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Varia

Vers une revitalisation des langues et des cultures autochtones dans les universités interculturelles du Mexique ?

Towards a revitalization of indigenous languages and cultures in Mexico’s intercultural universities?
Olivier Meunier
p. 185-199

Résumés

Dans quelle mesure les universités interculturelles mexicaines participent-elles à la revitalisation des langues et des cultures des peuples méso-amérindiens ? Pour répondre à cette question, nous précisons tout d’abord le contexte de leur avènement en examinant comment elles ont pu favoriser une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur des populations rurales, notamment autochtones, en prenant en considération dans leurs programmes les langues et les cultures méso-amérindiennes. Nous dévoilons ensuite comment elles ont développé une approche favorisant à la fois une revitalisation des savoirs autochtones et une relation dialogique entre ces derniers et ceux du monde académique, notamment à travers le module de « relation communautaire ». Enfin, nous analysons les modalités d’organisation et les pédagogies mises en place à l’intention des différents publics concernant l’apprentissage des langues. Nous concluons en montrant que s’il y a bien revitalisation culturelle et linguistique, elle ne concerne qu’une partie des diplômés et demeure fragile du fait qu’ils sont peu nombreux à demeurer par la suite dans les communautés autochtones.

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Texte intégral

1Cet article repose sur une recherche effectuée au Mexique entre 2014 et 2018 (9 mois de terrains non consécutifs) portant principalement sur l’université interculturelle du Chiapas (UNICH) et l’université interculturelle maya du Quintana Roo (UIMQROO), ainsi que sur 18 communautés autochtones où les étudiants ont effectué leur travail de terrain.

2Ces universités interculturelles (UI) ont été mises en place par le gouvernement mexicain comme élément de réponse aux revendications autochtones, notamment suite au soulèvement de l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN) à partir de 1994. La thèse qui sert de trame à cet article repose sur l’idée que les langues méso-amérindiennes sont en voie de disparition au Mexique ; l’éducation scolaire – même dans sa version bilingue interculturelle dans une partie des communautés autochtones – ne s’inscrivant pas dans un apprentissage réel de ces dernières (Meunier, 2017a, 2017b). Ce n’est donc qu’au niveau de l’enseignement supérieur, et principalement dans les UI, que les conditions d’une revitalisation apparaissent les plus propices, même si de nombreux problèmes à la fois structurels et conjoncturels tendent à limiter ses effets (Meunier, 2019). Notre hypothèse est que cette revitalisation ne peut être effective que si l’apprentissage d’une langue méso-amérindienne par l’ensemble des étudiants s’effectue jusqu’à sa maîtrise tangible et pas uniquement par son utilisation réelle ou supposée lors du travail de terrain que ces derniers doivent effectuer tout au long de leur formation dans les communautés autochtones.

3Notre posture méthodologique s’appuie à la fois sur l’anthropologie, qui est initiée par l’observation ethnographique (Lévi-Strauss, 1958) et la sociologie interactionniste (Strauss, Corbin, 1990 ; Strauss, 1987) où, en plus de l’observation souvent participante, des entretiens, généralement à bâtons-rompus, favorisent l’intersubjectivité et le dialogue entre enquêteur et enquêté et permettent de tirer parti des effets de contexte. Nous avons préalablement constitué des échantillons représentatifs (2/3 des enseignants et 1/6e des étudiants) bâtis à partir de critères objectifs de représentativité (genre, milieu culturel d’origine, milieu social, lieu de naissance, niveau de connaissance d’une langue autochtone, répartition selon les formations, ancienneté). Nous avons ensuite privilégié, d’une part, l’observation dans les salles de cours, les différents espaces de ces universités, les communautés et, d’autre part, les entretiens avec les étudiants, les enseignants et différents membres des communautés autochtones où a été effectué le travail de « relation communautaire » des étudiants.

4Nous allons tout d’abord préciser le contexte de l’avènement des UI au Mexique en examinant comment elles ont pu favoriser une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur des populations rurales, notamment autochtones, en prenant en considération dans leurs programmes les langues et les cultures méso-amérindiennes. Nous dévoilerons ensuite comment elles ont développé une approche favorisant à la fois une revitalisation des savoirs autochtones et une relation dialogique entre ces derniers et ceux du monde académique, notamment à travers le module de « relation communautaire ». Enfin, nous analyserons les modalités d’organisation et les pédagogies mises en place à l’intention de différents publics concernant l’apprentissage des langues. Nous conclurons en montrant que s’il y a bien revitalisation culturelle et linguistique, elle ne concerne qu’une partie des diplômés et demeure fragile du fait qu’ils sont peu nombreux à demeurer par la suite dans leur communauté.

Vers une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur

5L’avènement des UI s’inscrit dans un contexte international favorisant la reconnaissance des droits des peuples autochtones (Convention no 169 de l’Organisation internationale du travail [OIT] en 1989, Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones en 2007). À l’indigénisme d’État des années 1940, où l’éducation était pensée par les instances gouvernementales pour les peuples autochtones, se substituent dans les années 1980-1990 des programmes alternatifs, où les autochtones sont davantage considérés comme acteurs de ces derniers (Meunier, 2016), puis des dynamiques plus autonomes dans les années 2000-2010, où l’éducation est conçue sous le relatif apanage des sociétés autochtones (Baronnet, 2013) dans une perspective à la fois d’ethnogenèse (López, 2016) et de décolonisation des savoirs (Saïd, 2008 ; Renault, 2011). Cependant, la signification et donc la portée de cette éducation « interculturelle » diffère sensiblement selon qu’elle est portée par un gouvernement ou une population autochtone : l’efficience et l’efficacité de l’éducation ne relèvent pas du même discours que celui de l’équité, de la pertinence socioéconomique et du respect des différences linguistiques et culturelles (López, 2014).

6Au Mexique, la création des UI s’inscrit également dans le prolongement des accords de San Andrés Larráinzar de 1996 suite au soulèvement de l’EZLN. Elle répond à une double demande des peuples autochtones (Ávila Romero, Ávila Romero, 2016). D’une part, elle concerne un « meilleur » accès à l’enseignement supérieur puisque, dans les années 2000, seulement 1 % des étudiants étaient méso-amérindiens (Schmelkes, 2009), tandis que les zones autochtones n’étaient pas concernées par l’enseignement supérieur (Salmerón Castro, 2013). D’autre part, elle aspire à une – meilleure – prise en compte des savoirs, des langues et des cultures méso-amérindiennes dans les formations proposées, dans une perspective de décolonisation du système universitaire, en le diversifiant en termes linguistiques, culturels et ethniques (Korsbeak, Sámano Rentería, 2007 ; Mateos Cortes, Dietz, 2016). Les UI ont été pensées à partir des réalités des zones rurales les plus marginalisées afin de proposer des formations visant à répondre à leurs besoins et à l’intention des jeunes qui en sont issus pour limiter l’exode rural tout en les qualifiant académiquement (Mena, 2011 ; Mendoza Zuany, 2013).

7Les UI ne sont pas des universités « autochtones » puisqu’elles reçoivent également d’autres publics, comme c’est le cas à l’UNICH de San Cristobal qui accueille des étudiants métis représentant la moitié de ses effectifs. Elles ont néanmoins le mérite de questionner le modèle universitaire classique issu de la tradition académique d’origine européenne en disposant de curricula et de formations à la fois différents et singuliers. Si elles s’inscrivent dans une conception universelle du savoir, elles s’intéressent également aux contextes historiques et culturels de son émergence. Il s’agit non seulement d’adapter les filières aux contextes ruraux autochtones, mais aussi de s’assurer qu’elles relèvent de l’excellence académique – permettant aux diplômés de continuer leurs études dans n’importe quelle autre université – tout en intégrant à leurs programmes une orientation linguistique et culturelle qui se veuille pertinente (Didou, 2014 ; Navarrete Cazales, Alcántara Santuario, 2015).

Revitalisation des savoirs autochtones et approche dialogique

8Si certains auteurs (Toledo, Barrera-Bassols, 2008) considèrent que les savoirs des peuples autochtones sont basés sur une relation immédiate, pratique et émotive avec la nature, leur culture étant intrinsèquement reliée à un territoire sur les différents plans pratique, symbolique et cognitif, ces connaissances présentent également une dimension universelle quant à leurs orientations écologiques, économiques et sociales. C’est bien cela qui nourrit l’intérêt de mettre en place une relation entre les communautés et les UI en amenant leurs habitants à participer activement aux processus de revitalisation des savoirs culturels et de dialogue des savoirs (Ghiso, 2000).

9Cela implique de mettre en place de manière systématique dans chaque formation, notamment grâce au module transversal de « relation communautaire », un processus dialectique entre les savoirs académiques (qui se veulent objectifs, explicites, rationnels et universels) et les savoirs culturels et/ou communautaires (souvent implicites, subjectifs et ancrés dans les pratiques quotidiennes). Il s’agit donc d’articuler le singulier à l’universel, tout en montrant la portée universelle des savoirs contextualisés et leur intérêt à être travaillés scientifiquement (Rosado-May, 2015) au lieu d’être ignorés, méprisés ou renvoyés uniquement au passé (Aguirre Beltran, 1957 ; Bonfil Batalla,1987). Le module de relation communautaire repose ainsi sur des cours de méthodologie avec une orientation anthropologique permettant aux étudiants d’effectuer un travail de terrain dans une communauté autochtone tout au long de leur cursus. Les contenus disciplinaires de chaque semestre sont articulés à ce travail sous forme d’ateliers participatifs débouchant en fin de formation sur un projet intégré afin de résoudre un problème et/ou à répondre à un besoin local tout en mobilisant des personnes de la communauté dans une dynamique participative basée sur le dialogue des savoirs.

10Contrairement à d’autres institutions d’enseignement supérieur d’Amérique latine (Mato, 2014 ; Olivera Rodríguez, Dietz, 2017), les UI sont une création de l’État mexicain (González-Apodaca, 2017 ; Hernández-Loeza, 2016) et non la résultante d’un projet autonome à destination des seuls peuples autochtones (Vargas Moreno, 2014). Elles s’inscrivent donc dans une orientation interculturelle où la diversité culturelle est prise en compte, non seulement comme objet d’étude, mais aussi comme forme de pensée, de connaissance, de formation, de cosmovision (Fábregas Puig, 2009 ; Bertely Busquets, 2013). Il s’agit de valoriser un rapport dialogique entre les sociétés qui composent le Mexique (Guitart, Rivas, 2008), qu’elles soient autochtones ou non, en questionnant les a priori, notamment ceux qui conduisent à établir une hiérarchisation ou à légitimer un rapport de domination entre elles (Bonfil Batalla, 1987 ; Díaz, 2011).

11Cependant, la réussite de ce modèle interculturel repose sur la capacité des enseignants, issus pour la plupart de formations conventionnelles mono-disciplinaires, à travailler la relation entre des formes de savoir académiques et culturelles tout en l’orientant à partir, et en direction, des besoins des communautés autochtones. Les professeurs sont donc les catalyseurs d’une formation supérieure où la diversité implique de penser la complexité du monde à travers des processus à la fois de reconnaissance des apports culturels réciproques dans les différents domaines des connaissances et de praxis dialectisées pour les rendre opérationnels dans les contextes variés des communautés autochtones (Meunier, 2019).

12Ces enseignants, en partie autochtones, mais pas toujours locuteurs d’une langue originaire du fait d’une trajectoire scolaire et universitaire monolingue et monoculturelle, vont alors travailler leur propre conception identitaire de manière dynamique et relationnelle (Giménez, 2002), tout en intériorisant les valeurs de l’institution universitaire à travers les rôles qui leurs sont alloués pour développer un sentiment d’appartenance socioculturelle et une expérience sociale en tant que combinaison de logiques d'action, ces dernières liant l’enseignant à chaque dimension du système. Les professeurs vont alors articuler des logiques d’action différentes : c'est la dynamique engendrée par cette activité qui constitue leur subjectivité et leur réflexivité (Dubet, 1994 : 105). Ainsi, leurs dispositions interculturelles vont pouvoir se révéler lorsqu’il s’agira de dépasser la contradiction apparente entre savoirs académiques et culturels, en mobilisant à cette fin leurs expériences professionnelles et/ou relationnelles et/ou politiques auprès des communautés autochtones. Ils se voient néanmoins bridés par les limites d’un modèle éducatif interculturel émanant de l’État, l’interculturalité étant pensée comme relation dialogique entre autochtones et métis dans la nation mexicaine. Sa conception et surtout sa mise en œuvre – pendant près de deux décennies – s’écartent ainsi des orientations autonomistes en relation avec les droits des peuples autochtones développées dans les régions de Oaxaca (López Bárcenas, 2005), du Michoacan (Martínez, Jacaranda, 2010) et du Chiapas (Baronnet, 2015).

Diversité des formes d’organisation et des pratiques pédagogiques en langues

13Au Mexique, la très grande majorité des élèves suit un enseignement monolingue et monoculturel, l’espagnol, les contenus et les orientations pédagogiques d’inspiration occidentale étant valorisés. Si quelques écoles préscolaires et primaires bilingues interculturelles existent, elles ne sont situées que dans une partie des communautés autochtones, tandis que l’enseignement secondaire, à quelques exceptions près (19 établissements en 2019) n’est pas concerné. Les trajectoires scolaires des étudiants autochtones des UI témoignent ainsi d’un processus d’acculturation aux normes de la société dominante métisse et urbaine et de déculturation par rapport à celles du monde autochtone et rural, ce qui se traduit chez eux par une perte progressive de leurs compétences langagières dans leur langue maternelle. Cela implique une adaptation de l’organisation et des pratiques pédagogiques mobilisées dans les cours de langues autochtones, mais aussi en espagnol.

14Par ailleurs, l’organisation de l’apprentissage des langues méso-amérindiennes diffère sensiblement d’une université à l’autre. À l’université interculturelle maya du Quintana Roo (UIMQROO), ce sont des ateliers qui ont été mis en place de manière intégrée aux différentes formations, avec comme particularités une seule langue maya (yucatèque) et l’ajout de l’anglais du fait du contexte régional touristique. À l’université interculturelle du Chiapas (UNICH), différentes langues mayas et le zoque sont proposés, de manière séparée ou intégrée (pour les nouvelles formations).

UNICH

15En 2017-2018, les locuteurs autochtones représentaient 56,4 % des étudiants. Cependant, s’ils sont majoritaires dans certaines antennes de l’UNICH comme celle d’Oxchuc (95 %), leur nombre décroit dans le site principal de San Cristobal (50,5 %).

16Les enseignements de langue autochtone sont organisés en deux niveaux : débutants (acquisition d’une langue seconde) ou confirmés (locuteurs ayant besoin de renforcer leurs connaissances en langue première). Les cours de linguistiques et d’ethnolinguistiques sont curieusement absents dans les filières à l’exception de celle de « langue et culture », ce qui tend à restreindre la portée de l’apprentissage à une approche communicationnelle. Les étudiants reçoivent 4 heures d’enseignement de langue autochtone hebdomadaires les 6 premiers semestres (jusqu’au 8e pour ceux de « langue et culture »). Ce n’est qu’à partir du 5e semestre qu’ils commencent à apprendre l’écriture.

17À partir de 2017, dans les filières les plus récentes (médecine, sage-femme, droit) les programmes de langue ont été modifiés avec des rapprochements entre langue et contenus de formation (ce qui n’était pas le cas dans les anciens). Mais ce ne sont plus que les deux langues méso-amérindiennes les plus courantes (tseltal et tzotzil) au Chiapas qui y sont enseignées. Dans les autres formations du site de San Cristóbal, afin d’éviter que certains étudiants lors de la « relation communautaire » se reposent sur les locuteurs de la langue parlée dans la communauté, l’université a finalement choisi de leur imposer à tous une langue et une communauté qui ne soit pas la leur. Cette orientation tend à limiter l’apprentissage d’une 3e langue chez les autochtones, notamment quand ils ne maîtrisent pas suffisamment leur langue maternelle afin de disposer de compétences métalinguistiques suffisantes pour les transférer dans une autre langue méso-amérindienne (Cummins, 1991).

18Les étudiants qui sont issus du même groupe ethnolinguistique que celui de la communauté où ils vont effectuer leur travail de relation disposent davantage de possibilités pour combler leurs manques, au-delà de la semaine semestrielle prévue pour celui-ci, notamment quand ils retournent dans leur communauté en fin de semaine et durant les vacances. En écoutant et en échangeant avec des locuteurs mayas ou zoque, ils peuvent alors entrer dans un processus de « décastillanisation » en remplaçant les mots espagnols par des mots autochtones tout en améliorant la compréhension grammaticale de leur langue maternelle. De même, en s’intéressant et en participant aux pratiques culturelles de leur communauté, ils vont pouvoir accéder à leur signification, chercher à comprendre le sens des paroles prononcées et donc accroître leurs connaissances sur leur propre culture. Si ceux de « langue et culture » maîtrisent suffisamment leur langue maternelle pour saisir les différents niveaux de signification, c’est moins le cas chez les étudiants autochtones des autres filières qui, le plus souvent, disposent d’un niveau de communication basique, même s’ils comprennent le sens général du fait que leurs parents soient locuteurs actifs. Ces compétences linguistiques sont moindres quand il s’agit d’étudiants autochtones ayant grandi en milieu urbain où l’espagnol est davantage valorisé, y compris par leurs familles.

19Dans les autres sites de l’UNICH, comme celui d’Oxchuc, où la plupart des étudiants sont autochtones, issus des communautés tseltal, locuteurs et peu désocialisés/déculturés, les mémoires qui valident les diplômes de licence et résultent de la relation communautaire apparaissent plus authentiques et de meilleure qualité que ceux de San Cristóbal (et pas seulement parce que leur temps de relation communautaire est doublé) : nos observations attestent qu’ils utilisent systématiquement le tseltal, cherchent les porteurs du savoir les plus pertinents avec leur thématique pour s’entretenir avec eux, disposent déjà d’un vocabulaire diversifié et n’hésitent pas à approfondir leurs connaissances linguistiques auprès d’eux, ce qui stimule d’autant plus leurs échanges. L’utilisation d’une langue seconde (l’espagnol) à l’université dans les différents cours limite cependant la portée de leur réflexion alors qu’ils disposent d’excellentes dispositions sur le plan de l’oralité dans leur langue maternelle même s’ils ont besoin de renforcer l’acquisition de son écriture.

20Chez les étudiants métis ou autochtones non locuteurs – notamment quand ils doivent apprendre une langue méso-amérindienne qui n’est pas la leur –, son apprentissage se limite le plus souvent au cours de langue à l’UNICH avec une communication orale encore superficielle en fin de licence. Nos observations lors de leur travail de relation communautaire témoignent en effet d’une utilisation dominante de l’espagnol et un évitement des entretiens avec des personnes s’exprimant seulement en langue méso-amérindienne. Cela se retrouve également dans le « choix » des communautés où ils vont être envoyés pour effectuer leur relation, souvent proches de San Cristóbal avec peu de locuteurs mayas. Néanmoins, ayant été socialisés à l’écriture de leur langue première quand il s’agit de l’espagnol, ces étudiants disposent également de compétences métalinguistiques – certes plus tardivement que les autres – qui leur permettent de maîtriser les règles d’écriture et de grammaire de leur langue seconde (méso-amérindienne) parfois aussi bien que les étudiants locuteurs.

UIMQROO

21En 2015-2016, cette université comptait 97,9 % d’autochtones inscrits dont seulement 26,8 % étaient locuteurs mayas au moment de leur inscription. En affinant auprès de deux classes en 2017-2018, ces derniers ne seraient plus que 17,5 %, les non-locuteurs 55 % et les locuteurs passifs 27,5 %. Néanmoins, quand ils terminent leur licence, la plupart des étudiants parlent couramment maya, tandis que ceux de la filière « langue et culture », qui apprennent également l’anglais et disposent de cours de traduction dans les trois langues espagnol/anglais/maya, maîtrisent correctement l’écriture du maya (en caractères latins).

22Chaque formation (tourisme, gestion, santé, arts, agroécologie, etc.) propose des cours de maya les 6 premiers semestres ; celle de « langue et culture » offre ensuite deux spécialisations : maya ou anglais. Les cours ne séparent pas locuteurs et non-locuteurs, mais deux ateliers mensuels sont proposés en 1ère année : celui de conversation permet aux non-locuteurs de disposer de pratiques langagières, celui d’écriture donne l’occasion aux locuteurs d’écrire dans leur langue maternelle. Certains enseignants de maya préfèrent une approche classique avec une progression en fonction de la grammaire, d’autres optent pour une orientation communicationnelle où les aspects grammaticaux sont abordés de manière succincte et selon les nécessités propres aux thèmes abordés.

23La relation communautaire s’effectue 6 semaines chaque été. Le choix de la communauté incombe à l’étudiant (souvent celle dont il est issu), mais il doit suivre les étapes de son enquête à partir du guide méthodologique conçu par les enseignants et discuté en cours avant chaque séjour. Chaque étudiant se voit assigné un « grand-parent tuteur » (homme ou femme) de la communauté dans laquelle il va effectuer son travail de recherche afin de favoriser sa pratique du maya par des échanges réguliers in situ.

24Selon Cummins (2002), la maîtrise du langage académique en langue seconde (L2) ne pourrait s’effectuer que 6 années après la maitrise du niveau conversationnel, dans la mesure où celle-ci serait déjà acquise en langue première (L1). Néanmoins, cela ne concerne pas la plupart des étudiants autochtones puisqu’ils ont dû interrompre leur apprentissage de leur L1 du fait de leur scolarisation dans un système scolaire qui l’a occultée en imposant une L2, de surcroit comme s’il s’agissait d’une L1. Ils n’ont donc pas eu le temps de maîtriser leur L1 de manière réflexive et systémique. Ainsi, comme les langues originaires présentent des structures et des formes discursives qui ne correspondent pas à celles de l’espagnol, les étudiants autochtones ont généralement des difficultés concernant les propositions (Campillos Llanos, 2014), les déterminants, les concordances de nombre et de genre (Mina-Viáfara, 2007), d’autant plus grandes s’ils ont suivi uniquement une scolarisation en L2 (Ruiz Ávila, 2006) avec un apprentissage relevant d’un processus avant tout de mémorisation et d’intuition (Gortari Krauss, Briseño Guerrero, 2003).

25La lecture d’ouvrages scientifiques et l’écriture de leur mémoire de titularisation en espagnol représentent également une difficulté pour de nombreux étudiants autochtones (Pérez López et al., 2005), comme le confirme notre analyse de 86 mémoires de licence (soutenus entre 2014 et 2018) des différentes formations des 2 UI. Certains vont s’appuyer sur leurs compétences conversationnelles en écrivant des mots de L2 comme ils les entendent et non pas comme l’exigent les normes d’écriture (comme « por que » au lieu de « porque »), d’autres se baseront sur des hypothèses erronées quant à la correspondance du sens des mots entre L1 et L2. Si la méthodologie de l’apprentissage de l’espagnol à destination des élèves autochtones à l’école serait à revoir en le considérant véritablement comme une seconde langue (Bravo-Ahuja, 1997), il se pose un autre problème dans les UI : celui de l’acquisition du langage académique qui demeure éloigné des variantes de l’espagnol conversationnel au Mexique lui-même empreint des langues méso-amérindiennes.

Discussion conclusive

26Au-delà de certaines filières linguistiquement et culturellement marquées – à commencer par celle de « langue et culture » –, ce sont principalement les modules de langue d’origine et de relation communautaire qui permettent aux étudiants (autochtones ou métis) d’apprendre ou de se perfectionner dans une langue méso-amérindienne tout en étant amenés à l’utiliser durant leurs séjours successifs dans une communauté. Dans une perspective de relation dialogique entre savoirs académiques et culturels, ils vont chercher à mettre en place un projet intégré avec la participation des habitants intéressés, et donc renforcer leurs compétences linguistiques qu’elles soient générales ou spécifiques au domaine concerné.

27Pour la plupart des enseignants, la relation communautaire est considérée comme l’aboutissement du modèle interculturel de leur université où les langues et les cultures autochtones peuvent être revitalisées du fait de la reconnaissance de leur richesse et de leurs apports – y compris scientifiques – aux formations dispensées (Dasen, Akkari, 2004 ; Sousa Santos, 2009 ; Haverkort et al., 2013 ; Lenkersdorf, 2008). L’intersubjectivité qui en résulte favorise alors un échange entre des formes de savoirs académiques et culturelles. Ce rapport dialogique permet de dépasser la simple juxtaposition des savoirs et donc d’innover ou d’inventer avec la finalité d’apporter des solutions contextualisées aux difficultés ou aux problèmes rencontrés à l’intérieur des communautés.

28Cependant, si la revitalisation des cultures autochtones par le biais de la relation communautaire peut favoriser un changement de paradigme par rapport aux représentations de la société dominante (González, 2014), cela impliquerait également d’être en mesure d’échanger avec les locuteurs des communautés et plus largement d’accéder aux contenus culturels dont sont porteuses les langues autochtones.

29Ne maîtrisant pas suffisamment leur langue maternelle du fait d’une scolarisation généralement exclusivement en espagnol et sans références culturelles méso-amérindiennes, la majorité des étudiants autochtones qui arrive dans une UI présente des difficultés importantes pour utiliser convenablement l’espagnol, notamment à l’écrit, tandis que leur capacité de transcodage et de réflexivité grammaticale s’avère limité, d’autant plus quand ils doivent passer par le « langage académique » lors de la rédaction de leur mémoire. Néanmoins, ces étudiants se trouvent dans une meilleure posture pour assurer une certaine continuité des pratiques langagières en langue autochtone, notamment quand ils sont assidus et intéressés par les cours de langue méso-amérindiennes, ces derniers avec le travail de relation permettant de combler au moins en partie leurs carences et de disposer des moyens pour continuer ce travail de revitalisation linguistique après leurs études, du moins s’ils arrivent à maintenir suffisamment de liens avec des locuteurs autochtones.

30Les étudiants autochtones qui ont grandi en milieu urbain – plus précisément dans les faubourgs des villes – ont souvent opéré un changement identitaire en se « faisant métis », c’est-à-dire en adoptant les pratiques et les représentations de la société urbaine métisse tout en occultant ou niant celles de leur milieu culturel d’origine (Gasché, 2008). S’ils ont disposé généralement d’une meilleure formation en espagnol durant leur scolarisation que ceux des communautés autochtones, elle n’égale pas vraiment celle de la majorité des métis qui vit au centre des villes présentant davantage de prérequis linguistiques pour réussir dans l’enseignement supérieur. Ils vont cependant progressivement se réapproprier leur langue et leur culture d’origine du fait d’être dans un modèle éducatif interculturel qui les valorise. Néanmoins, s’ils maîtrisent davantage l’espagnol, arrivent plus facilement à développer une réflexivité grammaticale et disposent d’un accès plus ample à la lecture et à l’écriture en espagnol, la plupart d’entre eux ne parlent pas de langue autochtone et parfois ne la comprennent pas. Ils rejoignent donc les métis comme locuteurs débutants dans l’apprentissage d’une langue méso-amérindienne et vont mettre au moins 3 ans pour communiquer avec elle, seulement en cours de langue et lors de la relation communautaire. Mais comme la majorité d’entre eux ne sera plus en contact avec les communautés après leur diplôme, notamment dans le cadre d’activités professionnelles, le processus de revitalisation linguistique initié durant leur formation tendra à s’estomper, voire à disparaître avec le temps.

31Les métis issus des centres urbains auront moins de difficultés à maîtriser l’espagnol sous ses différentes formes, disposant déjà des habitus culturels (Bourdieu, 1979) – les préparant à lire et à écrire – et assimilant rapidement les codes linguistiques du langage académique. Ayant un niveau de maîtrise de l’espagnol plus important que les autochtones, même s’ils sont débutants en L2, ils vont progresser plus facilement – notamment à l’écrit – du fait d’une réelle maîtrise de la L1 et donc de compétences inter-langagières plus conséquentes et pertinentes pour bâtir des stratégies de transcodage entre L1 et L2. Si une partie d’entre eux sont dans une UI comme « second choix » et risquent d’oublier la langue méso-amérindienne qu’ils y auront appris une fois leurs études achevées, d’autres, au contraire, ont voulu y effectuer leur formation, non seulement pour obtenir un diplôme, mais aussi afin de disposer de réelles capacités communicationnelles dans une langue méso-amérindienne avec des connaissances sur les cultures autochtones.

32Ainsi, l’apprentissage d’une langue méso-amérindienne jusqu’à sa maîtrise tangible – et pas uniquement lors de son utilisation dans le cadre de la relation communautaire – concerne entre 1/3 (UNICH de San Cristobal), 3/5e (UIMQROO) et 4/5e (UNICH d’Oxchuc) des étudiants, généralement autochtones et issus des communautés. Mais pour que cette maîtrise s’inscrive dans la durée et favorise une transmission familiale et/ou intergénérationnelle, cela impliquerait également que les diplômés des UI puissent exercer dans leur communauté une activité professionnelle ou y maintenir des relations régulières, ce qui est loin d’être le cas pour la majorité d’entre eux.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Olivier Meunier, « Vers une revitalisation des langues et des cultures autochtones dans les universités interculturelles du Mexique ? »Socio-anthropologie, 46 | -1, 185-199.

Référence électronique

Olivier Meunier, « Vers une revitalisation des langues et des cultures autochtones dans les universités interculturelles du Mexique ? »Socio-anthropologie [En ligne], 46 | 2022, mis en ligne le 15 décembre 2022, consulté le 31 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/12850 ; DOI : https://doi.org/10.4000/socio-anthropologie.12850

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Auteur

Olivier Meunier

Olivier Meunier est professeur des universités en sociologie à l’université de Lille et chercheur au Centre de recherche individus épreuves sociétés (ULR 3589). Il effectue des missions de recherche avec une orientation spécifique relative à la socio-anthropologie de l’éducation qui portent sur l’analyse des différentes formes de savoir et de transmission dans les sociétés «traditionnelles» et leur confrontation avec celles du monde «occidental». Ses terrains de recherche ont successivement concerné la Nouvelle-Calédonie, le Niger, La ­Réunion, la Roumanie, le Brésil, la France métropolitaine, le Mexique et la Guyane.

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