouvert et refermé le rond) l’enfant se frappe la poitrine, et se désigne en disant « é ma » (ce que commente l’éducatrice, en disant « oui, c’est Paul »).

27Chacun de ces segments d’action se caractérise par des gestes, des attitudes corporelles et des cris spécifiques de l’enfant, qui commente ainsi les phases critiques de la pratique, au moment même où il construit ainsi la valeur de la corde ; comme indiqué plus haut, cette performance axiologique agit à la fois sur la dimension figurative (l’icône) et sur la dimension figurale (le chorème), et ces deux dimensions sont soigneusement manifestées ensemble et distinctement à chacune des étapes :

  1. au moment de la qualification ludique : fermer le rond (constitution iconique), et essayer les entrées et sorties avec le ballon (constitution chorématique),

  2. au moment de la performance ludique, au centre de la pratique : ouvrir, fermer et tester le rond (performance iconique), et entrer et sortir soi-même (performance chorématique),

  3. au moment de la sanction ludique : ouvrir et fermer (reconnaissance iconique), et entrer à nouveau dans le rond (sanction chorématique).

3.2. La réplication du segment canonique

28Le caractère canonique, et donc nomade et récurrent, de ce segment articulé en trois moments, se reconnaît immédiatement, puisqu’on le retrouve deux fois encore dans la séquence analysée, et notamment dans la troisième sous-séquence.

29La construction du deuxième rond, construit avec la corde jaune, et adjacent au premier, obéit à la règle syntagmatique, mais avec des variantes qui deviennent du même coup particulièrement significatives. En effet, l’enfant opère grosso modo comme pour le premier :

  1. une tentative pour y poser le ballon, vite abandonnée, pour le replacer avec insistance dans le premier rond rouge : épreuve manquée de qualification ludique de la corde jaune ;

  2. une deuxième tentative, cette fois en jetant le ballon dans le rond jaune et en l’y suivant, permet de valider la précédente : épreuve manquée de performance ludique ; le rond jaune n’est pas approprié et « habitable », et il faut revenir tout de suite dans le rond rouge ;

  3. le troisième segment est conforme aux deux comportements d’évitement qui précèdent, puisque l’enfant refuse finalement de refermer le rond jaune : épreuve négative de sanction ludique.

30Les deux dimensions de la valorisation de l’objet au cours de la pratique sont toujours manipulées conjointement : (i) fermer, ouvrir et refuser de refermer le rond (processus de stabilisation figurative de l’icône), (ii) entrer, refuser de laisser entrer, faire sortir (processus de syntagmatisation topologique du chorème). Le geste par lequel l’enfant refuse le chevauchement des deux ronds et repousse la corde jaune synthétise les deux dimensions, puisqu’il consiste : (i) à refuser la perturbation de la « bonne forme » iconique et (ii) à refuser la compénétration des chorèmes. L’association indissoluble entre la figure iconique et le chorème est alors la manifestation du caractère « canonique » et grammaticalisé du motif central de la valorisation, qui peut alors servir de référent interne pour toute nouvelle occurrence, même incomplète.

31Globalement, la grammaticalisation de la valeur, grâce à un dispositif qui comprend un motif canonique et une série de variantes, celles-ci étant soumises à confrontation avec celui-là, se produit sous nos yeux, et ce que nous avons désigné par hypothèse comme des gestes méta-sémiotiques permet de sélectionner peu à peu, par éliminations successives, une sorte de « modèle » sous-jacent, indépendant des propriétés figuratives et figurales établies pour commencer, et qui les surdétermine. Ces déterminations « grammaticales » sont pour l’essentiel les suivantes :

  • le chorème délimité par la corde n’est pas un lieu « propre » qui pourrait communiquer avec un lieu « autre » : le ballon peut entrer et sortir du rond, mais ne doit pas aller d’un rond à l’autre,

  • ce n’est pas un lieu qui pourrait avoir une intersection quelconque avec un autre lieu : pas d’empiètement, pas de transitivité,

  • ce n’est pas enfin un lieu « habitable » à plusieurs, puisque qu’il appartient au seul corps dont il est l’« entour ».

32La seule modification acceptée est un redoublement du rond rouge par le rond jaune, après le refus de toutes les autres propositions de l’éducatrice, et ce au prix d’un abandon par l’éducatrice de son propre cercle d’énonciation. Ce redoublement est littéralement une amplification rhétorique de la valeur grammaticalisée : renforcement chorématique et emphase sur l’iconisation, qui réalise pour la quatrième fois le parcours complet du motif canonique.

4. L’énonciation, le champ pratique et personnel

33À l’intérieur de chacun des segments composant le motif canonique de la valorisation, on peut alors observer que les différents éléments de manifestation (lancer de ballon, entrées et sorties, ouverture et fermeture du rond, trépignements, cris, etc.) sont affectés à plusieurs types énonciatifs.

4.1. La série prédicative

34Par ses différentes manifestations gestuelles et verbales, l’enfant produit des énonciations- prédications déclinées en trois actes distincts : il construit (et découvre), il affirme (et expérimente) et il assume (et savoure joyeusement).

  1. Le premier segment, hasard ou tentative, acte manqué ou réussi, inaugure la série prédicative : le ballon, placé à l’intérieur ou jeté à l’extérieur du rond, anticipe sur les actes corporels ; il manifeste alors le pouvoir faire d’une construction ou d’une découverte iconique et chorématique.

  2. La seconde prédication est une assertion, qui se présente comme une méta-cognition à l’égard de la fonction des objets et de leur rapport entre eux et avec le corps du joueur ; à cet égard, les entrées et les sorties du corps de l’enfant manifestent un savoir faire qui contrôle le pouvoir faire.

  3. La troisième prédication, associée à des manifestations de joie, d’aisance et de plaisir, ou à des trépignements et d’autres agitations où le corps est son propre référent, est une assomption : ces manifestations émotionnelles correspondent à l’expression d’un vouloir faire qui subsume le pouvoir faire et le savoir faire.

35La micro-séquence énonciative, composée de trois types prédicatifs, peut être analysée dans sa dimension modale (les trois modalisations cumulées) et passionnelle (des affects associés). Cette micro-séquence correspond exactement à la « scène pratique » élémentaire, au noyau prédicatif qui sous-tend toute la structure de cet épisode ludique, et peut-être même de toute scène d’invention d’une nouvelle valeur : découvrir / affirmer / assumer.

36Elle régit plusieurs séries de manifestations concrètes diverses, comme, par exemple : « ajuster la corde autour du ballon » / « jeter le ballon dans le rond » / « frapper le ballon à plusieurs reprises au milieu du cercle ». Comme la distribution de ces manifestations dans l’épisode filmé n’est jamais complète ou régulière, certains segments du motif canonique ne comprennent qu’une partie de ces prédications, d’autres les contiennent tous. Mais la série prédicative n’en est pas moins reconnaissable et structurante.

4.2. Les avatars de la personne

37Eu égard à la série prédicative des énonciations de l’enfant, le chorème apparaît alors comme un champ d’énonciation, à partir duquel on peut distinguer la « personne subjective » (l’enfant dans son cercle), la « personne non subjective » (l’éducatrice dans le sien) et la « non-personne » (tout ce qui est en dehors des ronds, par exemple un autre enfant qui passe, qui tente une interaction et qui est ignoré).

38À cet égard, la corde fonctionne comme un « filtre de tri » des instances de la personne, qui en même temps fait la différence entre ces différents rôles, et qui est le « support » et le « thème » des prédications (ce à propos de quoi on prédique).

39Le rôle du ballon est plus délicat à établir (sans compter qu’il est en partie hors du champ de notre présente investigation). On notera toutefois que dans tous ses avatars figuratifs (au centre du cercle, position équivalente au corps de l’enfant dans le rond ; lancé hors du rond et récupéré, mouvement équivalent aux entrées et sorties du corps de l’enfant ; frappé dans le rond, geste équivalent au trépignement de l’enfant), il joue le rôle d’un substitut ou d’une prothèse pour le corps de l’enfant, par anticipation sur ses propres gestes, et en tant qu’opérateur de la valorisation du rond de corde.

40En effet, le ballon précède le corps dans toutes ses expériences, il lui prépare le chemin, et il configure l’expérience à venir. Le corps ne fait que suivre le ballon dans son déplacement, ou refaire ce que le ballon a déjà fait (franchir, trépigner) ; à la fin de la séquence, le ballon et le corps font la même chose en même temps : l’enfant frappe le ballon en s’asseyant violemment dessus. Le ballon est donc une sorte de « prothèse prédicative », qui énonce successivement, en anticipant sur ce que fera son propre corps : construire, affirmer, et assumer.

41Pour parachever l’analyse des avatars de la personne, on doit donc constater que la « personne subjective » se subdivise ici en trois instances : (i) un « moi » (le corps propre, clairement identifié, réflexivement, par les gestes et les propos de l’enfant), (ii) un « soi » (la corde, qui définit les limites du champ personnel subjectif), et (iii) un « moi projeté » (le ballon, qui trace le chemin du moi dans le monde par anticipation projective).

42Entre toutes ces instances, dont la corde et le ballon régissent les interactions et les transformations, les tensions dramatiques sont très exactement modulées en fonction des règles de valorisation du « chorème » de corde. Les propositions de l’éducatrice, à l’exception du redoublement du rond rouge par le jaune, sont toutes des propositions d’embrayage de la personne non-subjective sur la personne subjective. L’enfant lui-même, par ses sorties et ses entrées, fait l’expérience du mouvement inverse, par débrayage, et la fait faire à son ballon. Ces moments critiques sont ceux où le geste et la voix sont les plus expressifs, notamment en intensité.

43Le premier mouvement, on l’a vu, est très fortement refusé. Le second l’est moins, mais il n’en est pas moins chargé d’affect : si être au centre est source de joie, ce n’est pas pour autant une joie détendue, puisqu’elle s’accompagne de trépignements et de fortes assomptions ; en revanche, approcher la frontière suscite tension et instabilité : l’enfant se penche jusqu’à perdre l’équilibre, en avant ou en arrière ; il trépigne sur le bord, il frôle la corde en marchant ; cette tension retombe s’il revient à l’intérieur et vers le centre ; enfin, franchir la frontière provoque une tension maximale mais passagère, avec de grands cris longs, et des gestes amplifiés.

5. Pour conclure : la forme sémiotique de l’invention de la valeur

44L’enfant et son éducatrice nous donnent à voir, à travers l’invention d’un jouet et d’un jeu, une propriété décisive des pratiques : à la différence de l’action narrative, une pratique est un cours de transformations « ouvert au deux bouts », manipulant des potentiels et des gammes de possibles, détournant les acteurs et les objets, et recatégorisant les valeurs, voire, comme ici, inventant la valeur d’un objet sans valeur. Cette création axiologique peut être saisie à trois niveaux différents du parcours génératif de la signification :

  • au niveau figuratif/figural : une forme iconique, qui manifeste la forme sensible reconnaissable de la valeur, soutenue en cela par le schème spatial (le chorème) qu’elle propose ;

  • au niveau thématique et narratif : une forme « pratique », qui fixe une séquence canonique à partir de laquelle toutes les variations dans la répétition sont envisageables, et qui grammaticalise la valeur, tout en lui permettant de bénéficier d’opérations de contrôle méta-sémiotique ;

  • au niveau énonciatif et prédicatif : une forme énonciative et passionnelle, qui permet d’associer l’icône et le chorème à des stratégies de la personne d’énonciation, et des passions aux différentes situations axiologiques rencontrées.

45D’un autre point vue, méthodologique cette fois, l’invention de la valeur a pu être observée à trois niveaux d’analyse différents : (i) la macro-structure narrative de l’épisode, pour la valeur « narrative » de l’objet (au sens de l’« objet de valeur »), (ii) la structure canonique du motif ludique, pour la valeur « modale » et grammaticale de l’objet (au sens de l’« objet modal »), et (iii) la micro-séquence de la série prédicative, pour la valeur énonciative et passionnelle (au sens de l’« objet personnel »).

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Bibliographie

Brandt, Per A. (1987), « Échanges et narrativité », in Arrivé et Coquet (éds), Sémiotique en jeu. À partir et autour de l’œuvre d’A.J. Greimas (actes du colloque de Cerisy-la-Salle du 4 au 14 août 1983), Paris-Amsterdam, Hadès-Benjamins, pp. 265–287.

Greimas, Algirdas J. (1983), Du Sens II. Essais sémiotiques, Paris, Seuil.

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Notes

2 Greimas (1983, ch. « Description et narrativité : À propos de La Ficelle de Guy de Maupassant »).

3 Voir Brandt (1987).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Fontanille, « Une corde pour tout échange : L’invention de la valeur en interaction »Signata, 1 | 2010, 311-322.

Référence électronique

Jacques Fontanille, « Une corde pour tout échange : L’invention de la valeur en interaction »Signata [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 26 avril 2016, consulté le 01 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/signata/312 ; DOI : https://doi.org/10.4000/signata.312

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Auteur

Jacques Fontanille

Jacques Fontanille est professeur de linguistique et sémiotique à l’Université de Limoges, président de l’Université de Limoges et titulaire de la chaire de Sémiotique à l’Institut Universitaire de France. Il a été Président de la Commission de la Recherche à la Conférence des Présidents d’Université (2007‒2008) et il est actuellement Vice-Président de la Conférence des Présidents d’Université (2008‒2010). Il est aussi Président honoraire de l’Association Internationale de Sémiotique Visuelle & de l’Association Française de Sémiotique. Il a crée le Centre de Recherches Sémiotiques (CeReS) de l’Université de Limoges. Il a écrit une dizaine d’ouvrages, parmi lesquels : Le Savoir Partagé, Paris- Amsterdam- Philadelphia, Hadès-Benjamins, 1987, Les Espaces subjectifs, Introduction à la sémiotique de l’observateur, Paris, Hachette, 1989, Sémiotique des passions. Des états de choses aux états d’âme, en collaboration avec A.J. Greimas, Paris, Le Seuil, 1991 ; Tension et signification, avec Claude Zilberberg, Liège, Mardaga, 1998 ; Sémiotique et littérature, PUF, 1999 ; Sémiotique du discours, Limoges, Pulim, 2000, Soma & Sema, Figures du corps, Paris, Maisonneuve & Larose, 2007, Pratiques sémiotiques, Paris, PUF, 2008.

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