1En général, la problématique de l’enseignement de la sémiotique n’est pas abordée sous l’angle des savoirs en la matière transmis par les professeurs, ni de la manière dont ils les enseignent, ni des perspectives qu’ils privilégient. L’accent est le plus souvent mis sur les objets et les développements théoriques. Notre objectif ici est modeste au regard des enjeux du champ didactique de la sémiotique : il s’agit de présenter une méthodologie d’analyse du texte syncrétique de type verbo-visuel et de réfléchir à son potentiel didactique à partir d’un exercice d’analyse.
2Dans ce travail, nous nous concentrons sur la didactique de la sémiotique visuelle et syncrétique, précisément dans le cadre de notre profession d’enseignante à l’Université Fédérale de Minas Gerais (UFMG). En effet, nous y intervenons en formation initiale pour introduire des concepts tels que langue, langage, texte, genre et discours. Lors des cours d’introduction dispensés à la Faculté des Lettres de l’UFMG, nous avons utilisé de nombreux exemples de textes syncrétiques en classe. Cependant, l’approche était assez superficielle par rapport au langage visuel lui-même. Notre formation en sémiotique présentait également des lacunes quant aux possibilités d’analyse visuelle.
3Compte tenu des études en sémiotique visuelle, depuis les travaux du groupe de Greimas, notamment ceux de Floch, jusqu’aux recherches plus récentes de Fontanille, Beyaert-Geslin, Dondero, entre autres, il est certain qu’il n’est plus possible de laisser le plan de l’expression à l’arrière-plan. Par conséquent, notre objectif est de contribuer à la réflexion sur une proposition didactique applicable à la formation en sémiotique discursive.
4Dans cette intervention, nous revisitons une méthodologie d’analyse de textes verbo-visuels développée par Teixeira (2009) et nous proposons un exercice didactique d’analyse d’un dessin de presse fondé sur cette méthodologie. Puis, nous suggérons un ajout au modèle, afin que ce dernier intègre une approche centrée sur la matérialité du texte-énoncé en tant qu’objet circulant dans les pratiques — cette approche étant importante dans les études sémiotiques de l’expression.
5En 1979, Greimas publie « Pour une sémiotique didactique » dans un numéro du Bulletin des Actes sémiotiques consacré à ce sujet. Dans cet article, il caractérise la sémiotique didactique comme l’analyse des modes d’organisation du discours didactique. Bien que nous ayons déjà analysé le discours didactique dans d’autres travaux (Pereira 2013 ; Pereira & César 2016), parmi d’autres chercheurs qui participent aussi à cette importante étude des textes et des discours, le présent travail a pour but d’étudier et de proposer des solutions pour une didactique de la sémiotique. Contrairement à la première, qui se concentre sur les textes et les discours pédagogiques, la didactique de la sémiotique se concentrerait sur un ensemble de stratégies méthodologiques permettant une introduction à la sémiotique, adaptées en fonction du public et de l’objectif ciblés. Dans ce travail, issu des recherches que nous avons menées, cette méthodologie est conçue pour l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur, et non uniquement pour ceux qui débutent la recherche en sémiotique, afin de les former à l’analyse de textes visuels et syncrétiques. Nous défendons donc le potentiel de la didactique de la sémiotique, aux côtés d’autres théories du texte et du discours, pour contribuer à une lecture critique des textes. Nous croyons ainsi à son institutionnalisation dans la formation initiale, et nous soutenons ce que cela implique. En effet, selon Lindenberg Lemos, Portela et Luz Pessoa de Barros (2012, p. 59), « [l]’entrée [d’une discipline] dans le cursus du premier cycle veut dire qu’un champ a réussi à rentrer dans la formation de base des futurs prétendants au marché du travail qui ne suivront pas nécessairement la voie de la recherche ». Cependant, comme le soulignent les auteurs (idem), l’inscription de la didactique de la sémiotique aux programmes ne s’est pas encore généralisée au Brésil, malgré l’importance reconnue de la discipline dans l’enseignement et la recherche.
6D’autres perspectives théoriques de la sémiotique préconisent l’introduction de cette discipline dans les programmes pédagogiques, comme l’illustre le dossier Enseigner la sémiotique, de l’école à l’université, publié en 2023 sous la direction de Saemmer et Tréhondart. Dans l’article introductif du numéro, ces deux autrices rapportent une expérience de lecture d’une image de presse menée auprès d’étudiants de licence et affirment : « L’un des objectifs de la sémiotique appliquée au contexte pédagogique a toujours été d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’action de cette pluralité [de formes qui participent à la production de la signification] interne, et d’aider à la conscientiser en vue de l’acquisition d’une distance réflexive » (Saemmer & Tréhondart 2023, p. 4).
7Dans une perspective plus générale de la sémiotique, Nöth publie « La sémiotique de l’enseignement et l’enseignement de la sémiotique » (1994), où il problématise l’importance de l’enseignement de la sémiotique dans ses différents courants théoriques, en s’appuyant sur une longue liste de publications antérieures sur la relation entre sémiotique et enseignement. Pour lui, la sémiotique semble ne pas être un sujet approprié pour les niveaux de l’école primaire et secondaire, spécifiquement en ce qui concerne l’utilisation de ses termes techniques, mais bien pour le niveau universitaire. Dans cet article, il distingue quatre types d’approches didactiques d’initiation à la sémiotique : 1) l’approche anthologique, employée pour initier à la sémiotique par la lecture des classiques ; 2) l’approche des « classiques » et des écoles principales de sémiotique ; 3) l’approche des écoles individuelles de sémiotique ; 4) l’approche de la sémiotique appliquée. Selon Nöth (1994, p. 14), « [d]es manuels de cette [dernière] catégorie introduisent à la théorie sémiotique dans la mesure où elle peut être appliquée à l’étude de signes et de codes de la culture quotidienne comme la publicité, la bande dessinée ou la signalisation routière ». En faisant abstraction de son application aux manuels, nous pensons que notre approche didactique s’apparente à la quatrième catégorie. Notre orientation ne se limite pas à la théorie, qui peut toutefois être privilégiée dans les cours de sémiotique, en fonction des intérêts de l’enseignant et des objectifs de formation. Nous mettons également l’accent sur le potentiel de notre approche à aider les étudiants à la lecture de textes visuels et verbo-visuels. Dans cette perspective, la formation en sémiotique ne se restreint pas à la maîtrise d’un ensemble de concepts destinés à des analyses isolées, mais elle s’applique également aux diverses activités de lecture que nous réalisons dans la vie quotidienne, permettant un regard critique sur les différents langages et stratégies discursives.
- 1 Au Brésil, la sémiotique a été appliquée dans le contexte de l’école primaire et secondaire dans (...)
- 2 Cette proposition répond donc à l’Objectif 4 des Nations Unies : « Assurer l’accès de tous à une (...)
8Dans ce travail, nous n’élaborons pas de réflexion sur l’intégration de la sémiotique dans les pratiques pédagogiques de l’école primaire et secondaire1. Nous nous intéressons aux formations universitaires en sciences humaines et sociales, notamment au sein des filières de Linguistique et Pédagogie, car un enseignant formé à la sémiotique, capable d’analyser les textes en profondeur et dans leur complexité, peut certainement mieux contribuer à la formation de ses élèves2.
9Notre intérêt n’est pas isolé. Selon Lindenberg Lemos, Portela et Luz Pessoa de Barros (2012), l’importance accordée à la formation constitue un trait caractéristique de l’institutionnalisation de la sémiotique au Brésil, c’est-à-dire la stabilisation de la théorie à travers des publications principalement destinées à présenter la théorie à des fins didactiques. Cela s’explique en partie par le contexte dans lequel s’inscrit le travail de ces auteurs, qu’ils présentent ainsi : « Dans ces institutions [établissements d’enseignement supérieur brésiliens], le professeur doit développer des activités d’enseignement, de recherche et d’extension, c’est-à-dire, des services à la communauté. Sous bénéfice d’inventaire, il n’y a pas de chercheur en sémiotique en régime permanent qui ne soit aussi professeur de l’université » (idem p. 50). Le dossier « Contribuições da semiótica e de outras teorias do texto e do discurso para o ensino » (« Contributions de la sémiotique et des autres théories du texte et du discours à l’enseignement », notre traduction), publié dans la revue Estudos Semióticos en 2019, illustre bien cette perspective encore en développement.
10Nous pensons que la sémiotique discursive greimassienne et post-greimassienne, en poursuivant la réflexion sur la didactique dans l’enseignement supérieur, peut susciter un développement des approches didactiques de la lecture multimodale et critique dans la formation universitaire. En effet, elle permet une étude cohérente des textes dans leurs différents langages, en tenant compte de leurs stratégies internes et externes, ainsi que de leur circulation dans les pratiques sociales.
11Pour réfléchir à la didactique de la sémiotique, nous partons du concept d’éducation proposé par Freire, un célèbre pédagogue brésilien qui, bien que décédé en 1997, demeure d’actualité. Pour Freire (2004), l’éducation doit être émancipatrice et dialogique, s’opposer à l’aliénation et placer l’apprenant au centre du processus d’enseignement-apprentissage, en tant qu’acteur et non comme sujet passif. Dans cette perspective, toute éducation doit viser à rendre les individus critiques vis-à-vis de leur réalité, ce qui n’est possible que s’ils participent activement au processus de construction de leurs connaissances.
12Il est important de mentionner un ouvrage de 1981 écrit par Freire, qui s’avère pertinent pour les études sur la lecture : A importância do ato de ler (« L’importance de l’acte de lire », notre traduction). Dans ce livre, Freire se remémore ses souvenirs. Il raconte qu’en arrivant à l’école, il faisait la « lecture du monde » qui l’entourait : il se souvient des enseignements transmis par les parents, de son contact avec les arbres et la nature… Progressivement, l’école l’a initié à la « lecture du mot », c’est-à-dire à l’enseignement des contenus scolaires. Mais parfois, certains professeurs l’ont initié à la lecture du « mot-monde », c’est-à-dire à la lecture qui relie de manière sensible le savoir scolaire au monde de l’élève. Les spécialistes qui étudient le travail du pédagogue affirment que ce texte a été précurseur de la notion de « littératie » (literacy), qui a commencé à être utilisée au Brésil quelques années plus tard en 1986 (Soares 1999). Probablement qu’aujourd’hui Freire aurait substitué le terme « langage » à « mot », mais son choix reflète une pédagogie qui, à l’époque, était fondée uniquement sur l’enseignement de la langue.
- 3 Nous nous approprions ici le concept anglais multiliteracies du New London Group, inventé dans le (...)
13Aujourd’hui, dans une perspective freirienne, nous pouvons avancer que l’enseignement dialogique doit prendre en compte le développement des « multilittératies »3 — qui articulent la diversité linguistique et les formes multimodales (ou syncrétiques) — dans lesquelles les étudiants évoluent ; il doit aussi trouver des moyens de promouvoir une formation en sémiotique plus en phase avec leur réalité.
14En termes sémiotiques, nous pouvons dire que les pratiques éducatives devraient être guidées non seulement par les régimes de programmation et de manipulation — qui s’inscrivent dans l’ensemble des normes et des codes qui définissent leur cadre éthique — mais aussi par les compétences sémantiques (objets de savoir à transmettre) et modales impliquées (surtout le savoir-faire) (Greimas 1979), ainsi que par l’ajustement qui, selon Landowski (2006, p. 15), prévoit la « sensibilité des interactants ». Alors que dans la programmation et la manipulation, le sujet agit de manière plus ou moins calculée pour acquérir des objets de connaissance selon les valeurs du contrat proposé, les interactions d’ajustement sont censées fournir un espace de sensibilité, de dialogue et de construction plus collective de la connaissance. Cet espace-temps d’enseignement-apprentissage, plus ouvert et plus flexible, peut conduire à des événements éducatifs — au sens tensif du terme proposé par Fontanille et Zilberberg (2001) — où, dans le rapport entre intensité et extensité, les modes de présence peuvent être orientés par les régimes du survenir, de la saisie et de la concession.
15Nous avons déjà analysé des discours didactiques dans lesquels des étudiants et des enseignants font état de rencontres inattendues et significatives avec des objets de savoir, suivies d’un moment consacré à de nombreuses questions, dans le processus d’appréhension de l’événement vécu (Pereira & Matte 2016). En raison de la nature même de l’événement, il n’est pas possible d’identifier une pratique spécifique pouvant générer ces rencontres ; cela dépend de l’engagement cognitif et passionnel des interactants dans ces situations.
16Au Brésil, notre formation, comme celle de nombreux sémioticiens, a été influencée par les recherches sur la sémiotique plastique des textes visuels entamées par Floch, parmi d’autres qui ont rejoint le groupe greimassien, et diffusées par certains sémioticiens brésiliens, dont Pietroforte de l’Université de São Paulo. Cet auteur a publié en 2004 le manuel Semiótica visual : os percursos do olhar (« Sémiotique visuelle : les parcours du regard », notre traduction) et Análise do texto visual : a construção da imagem (« Analyse du texte visuel : la construction de l’image », notre traduction) en 2007. Ces deux ouvrages proposent diverses analyses didactiques de la photographie, de la peinture, de la sculpture, de l’architecture et de la poésie concrète, s’appuyant sur la notion de plasticité des textes et sur le concept de semi-symbolisme, et influencées principalement par Petites mythologies de l’œil et de l’esprit (Floch 1985). D’autres livres publiés auparavant au Brésil avaient déjà pris ce concept pour objet (par exemple, Oliveira 2004), mais ces ouvrages de Pietroforte ont connu une large diffusion et ont eu un impact significatif sur l’étude du visuel au Brésil, en raison de leur caractère didactique et de la variété des exemples.
17Dans le cadre de notre recherche, une proposition méthodologique de Teixeira a retenu notre attention pour sa nature didactique : elle organise en étapes le parcours d’analyse des textes verbo-visuels dits « syncrétiques ».
18Nous nous référons à la séquence suivante, extraite du chapitre « Para uma metodologia de análise de textos verbovisuais » (« Vers une méthodologie d’analyse des textes verbo-visuels », notre traduction), qui appartient au livre intitulé Linguagens na comunicação : desenvolvimentos de semiótica sincrética (« Langages en communication : développements en sémiotique syncrétique », notre traduction), et dirigé par Teixeira et Oliveira (2009) :
-
figures et thèmes distribués dans le discours à travers des éléments verbaux et visuels ; à partir de ces aspects propres à la surface discursive, reconstitution de l’organisation sémio-narrative du texte ;
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les catégories chromatiques, eidétiques et topologiques du plan d’expression plastique, en considérant l’occupation visuelle du support planaire ;
-
les mécanismes d’articulation entre le contenu et l’expression ;
-
formes d’incidence de catégories tensives le long du parcours, pour rythmer le texte ;
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la stratégie énonciative qui organise tous les éléments et établit les formes d’interaction entre l’énonciateur et l’énonciataire (Teixeira 2009, p. 61, notre traduction).
19La proposition de Teixeira (2009) ne présente pas de nouveaux concepts, mais remobilise par étapes des ressources théoriques de la sémiotique ; à notre avis, cette démarche contribue à la problématique de la didactique de la sémiotique.
20D’après l’autrice, l’analyse commence par le plus simple et le plus apparent, par l’observation détaillée et la description exhaustive. Ensuite, il convient de choisir la méthodologie la plus rentable en fonction de l’objet étudié, ce qui ouvre la possibilité d’adaptations dans la séquence et l’accomplissement des étapes.
- 4 Comme nous pouvons le constater, le texte de Teixeira (2009) est publié à une date proche de cell (...)
21Selon le modèle du plan d’expression de Fontanille (2008), la méthodologie mise au point par Teixeira (2009)4 ne dépasse pas le niveau de pertinence du texte-énoncé. Toutefois, dans la dernière étape, qui s’intéresse à la stratégie énonciative, le texte y est déjà envisagé comme une totalité en situation d’interaction.
22Nous pensons que l’ajout du niveau de pertinence des objets à cette méthodologie, en tant que partie intégrante des stratégies énonciatives, peut enrichir l’approche et guider le regard de l’étudiant-analyste vers des questions relatives au support des inscriptions du corps-objet analysé. D’autres niveaux de pertinence (pratiques, stratégies et modes de vie) peuvent être introduits selon l’objet d’étude. Dans cette présentation, nous analyserons un texte-énoncé qui peut également être investigué en tant qu’objet, eu égard à sa circulation sur les réseaux sociaux en ligne.
23Un chercheur expérimenté peut, certes, adopter une méthode d’analyse plus libre et recourir à d’autres approches en fonction de son domaine d’expertise et de sa perception des exigences requises pour l’analyse du corpus. En revanche, un débutant dans l’étude sémiotique des textes syncrétiques bénéficiera, grâce à notre proposition, d’un cadre méthodologique initial pour orienter ses premiers pas, qu’il pourra ensuite approfondir et enrichir.
24Pour revenir au modèle de Teixeira (2009, p. 61), de nouvelles études de l’expression nous ont d’abord amenés à penser à un ajout, petit mais significatif, à l’extension du concept d’objet analysé (extrait en gras) :
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les figures et thèmes diffusés dans le discours à travers des éléments verbaux et visuels ; à partir de ces aspects propres à la surface discursive, reconstitution de l’organisation sémio-narrative du texte ;
-
les catégories chromatiques, eidétiques et topologiques du plan d’expression plastique, en considérant l’occupation visuelle du support planaire ;
-
les mécanismes d’articulation entre le contenu et l’expression ;
-
formes d’incidence de catégories tensives le long du parcours, pour rythmer le texte ;
-
la stratégie énonciative qui organise tous les éléments et établit les formes d’interaction entre l’énonciateur et l’énonciataire, en tenant compte de la matérialité du texte-énoncé qui se réfère aux supports (formels et matériels) dans sa circulation en tant qu’objet.
25La circulation du texte en tant qu’objet remet en question sa matérialité ; cette approche est donc importante pour visualiser sa complexité au-delà des éléments immanents du contenu.
26Pour Fontanille (2008, p. 20), le texte-énoncé est un « ensemble de figures sémiotiques organisées en un tout homogène grâce à leur disposition sur un même support ou véhicule (uni-, bi- ou tridimensionnel) ». Ce niveau intègre les éléments sensibles du niveau précédent, des signes, dans une dimension plastique qui, associée aux formes du contenu, garantit la pertinence de l’analyse sémiotique de l’image en tant que texte-énoncé. Analyser ce texte comme un objet qui circule dans des situations sémiotiques oblige à considérer les supports d’inscription. Le sémioticien propose une distinction entre support matériel et support formel. Le support matériel est la matière dont est fait l’objet (pierre, porcelaine, papier, plastique), qui fournit des informations telles que la résistance, la durabilité, la texture, etc. « Le support formel est la structure d’accueil des inscriptions, l’ensemble des règles topologiques d’orientation, de dimension, de proportion et de segmentation, notamment, qui vont contraindre et faire signifier les caractères inscrits » (Fontanille 2005, p. 4).
27Selon Fontanille, alors que dans le texte-énoncé on parle de deux niveaux d’énonciation, à savoir l’énonciation énoncée et l’énonciation présupposée, au niveau de l’objet-support, qui incarne et manifeste les propriétés matérielles du texte, on parle d’interaction énonciative. Des acteurs externes à l’énonciation peuvent donc être inclus, tels que l’apport, le support, l’observateur et l’objet. Nous pensons donc que l’étude de la dynamique d’interaction sur et autour de l’objet apporte une contribution à la méthodologie : « L’extension de l’analyse aux objets-supports et aux situations d’écriture conduit alors à s’intéresser à la structure matérielle du support, à la manière dont elle offre au destinateur une surface d’inscription, et au destinataire, une surface de déchiffrement ou d’action » (Fontanille 2005, p. 3).
28Deux concepts peu présents dans les analyses sémiotiques, mais dont l’importance est soulignée par Dondero (2020) dans l’analyse des images, sont ceux de genre et de statut. D’après Dondero (2013, p. 31), « c’est à l’intérieur de chaque domaine que [les images] acquièrent leur statut et qu’elles fonctionnent selon une économie de valeurs partagées ». La compréhension de ces concepts nous aide donc à analyser le texte au sein d’une praxis énonciative par rapport à d’autres textes du même genre et au regard des attentes concernant son statut.
29Même si le texte choisi pour l’exercice d’analyse de notre proposition didactique est une image, la méthodologie peut être utilisée pour analyser aussi des textes syncrétiques. Dans ce cas, il faudra activer la notion de syncrétisme et ses nuances. Dondero (2021) explique que le discours syncrétique concerne les discours qui présentent au moins deux syntaxes de langage, linéaire et tabulaire, dans le même énoncé, dans lesquels « l’interpénétration est constitutive d’une troisième syntaxe englobante des deux » (idem p. 35, notre traduction, souligné dans l’original). Comme le précise l’autrice, cette interpénétration se produit à travers un seul canal sensoriel, le visuel, et sur un seul support.
30Dans le cadre de notre réflexion sur la méthodologie d’analyse des textes verbo-visuels, nous proposons un exercice pratique. Pour celui-ci, nous avons recherché sur les réseaux sociaux un exemple de texte — ici, une image — susceptible de toucher les étudiants de premier cycle, car il pourrait résonner avec leur réalité culturelle. L’image sélectionnée circule anonymement sur différents profils de réseaux sociaux, ainsi que sur des blogs et sites web.
Figure 1
Images du même dessin de presse sur deux profils de réseaux sociaux : Instagram et Facebook.
https://www.instagram.com/p/CLMSvwDB3t3/
Figure 2
Images du même dessin de presse sur deux profils de réseaux sociaux : Instagram et Facebook.
https://www.facebook.com/portalpoeticobypaulo (consulté en septembre 2024).
31Note : dans les publications du dessin de presse, un commentaire précède l’image : « Cela faisait longtemps que je n’avais pas vu un dessin de presse aussi intelligent » (notre traduction), ce commentaire provenant peut-être d’une personne s’étant approprié l’image pour sa propre publication5.
- 6 Nous remercions le mathématicien Adrien Deliège d’avoir rendu disponible cette image.
32Lors de recherches sur internet, notamment sur le site TinEye, spécialisé dans les images, nous avons pu découvrir l’image originale, sans coupures et avec signature6 :
Figure 3
Dessin de presse qui semble être l’original utilisé dans les éditions circulant sur les réseaux sociaux.
https://www.reddit.com/r/Boomerhumour/comments/hccjxj/book_good_internet_bad/?rdt=62494
33Cette image pourrait susciter des réactions variées de la part des étudiants, allant de simples exclamations à des commentaires réflexifs du type : « C’est une image sympa ! », « Je suis comme lui, intoxiqué par les réseaux sociaux ! », « Il faut que je lise plus de livres ! ». Les étudiants pourraient aimer l’image, la partager sur leur profil ou avec des collègues, la commenter — autant de réactions typiques des pratiques sur les réseaux sociaux. Ils n’y consacreraient probablement qu’une minute avant de passer à la lecture d’une autre publication sur le réseau social, même s’ils adhèrent à la critique véhiculée par l’image.
34En tant qu’enseignants en sémiotique, nous pouvons nous interroger sur les apports de l’analyse de ce texte. N’y aurait-il pas des images plus stimulantes à examiner en classe, comme des peintures contemporaines ? Certes, la salle de classe est un espace destiné à présenter aux élèves des éléments nouveaux pour eux, à ouvrir leurs horizons culturels, avec des textes auxquels ils n’accèdent souvent pas facilement dans leur vie quotidienne. Nous croyons sincèrement qu’aucune restriction de genre ou de statut ne devrait limiter l’étude des textes visuels et syncrétiques. Dans notre exercice d’analyse de ce texte, nous problématisons les pratiques routinières de lecture en choisissant un dessin de presse qui circule sur les réseaux sociaux. La question qui en ressort est la suivante : la sémiotique peut-elle aider ces lecteurs à vivre une expérience de lecture un peu plus élaborée de ce texte appartenant à leur quotidien ?
35Nous pensons que partir de textes plus proches de la réalité des étudiants peut les aider à s’approprier une méthodologie qui comporte elle-même certaines difficultés.
36La proposition didactique a été conçue pour un cours de Lettres ou d’autres sciences humaines, dispensé par un professeur d’université à des étudiants de premier cycle. Néanmoins, elle peut être adaptée à d’autres contextes de formation, tels que des cours de deuxième ou troisième cycle, quand l’objectif est d’introduire les étudiants à la sémiotique.
- 7 Pendant que nous suivions les cours de Sémiotique de la photographie et de Sémiotique visuelle, d (...)
37Après une présentation générale du programme du cours, l’étudiant doit choisir un texte visuel ou syncrétique à étudier (celui que nous avons utilisé n’est qu’un exemple pour l’exercice dans ce travail). L’étudiant peut également choisir parmi un ensemble de textes présélectionnés par l’enseignant, qui a défini des critères de thème, de genre, de statut, etc. Il importe toutefois de maintenir la stratégie didactique selon laquelle le choix de l’élève représente un moyen de l’engager dans les activités suivantes, les exercices pratiques étant ainsi adaptés aux besoins de l’apprenant tout en répondant aux objectifs du cours prévus dans le programme. En plus d’aider les étudiants à mêler la théorie à la pratique, l’analyse menée tout au long d’un cours peut faciliter et encourager l’interaction entre les sujets7.
38Pour chaque étape, une lecture est donnée aux élèves, provenant soit du chapitre d’ouvrage écrit par Teixeira (2009), soit d’autres articles ou livres d’introduction à la sémiotique. Cette lecture est suivie d’une leçon permettant de discuter des concepts et de l’exercice d’analyse du texte choisi, avec la médiation de l’enseignant. L’échange de textes entre camarades de classe peut également les aider à comprendre les concepts et les étapes.
39Ensuite, pour le texte choisi, nous proposons un bref exercice d’analyse qui fonctionne par étapes, chaque étape se concentrant sur un aspect sémiotique spécifique de la méthodologie présentée. L’analyse peut également servir d’exercice pratique visant à appliquer la méthodologie, afin d’évaluer la viabilité de cette dernière et d’en identifier les reformulations possibles.
40Dans une première analyse, l’étudiant pourra observer les figures et la manière dont elles concrétisent les isotopies thématiques de la noyade et de la surconsommation de ressources numériques. Ces éléments sous-tendent un récit de transformation continue, celui d’un sauvetage, structuré par l’interaction entre deux rôles actantiels : le sauveur et la victime. Il convient toutefois de noter que l’énoncé du dessin de presse ne se réfère pas seulement à une différence entre les médias du téléphone portable et du livre, mais à une vision du monde fondée sur leurs contenus stéréotypés : d’un côté, la superficialité et le manque de sens critique des médias numériques, et de l’autre, la supposée crédibilité attribuée aux livres, qui font généralement l’objet d’un processus de publication plus minutieux. L’opposition entre intériorité et extériorité peut aider à expliquer le récit, puisque les figures numériques (emojis et icônes d’applications telles que Chrome, Gmail, YouTube, entre autres), qui menacent la vie du jeune, sortent de son corps pour la confrontation récriminatoire, en extériorité, du livre, responsable de sauver ce jeune. En termes aspectuels, cette sanction négative, logiquement située à la fin du récit, fait référence à la fin du processus de sauvetage.
41Certaines questions peuvent rester en suspens à première vue : qui est à l’origine de la noyade du sujet ? Pourquoi les smartphones, les applications et les langages numériques sont-ils liés à l’eau ? Quel est ce livre qui le sauve ?
42En considérant l’occupation visuelle du support planaire de l’image, l’apprenant peut observer sa configuration topologique qui divise l’espace encadré en trois parties : l’arrière-plan, la plage et la mer. L’espace de la mer (au premier plan) est constitué de téléphones portables et renvoie à un événement présupposé à un moment antérieur à la scène de la plage : la noyade (dans la mer) – un téléphone portable à côté du corps sur la plage crée ce lien avec ce moment passé. C’est dans l’espace de la plage (extérieur) que l’on voit l’action se dérouler dans le présent. Le livre disposé verticalement est mis en relation avec le corps allongé horizontalement et souffrant, d’où sort une bulle liquide composée de différentes icônes, renvoyant à l’opposition entre la vie et la mort. On peut ainsi associer l’internalité et l’horizontalité à l’effet d’expansion des ressources numériques, en contraste avec la verticalité et l’extériorité, qui produisent un effet de restriction de ces ressources comme une forme de contrôle qui sauve la vie intellectuelle du jeune homme. Le spectateur accède à cette scène de profil et en plongée. Il peut aussi comprendre que la scène s’inscrit dans une continuité puisque celle-ci est présentée comme une découpe dans le paysage, qui se poursuit en dehors du cadre.
43Comme c’est souvent le cas dans les dessins, les étudiants sont censés remarquer que les objets de la scène ont des contours plus ou moins définis, ce qui renvoie également à des formes dessinées. Les lignes sont importantes pour délimiter les trois espaces du dessin de presse. La mer, source des problèmes du récit, est dominée par une sorte de puzzle de formes rectangulaires reconnaissables comme des smartphones. Ensuite, la plage présente des lignes ondulées indéfinies dans le sable, qui se rejoignent sans lignes à l’arrière-plan, d’où émergent en contours les sujets et les objets de la scène. Les lignes droites de la forme rectangulaire des supports technologiques (livre et téléphone portable) se distinguent des lignes courbes de la jeune personne, des emojis et autres icônes d’applications qui sortent du corps. Ce qui distingue le livre et le téléphone portable en tant que formes, c’est que le livre possède des jambes, des bras et des yeux — des caractéristiques hybrides qui lui confèrent le pouvoir de sauver le noyé et le place dans une position supérieure et héroïque par rapport au smartphone. En effet, le téléphone portable (et, par extension, les médias) apparaît comme un objet inférieur et dysphorique, bien qu’il soit aussi doté de pouvoir. L’humain est quant à lui représenté en position de faiblesse et de soumission. Les lignes permettent également de simuler le mouvement du jet de « l’eau médiatisée » qui quitte le corps du sujet. D’une manière générale, les lignes droites et courbes semblent créer des effets d’expansion en s’ouvrant aux possibilités offertes par les médias, par rapport aux lignes hybrides qui, par opposition, renvoient aux restrictions liées au contenu intellectuel culturellement associé au livre imprimé.
44Le fond jaune semble garantir la concentration de la scène d’interaction entre les sujets sur la plage et la mer au premier plan. En continuité chromatique avec les tons chauds du fond jaune, la scène de la plage orange émerge, liée à son tour à la mer verte. La scène de sauvetage contraste avec le fond, composé du sol et de la mer monochromes, par ses applications polychromes (les couleurs associées aux formes permettent d’interpréter les icônes en fonction de leurs référents : YouTube, WhatsApp, Telegram, etc.), et par le corps du jeune homme portant des vêtements verts et blancs. Le livre se distingue par la couleur sobre, froide et uniforme de sa couverture et de sa partie centrale de couleur blanche. En ce qui concerne les effets de sens des couleurs, ce qui ressort le plus est l’opposition entre la bulle colorée des ressources numériques et la sobriété des couleurs du livre imprimé. Cette opposition chromatique, sur le plan de l’expression, correspond à l’opposition entre dispersion et concentration sur le plan du contenu.
45Les étudiants peuvent éprouver des difficultés à appréhender cette articulation entre le contenu et l’expression d’un énoncé, en raison de sa nature abstraite. Il peut être judicieux d’y revenir à la fin de l’analyse. Progressivement, en considérant la relation entre les catégories plastiques (topologiques, eidétiques et chromatiques) et celles du contenu, ils pourront déduire que le semi-symbolisme constitue une ressource renvoyant à la créativité des textes de caricatures et dessins de presse qui traitent de sujets d’actualité de manière inhabituelle. Nous proposons ce tableau :
|
Catégories d’expression
|
Effets sur l’expression
|
Effets sur le contenu
|
|
Topologique
interne vs externe
horizontal vs vertical
|
expansion vs restriction
|
mort vs vie
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Eidétique
lignes droites vs lignes courbes vs lignes hybrides
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expansion vs restriction
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infériorité vs supériorité
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Chromatique
polychromatique vs monochromatique
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expansion vs restriction
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dispersion vs concentration
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46À ce stade, nous sommes censés considérer des gradations, en nous éloignant des oppositions binaires. La saisie d’un processus de sauvetage par le livre suppose un moment antérieur où le sujet s’est noyé, c’est-à-dire un événement tensif. Nous pouvons émettre l’hypothèse selon laquelle le sujet naviguait sur ses réseaux sociaux lorsqu’il a perdu le contrôle et s’est noyé dans la liquidité de l’océan de ressources numériques et de langages que lui offrait son téléphone portable. En d’autres termes, son champ de présence, limité aux ressources numériques, s’est rempli au point d’interférer avec sa manière d’exister, le rendant virtualisé (présence atonale) par rapport aux valeurs de la vie intense. Nous sommes donc face à une scène qui met en jeu le processus graduel de virtualisation et d’actualisation du sujet grâce à la médiation d’un adjuvant : le livre.
47Dans le régime concessif, qui a pour emblèmes le couple formé par le bien que et le pourtant — bien que a, pourtant non b (Zilberberg 2008) —, nous pouvons dire que, bien que le sujet ait perdu le contrôle de la consommation des médias, il se voit pourtant offrir une nouvelle opportunité de lecture. La confrontation des positions verticales et horizontales des acteurs dans l’énoncé permet également de saisir les nuances entre une lecture intense (du livre) — concentrée et focalisée — et une lecture extensive (de la consommation des réseaux sociaux) — étendue et englobante —, la première étant valorisée de manière euphorique.
48L’opposition expansion/restriction renvoie également à l’arrêt de l’excès (celui de la consultation excessive des médias numériques) ainsi qu’à son rythme (le rythme effréné du temps d’écran), qui se manifeste par le nombre de téléphones portables, d’applications et d’emojis. Cela ouvre l’espace à un type de support ancien mais oublié pour de nouveaux lecteurs : le livre.
49Dans l’énoncé, il y a un jeu entre deux systèmes de manipulation : d’une part, celui d’une société qui encourage fortement la consommation numérique sans laisser au sujet le temps de la réflexion ; d’autre part, un système qui hiérarchise les types de lecture et de supports plus ou moins valorisés socialement. Le regard critique de l’acteur de l’énoncé, le livre, sanctionne négativement l’utilisateur des médias numériques, figuré comme un jeune homme, et se positionne du côté du second système de valeurs.
50Si, au niveau de l’énoncé, le support est thématisé, au niveau de l’énonciation, il est aussi signifiant dans l’interaction énonciative. L’interaction entre l’énonciateur et l’énonciataire du dessin de presse repose sur ce même système de manipulation, le premier persuadant le second de lire le dessin et de réfléchir à ses pratiques de lecture. Par ailleurs, un régime d’ajustement se met en place lorsque l’énonciateur, en mobilisant un langage créatif et connotatif, cherche à toucher l’énonciataire de manière sensible, au-delà de l’interprétation intellectuelle. Peut-être même lui donne-t-il l’impression de se noyer à son tour et l’incite-t-il à se porter à son secours.
- 8 L’étude des types de dessins et des techniques utilisées pour créer des caricatures peut aider l’ (...)
51En termes énonciatifs, nous pouvons identifier deux acteurs responsables de la production : l’énonciateur principal, le producteur qui signe le dessin de presse et qui laisse des traces du modus operandi artisanal — ou du moins nous fait croire qu’il s’agit d’un dessin manuel numérisé8 — et l’énonciateur des posts dans lesquels le dessin de presse circule numériquement. En tant qu’énonciataires du dessin lui-même, les énonciateurs des posts peuvent, en plus de partager l’image, produire un geste d’inscription du simulacre de l’acte éditorial, quand ils la citent et la commentent explicitement, souvent en y portant un jugement, comme le montre le message qui l’accompagne sur les réseaux sociaux : « Cela faisait longtemps que je n’avais pas vu un dessin de presse aussi intelligent. » D’autres inscriptions sur l’image (« @inspirandoatitudes », « Portal Poético ») indiquent que son support formel permet des éditions successives, comme c’est le cas pour la matérialité numérique, laissant ainsi des traces du processus de lecture et d’appropriation dans les nouvelles publications. Nous pouvons analyser le statut de ces énoncés verbaux comme un « hors l’image » (Beyaert-Geslin 2020) apporté au cours de sa circulation. Ils fonctionnent comme un élément déclencheur qui initie le processus interprétatif et évaluatif, orientant le lecteur vers une relation entre l’image réalisée et d’autres images virtuelles comparables (d’autres dessins de presse et même des images provenant des profils de réseaux sociaux mentionnés). Parmi les autres caractéristiques éditoriales observées se trouve la découpe partielle des côtés du dessin, entraînant notamment l’omission de sa signature, c’est-à-dire de sa paternité. Cette pratique soulève même un débat éthique sur l’appropriation des images par les utilisateurs des réseaux sociaux. Une discussion sur le recadrage de l’image et ses conséquences éthiques, ainsi que sur la question des formats et leurs implications matérielles et formelles, peut être évoquée dans cet exercice d’analyse avec les étudiants, car elle touche à une pratique très courante dans l’environnement numérique.
52Comme dit précédemment, ce texte est essentiellement une image, bien que certaines icônes d’applications de réseaux sociaux qui font référence à des signes verbaux y soient reconnaissables, comme l’icône de Facebook qui utilise la lettre <f>. En effet, nous n’observons pas dans ce texte une véritable intégration de deux syntaxes de langages. Même le geste d’inscription de l’auteur du post n’a pas rendu ce texte syncrétique, car nous avons pu identifier distinctement la relation entre l’image originale et les textes insérés ultérieurement.
53Dans les pratiques des réseaux sociaux, au sein desquelles le dessin de presse circule en tant qu’objet, l’énonciataire est circonscrit aux actes qui constituent son plan figuratif : il peut lire, aimer, partager et commenter, ainsi que télécharger le fichier et même l’éditer.
54Concernant le texte numérique ou numérisé, nous pouvons avancer que son objet-support perceptible a pour support matériel l’écran d’un appareil (téléphone portable, ordinateur portable, etc.) et pour support formel la page d’un réseau social ou d’un autre site web. Si « le support formel résulte d’une extraction de propriétés inhérentes au support matériel » (Fontanille 2005, p. 7), nous pouvons identifier que, dans le cas du dessin de presse, le support formel visuel sélectionne certaines caractéristiques de la configuration numérique à partir du support matériel : un carré inséré dans le champ spécifique d’un post, et la possibilité d’édition, comme nous pouvons le voir dans les marques résultant des différentes publications.
55En défilant sur une page de réseau social, l’image propose, selon nous, une réflexion sur le domaine médiatique lui-même, dans une approche métastatutaire (métadiscursive), définie par Dondero (2020) comme une typologie métavisuelle pour caractériser la réflexion des images sur leur statut, ou même sur la praxis énonciative des différents domaines sociaux qui les régissent. Ainsi, nous pouvons dire que, face à la question actuelle de la consommation excessive de textes numériques, les énonciateurs considèrent que le lieu idéal pour sa circulation est dans l’environnement même où se trouvent les lecteurs qui reçoivent la critique.
56La stratégie énonciative est responsable de l’effet d’unité du texte présenté à un lecteur à la troisième personne (il n’est pas interpellé directement, mais observe de l’extérieur). Pour cela, il est important de comprendre ce texte à partir d’une praxis énonciative, permettant de déduire l’économie générée par la prévisibilité liée au genre du dessin de presse et à son statut médiatique, ainsi que ses particularités en tant que texte visuel traitant de manière créative et critique la lecture numérique, à travers la métaphore de la noyade et l’anthropomorphisation de l’objet-livre en sauveur.
57Comme le fait remarquer à juste titre Leone (2021), la numérisation ne peut pas être considérée comme une question purement technique, mais comme une question profondément anthropologique. Nous pensons que le dessin de presse problématise cette relation, qui est non seulement technique, mais aussi affective et parfois abusive vis-à-vis des technologies, abordant à terme les interactions entre les « sujets » et les « objets » — en termes sémiotiques, nous voyons que le garçon occupe une position actantielle d’objet par rapport au livre et même aux technologies numériques, qui assume un rôle plus actif dans le récit.
58Les oppositions entre les ressources numériques sans support fixe et le support du livre, avec leurs styles de lecture rythmés différents, entre l’expansion des ressources numériques propice à une lecture rapide et la concentration nécessaire pour une lecture qui prend du temps, sont résolues dans le message adressé à l’observateur-lecteur, qui doit non seulement interpréter, mais aussi ressentir les effets de l’entrée non critique dans la mer des soi-disant « langages liquides ». Le texte, comme s’il racontait l’histoire d’un jeune homme inconnu, dans une scène distanciée à la troisième personne, dans un espace fictif rendu présent par son actualité, semble également poser la question suivante : à qui le lecteur s’identifiera-t-il, au jeune homme tombé et soumis ou au livre, fort et sauveur ?
59Il est également important de noter que le dessin, en termes discursifs, dialogue avec d’autres discours qui ont pu l’influencer. L’expression « langages liquides » a été utilisée par Bauman en 2001 dans Modernidade líquida (La Vie liquide, 2005 [trad. fr.]) et reprise par Santaella dans Linguagens líquidas na era da mobilidade (2007) (« Les langages liquides à l’ère de la mobilité », notre traduction). Le dessin de presse semble vraiment dialoguer avec les idées partagées dans ces œuvres :
- 9 Dans l’original : « […] linguagens antes consideradas do tempo — verbo, som, vídeo — espacializam (...)
[…] les langages considérés comme temporels — mots, sons, vidéos — se spatialisent dans les cartographies liquides et invisibles du cyberespace, tout comme les langages considérés comme spatiaux — images, diagrammes, photos — se fluidifient dans les torrents et les circonvolutions des flux. Il n’y a plus de place, plus de point de gravité garanti à l’avance pour aucun langage, car ils entrent tous dans la danse de l’instabilité. Le texte, l’image et le son ne sont plus ce qu’ils étaient. Ils se glissent les uns dans les autres, se superposent, se complètent, fraternisent, s’unissent, se séparent, se croisent. Ils deviennent légers, errants. Ils ont perdu la stabilité que leur conférait la force de gravité des supports fixes9 (Santaella 2007, p. 24, notre traduction).
60Pour conclure cette proposition didactique, il est important de noter que l’analyse ne doit pas nécessairement être effectuée dans cet ordre et que l’élève pourra passer d’une étape à l’autre au fur et à mesure de l’avancement du texte.
- 10 Dans l’original : « não basta recomendar que o aluno leia atentamente o texto muitas vezes, é pre (...)
61Nous pensons que cette méthodologie, présentée ici comme une stratégie didactique de la sémiotique, n’est pas facile pour l’étudiant qui débute dans les études en sémiotique, ni pour l’enseignant, qui devra certainement l’aider à dissiper ses doutes. Elle apporte toutefois de nombreux avantages, car elle favorise un processus de lecture active et critique avec le potentiel de développer des aptitudes et des compétences discursives. Les mots de Fiorin semblent toujours d’actualité : « Il ne suffit pas de recommander à l’élève de lire attentivement le texte plusieurs fois, il faut lui montrer ce qu’il doit y observer »10 (1989, p. 9, notre traduction). Du point de vue pédagogique de Freire, il convient d’ajouter que cette manière de montrer doit être sensible à la participation des étudiants, afin de promouvoir leur formation active et critique. Nous défendons donc la méthodologie exposée dans ce travail comme un moyen de guider les étudiants dans leurs premières analyses et d’éveiller leur regard sur les aspects critiques de la construction des textes visuels et syncrétiques.
62Pour ce qui est de la didactique de la sémiotique, il faut d’abord se poser le défi de l’intégrer dans les curricula de l’enseignement supérieur, compte tenu de son importance dans la formation à la lecture de textes matérialisés dans différents langages et de textes syncrétiques, une formation nécessaire au développement des « multilittératies ». Nous considérons qu’il est essentiel, dans les pratiques pédagogiques, de développer l’application de la proposition didactique présentée dans cette contribution de manière à ancrer les compétences sémantique et modale dans des pratiques d’ajustement sensibles entre les personnes impliquées dans le processus d’enseignement-apprentissage. En incluant la participation active des étudiants dans la mise en œuvre de cette proposition, le détail des étapes et l’exemplification à travers des textes de différents genres permettent à ceux-ci non seulement de comprendre les concepts, mais aussi d’explorer l’analyse sémiotique, d’en découvrir le potentiel dans l’exercice d’interprétation et dans l’élargissement de leur formation en lecture pour d’autres pratiques, même en dehors de l’université.
63Au risque de rendre la méthodologie trop exhaustive, d’autres aspects sémiotiques peuvent être ajoutés à la proposition. Par exemple, pour explorer d’autres niveaux de pertinence du parcours génératif d’expression proposé par Fontanille (2008) — les signes et figures, les textes-énoncés, les objets et supports, les pratiques et scènes, les situations et stratégies, les formes de vie —, d’autres modules didactiques peuvent être intégrés à la proposition initiale. Elle gagnerait ainsi en complexité, ce qui lui permettrait d’enseigner la sémiotique au-delà du texte-énoncé. Il est également possible, comme l’a déjà envisagé Teixeira, que la méthodologie soit adaptée à l’objet étudié par l’analyste-lecteur. Par ailleurs, d’autres méthodologies peuvent être proposées pour l’analyse d’objets ayant d’autres spécificités langagières, comme le cinéma et la musique.
64Il est nécessaire de souligner que l’exercice utilise le genre du dessin de presse, mais il n’y a aucune limitation dans la proposition selon laquelle la méthodologie s’applique à d’autres genres et statuts. Nous pensons vraiment que cette variabilité est très avantageuse pour les étudiants.
65Revenons à la question qui a guidé notre article : comment lire une image ? Nous pouvons lire certaines images rapidement sans qu’elles aient suscité notre intérêt. Beaucoup d’entre elles ne posent aucune difficulté d’interprétation et ne nous accrochent pas. Mais certaines peuvent nous interpeller (cette image est-elle authentique ou truquée ? Qu’est-ce que cela signifie ? Comment a-t-elle réussi à retenir notre attention plus longtemps pendant la lecture ?) et exigent une analyse plus détaillée qui nous amène à relire et à re-signifier le processus même de lecture des images. La sémiotique discursive peut certainement nous aider dans cette voie, compte tenu de ses avancées récentes dans la lecture des images et de leurs processus de production/génération.
66Un défi pour les futurs travaux d’enseignement et de recherche est d’appliquer cette méthodologie en classe et d’évaluer si elle favorise une lecture critique de textes visuels et syncrétiques, ce que nous prévoyons de faire dans un avenir proche.