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La recherche par l'écrit
Notes de lecture

Franck Collin, Jean Moomou & Caroline Séveno (dir.), Éduquer en pays dominé (Afrique, Amériques, Europe)

Céline Labrune-Badiane
Référence(s) :

Franck Collin, Jean Moomou & Caroline Séveno (dir.), Éduquer en pays dominé (Afrique, Amériques, Europe), Paris, Karthala, 2019, 294 p., ISBN : 978-2-81112-578-3, 29 €.

Texte intégral

1Coordonné par Franck Collin, spécialiste de littérature antique et médiévale, Jean Moomou et Caroline Séveno, tous deux historiens de la Guyane et des Antilles, aux époques moderne et contemporaine, et enseignants à l’université des Antilles, Éduquer en pays dominé aborde la question des « traces laissé[es] [par] les faits de domination » (p. 17) dans l’éducation. L’ouvrage montre comment la production et la transmission de représentations et d’imaginaires, ont permis et perpétué la domination de l’Europe, en Afrique et en Amérique. Il est organisé en trois parties géographiques (Europe, Afrique et Amériques) et thématiques et réunit des contributions d’auteurs issus de diverses disciplines (juristes, géographes, anthropologues, sociologues, historiens et littéraires), parfois également acteurs et « produits » des sociétés et des systèmes éducatifs analysés. Leurs contributions s’inscrivent dans la géographie de la traite atlantique, mais pas toutes dans son histoire. Elles analysent les vecteurs, les lieux, les formes et les modalités par lesquels se perpétuent les représentations euro-centrées et les stéréotypes racialisés, ignorant, rendant invisibles ou dénigrant les cultures endogènes, et parallèlement les formes de résistance culturelle, d’hybridation et d’adaptation mises en œuvre. Cette tension permanente entre cultures, dominante et dominée, exogène et endogène, imposée, vécue et choisie, traverse l’ensemble de l’ouvrage. Dans la préface, l’écrivaine Yanick Lahens évoque l’« expérience douloureuse de l’impératif de la haine de soi » (p. 5) qu’elle a vécue dans une école tenue par des religieuses catholiques à Port-au-Prince, au début des années 1960, où elle fut prise en étau entre la culture française, valorisée par l’institution scolaire, et la culture haïtienne, condamnée à rester hors des murs de l’école. Les contributions explorent aussi – de manière plus ou moins convaincante – les possibilités de sortir de ces rapports de domination en introduisant de nouveaux outils, en repensant les contenus de certaines disciplines, ou encore en modifiant les programmes scolaires. Et ainsi d’« apprendre pour la germination et l’envol », selon la belle formule de Yanick Lahens (p. 5).

2Stève Puig, Hippolyte Mimbu Kilol, Alberto Filipe Araújo, Rogério de Almeida et Júlio César Boaro, Caroline Séveno et Datrice Candio examinent les programmes et les manuels scolaires d’histoire et de géographie, en France hexagonale, en République démocratique du Congo, au Brésil, aux Antilles et en Guyane, en République dominicaine et à Haïti et montrent comment l’enseignement des deux disciplines est encore marqué par une vision euro-centrée du monde et empreinte de colonialité. Comment ne pas en être plus convaincu quand Caroline Séveno elle-même analyse l’évolution de la pratique cartographique et de l’enseignement de la géographie, « de la découverte des Amériques jusqu’à nos jours » ? Hippolyte Kolol Mimbu recommande de réformer les programmes d’histoire en République démocratique du Congo afin de les recentrer sur l’histoire de l’Afrique en adoptant une perspective afro-centriste. Si l’histoire enseignée doit en effet s’affranchir de l’historiographie coloniale, ce qu’elle a fait dans nombre de pays africains dès les années 1960-1970, elle ne doit pas non plus s’enfermer dans une autre école, fût-elle celle de l’illustre Cheikh Anta Diop. Pour changer le regard porté sur les Afro-Brésiliens et leur place dans la société brésilienne, Araújo, de Almeida et Boaro préconisent de revisiter l’enseignement de l’histoire de l’esclavage au Brésil, où les esclaves sont essentiellement présentés comme des victimes soumises et passives, et de renforcer l’enseignement de l’histoire et de la culture afro-brésiliennes. Caroline Séveno soulève un point important : situer les Antilles et la Guyane dans le monde est tout autant essentiel pour les élèves antillais et guyanais que pour les élèves de l’hexagone. Remettre chacun à sa juste place. Décoloniser l’esprit des anciens colonisés et des anciens colonisateurs va de pair, l’on ne peut réaliser l’un sans l’autre.

3Benaouda Lebdai, Patrick Voisin et Jean Moomou analysent – entre autres – les perceptions que les « dominés » ont de la langue imposée/léguée par le colonisateur et les usages qu’ils en font. Dans un article sur le latin comme « butin de guerre » des Afro-Romains, Patrick Voisin montre que le latin est devenu une langue de promotion et de distinction sociales, comme l’est le français en Algérie aujourd’hui – et dans d’autres anciennes colonies françaises en Afrique. Jean Moomou explore les « traces » du passé dans la langue parlée par les Businenge en Guyane, en identifiant les apports des langues européennes et africaines. Benaouda Lebdai suggère d’accorder une plus grande place aux langues et littératures africaines au sein des systèmes éducatifs africains. Comment en effet ne pas déplorer la faible part de l’enseignement en et des langues africaines dans les cycles primaire, secondaire et supérieur en Afrique. Si, en effet, la langue fut « un instrument de colonisation des esprits et de déracinement de leur culture » (p. 289), rappellent les trois auteurs dans la conclusion, elle fut aussi instrumentalisée à d’autres fins, et réappropriée. Comme le montre fort bien Benaouda Lebdai, « [la] langue [du dominant est] parfaitement “dominée” aujourd’hui » (p. 137).

  • 1 Patrick Chamoiseau, Guyane, traces-mémoires du bagne, Paris, Caisse nationale des monuments histor (...)

4Les représentations dépréciatives, produites par l’esclavage et la colonisation, se transmettent aussi en dehors de l’école, par les pratiques linguistiques et socioculturelles. S’intéressant aux sociétés marronnes businenge du Surinam en Guyane française, Jean Moomou cherche les « traces » de « l’expérience coloniale esclavagiste » dans la langue, le nengetongo, à travers l’analyse du lexique, d’expressions, de charades… de la parole mais aussi d’attitudes et de gestes. Il montre ainsi comment la couleur de la peau persiste comme critère esthétique, sans pour autant – comme ailleurs dans la Caraïbe et en Amérique du Sud – définir la position sociale. Il donne un exemple très convaincant de la manière dont les matériaux linguistiques et plus largement les traces immatérielles peuvent être utilisés par les historiens de l’esclavage et de la colonisation. Ceux-ci leur permettent de ne pas se limiter aux traces matérielles (habitations, monuments, statues, forts militaires, archives coloniales…), certes plus visibles et plus faciles d’accès mais essentiellement laissées par les colons et les colonisateurs européens. Partons donc à la recherche de la trace-mémoire, « cet espace oublié par l’Histoire et par la Mémoire-une, car elle témoigne des histoires dominées, des mémoires écrasées et tend à les préserver », comme nous y invite Patrick Chamoiseau dans Traces-mémoires du bagne1.

5L’ouvrage Éduquer en pays dominé tient une place à part dans l’historiographie de l’éducation en situation coloniale et postcoloniale en s’inscrivant dans la très longue durée (de l’Antiquité à nos jours) et dans différents espaces impériaux (romain, espagnol, portugais, français, belge…). Il s’attache à montrer les effets sur la longue durée de la domination et la difficulté à se défaire « de l’emprise culturelle du dominateur » (p. 290). Les différentes études de cas montrent très bien comment les imaginaires et les représentations servant à justifier la domination, ont été véhiculés par l’école mais aussi, de manière plus originale, par d’autres canaux (la langue, la photographie, la littérature…) et à l’intérieur d’autres espaces (la famille…). Surtout, ils ont été intériorisés, sont restés profondément ancrés dans l’esprit des anciens colonisés et des anciens colonisateurs et continuent de se transmettre bien au-delà des décolonisations. En tant que lieu de socialisation et de transmission des savoirs, l’école – et plus largement l’éducation – joue un rôle fondamental dans la construction des représentations de soi, dans la perception de la couleur de la peau (Moomou) ou encore du corps (Le Blond). Elle a donc un rôle à jouer dans la déconstruction des images et représentations négatives, dans la « conscientisation des apprenants » (p. 128), ainsi que dans la « rééducation des regards et des imaginaires » (p. 162). Éduquer en pays dominé devrait donc avant tout consister à changer le regard que l’individu porte sur lui-même et sur ce qui l’entoure, et ainsi son rapport aux autres et au monde. Et parallèlement, il est absolument nécessaire de repenser aussi la manière d’éduquer en pays dominant. C’est en tout cas l’un des chemins possibles vers des rapports plus équilibrés et égalitaires entre anciens pays colonisateurs et colonisés.

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Notes

1 Patrick Chamoiseau, Guyane, traces-mémoires du bagne, Paris, Caisse nationale des monuments historiques et des sites, 1994.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Labrune-Badiane, « Franck Collin, Jean Moomou & Caroline Séveno (dir.), Éduquer en pays dominé (Afrique, Amériques, Europe) »Esclavages & Post-esclavages [En ligne], 2 | 2020, mis en ligne le 19 mai 2020, consulté le 17 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/slaveries/1379 ; DOI : https://doi.org/10.4000/slaveries.1379

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Auteur

Céline Labrune-Badiane

docteure en histoire contemporaine, université des Antilles (laboratoire AIHP / Géode), France

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