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Dossier : Matières à former

Matières à former-conformer-transformer

Céline Rosselin-Bareille
p. 9-22

Texte intégral

  • 1 Pastré P. (2006), « Apprendre à faire », dans Bourgeois É., Chapelle G. (dir.), Apprendre et faire (...)
  • 2 Sennett R. (2010), Ce que sait la main. La culture de l’artisanat, Paris, Albin Michel, p. 213.

1« C’est en forgeant qu’on devient forgeron », dit le proverbe. Et peu aujourd’hui remettront en cause le rôle du « faire » dans le devenir des êtres humains. Ainsi, Pierre Pastré, Richard Sennett et Tim Ingold, pour ne citer qu’eux, affirment respectivement qu’« on apprend en faisant1 », que « ce que sait la main, c’est ce que fait la main2 », ou que making doit être pensé comme un « processus de croissance ». Mais qu’est-ce que « faire », dans ce contexte ? Faire quoi, avec qui, avec quoi et comment ? Et qu’est-ce qui se forme ?

  • 3 La littérature nous apprend le pourquoi des intentions pédagogiques à partir de « dispositifs matér (...)

2La formation interroge toutes les disciplines scientifiques qui se consacrent à la compréhension de l’humain et cet intérêt ne se limite pas aux sphères académiques du savoir, mais s’étend aux intervenants à différents niveaux (pédagogues, éducateurs, formateurs), ou à ceux dont la mission est d’en définir les contours institutionnels. La littérature est donc pléthorique et protéiforme sur le sujet. Le propos n’est ni d’en rendre compte de façon exhaustive, ni de répondre à l’intégralité des questions soulevées par les différentes approches possibles. L’enjeu, à côté de nombreux travaux qui, surtout depuis les années 2000, accordent une légitimité croissante aux matières, corps et objets, dans la formation3, est de questionner un aspect du processus : celui qui met en coprésence sujet et objets matériels afin d’éclairer la formation des êtres humains.

  • 4 Rabardel P., Samurçay R. (2006), « De l’apprentissage par les artefacts à l’apprentissage médiatisé (...)
  • 5 Pastré P. (2006), « Apprendre à faire », art. cité.
  • 6 Fillietaz L. (2009), « Les formes de didactisation des instruments de travail en formation professi (...)

3Le titre de ce numéro de Socio-anthropologie « Matières à former » assume l’ambiguïté de l’expression pour inciter les auteurs à s’approprier le questionnement : des objets ou des sujets, qui forme quoi ? Quoi forme qui ? Ces deux questions posées séparément rappellent la distinction opérée, reprise de Karl Marx, par les initiateurs de la didactique professionnelle entre « activités productives » et « activités constructives4 », entre « apprendre le métier » et « apprendre par le métier5 ». Dans ce contexte, la dimension productive est « orientée vers la transformation des objets du monde extérieur », tandis que la dimension constructive « ou formative » est « orientée vers la transformation du sujet et l’enrichissement de son répertoire de ressources6 ».

4Georges Friedmann (1964) citait déjà Marx pour attribuer au travail cette activité de transformation mutuelle : « en agissant sur la nature qui est hors de lui, à travers le mouvement, et en la transformant, l’homme transforme aussi sa propre nature ». La distinction entre ces deux types d’activité est pertinente si une approche téléologique est privilégiée, mais si la rencontre, et ce qu’il s’y passe, constitue le point de départ, il est alors heuristiquement valable de s’intéresser au(x) moment(s) où activité productive et activité constructive ou formative se rejoignent, voire se confondent dans l’acte.

  • 7 En référence aux poèmes de Francis Ponge, Anne Monjaret (2014) explique que le Retournement des cho (...)

5Pour travailler ce point de départ, les auteurs ont donc été invités à ne prendre, au moins dans un premier temps, ni le parti des choses7 (leurs rôles, leurs statuts, leurs usages, leurs significations), ni celui des sujets, mais celui de leur rencontre, « de la mise en mouvement de la matière sur la matière » (Thomas Riot), sans présager immédiatement de sa nature ou de ses effets (interaction ou simple coprésence, réussie ou manquée). Avant de devenir forgeron, il aura fallu que le sujet agissant rencontre et se confronte à la résistance du réel (Mendel, 1998), ressente et comprenne la « modulation du matériau » (Tim Ingold), que le fer rougisse, plie entre le marteau et l’enclume, que le manche du marteau se lisse, que les techniques du corps se transforment, parfois que le corps se blesse, se dé-forme, et ceci avant toute « mise en objet » (Julien, 1999), avant que le sujet ne fasse plus qu’un avec les outils, le feu, le fer, l’espace de la forge (Warnier, 2004). Nous avons donc choisi de prendre au sérieux la rencontre pour interroger, selon la formule de Mohamed-Ali Berhouma appliquée à l’activité concrète de création artistique, « l’homme en devenir avec l’œuvre en train », ou, pour le dire autrement, ce que cette rencontre fait aux sujets.

De l’« objet décor » aux « corps-à-corps avec l’objet8 »

  • 8 Sous-titre de l’ouvrage de Julien M.-P., Warnier J.-P. (1999).

6Il existe un nombre considérable de notions utilisées pour rendre compte des rapports des êtres humains au monde matériel ; il est impossible de les mentionner toutes ici et encore moins de les discuter. Cette palette notionnelle montre cependant un réel intérêt pour penser ces relations avec, souvent, une volonté de dépasser les dualismes classiques (corps/esprit ; cognition/émotion ; individuel/collectif, mais aussi parfois bio/psycho/social, etc.). Les nuances, ou oppositions de postures, justifiées par des arrière-plans disciplinaires, théoriques ou méthodologiques variés, jouent sur différents niveaux : le lien entre sujet et objet (co-présence, co-fonctionnement, interaction, attachement, ajustement, prise, correspondance), le degré du lien ou sa nécessité (prothèse, instrument, outil, accessoire), l’équivalence de traitement (symétrie, complémentarité, opposition, symbiose), la nature du lien (sensorielle, émotionnelle, sociale, corporelle, symbolique, cognitive), l’échelle envisagée (individus, groupes, réseaux), le contexte où la relation se déploie (travail, consommation, technique, vie quotidienne, art, etc.), le point de vue adopté (du sujet, de l’objet, de la rencontre).

7Il n’y a pas d’unanimité théorique dans ce dossier, mais des pistes que nous avons choisi de croiser, de faire dialoguer et qui s’enrichissent donc mutuellement. C’est une des raisons pour laquelle, certains termes n’ont pas été privilégiés au profit d’autres, laissant les auteurs argumenter leur choix ou ne pas choisir entre « objets matériels », « matières », « matérialités », « matériaux » ou « choses ». De même que chacun qualifiera la rencontre à sa manière. En revanche, leur point commun est de rendre compte, à partir de terrains variés, de ce qui se produit dans cette rencontre et de ses effets.

Mises en objets

8Ingrid de Saint Georges (2008) assume son inintérêt pour les « objets en soi », mais consacre un article,

  • 9 Saint-Georges (de) I. (2008), « La multimodalité et ses ressources pour l’enseignement-apprentissag (...)

[…] à la manière dont l’environnement matériel peut être sollicité par les individus dans le cours de leurs actions pour expliciter un objet de savoir ou résoudre un problème pratique, c’est-à-dire comme partenaires de leurs actions et de leurs interactions en situation d’apprentissage [...]. Les objets peuvent dans ces situations tour à tour devenir des points de focalisation ou être manipulés dans l’interaction. Ils peuvent aussi agir comme « toile de fond », c’est-à-dire comme ressources accessibles pour l’action mais momentanément non sollicitées. Même à l’état inerte, objets et dimensions matérielles de l’environnement peuvent contribuer à définir l’environnement d’apprentissage, à lui donner une « texture » et une « ambiance » particulière, et constituer un répertoire de ressources signifiantes potentielles pour l’action9.

  • 10 Rabardel P. (1995), Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporain (...)
  • 11 Ibid., p. 95.
  • 12 Réduction qui « rend compte de la tendance à ramener le tout de l’acte au sujet » (Mendel, 1998, p. (...)

9Objet-décor ou objet-ressource, ce point de vue « anthropocentrique », est partagé par de nombreux chercheurs et revendiqué par Pierre Rabardel (1995) dans son approche instrumentale : « nous utiliserons le terme d’instrument pour désigner l’artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à l’action du sujet, en tant que moyen de celle-ci10 », « une entité mixte, qui tient à la fois du sujet et de l’objet11 ». Le monde du travail dans lequel prend place cette construction théorique est surtout pensé d’un point de vue technocentré au détriment de l’humain. Il est donc tout à fait légitime de rappeler les capacités stratégiques, de catachrèse, de développement, du sujet et le rôle des objets, devenus instruments, dans ces activités. Toutefois, que soient prises en compte et la part du sujet et la part de l’objet, ne retire en rien la « réduction égologique de l’action12 », limitant dans le même temps les objets à des moyens visant une fin que ce soit pour produire ou pour former, dont la texture, le poids, la couleur, ne semblent interférer que sporadiquement.

  • 13 Voir l’entretien avec Jean-Pierre Warnier.

10Pourtant, considérant la perspective développée par le groupe de recherche « Matière à Penser13 », Ingrid de Saint-Georges reprend, en 2010, sa démonstration en donnant cette fois toute sa place au parcours de mises en objets (Julien, 1999), auquel le formateur participe pleinement, par démonstrations et verbalisations notamment, au sein d’un atelier de mécanique automobile. Ce processus conduit le jeune en formation initiale professionnelle à rencontrer la matière, expérimenter sa résistance, aller et venir entre l’engagement dans la tôle et la verbalisation pour conceptualiser le geste. L’auteure montre aussi que cette mise en objet est plus ou moins réussie, imposant parfois de développer des stratégies, des compromis entre les attentes du formateur telles qu’elles sont perçues par le jeune, la résistance du matériau et l’absence de tour de main de l’apprenti. Quelque chose de l’expérience corporelle de/dans la formation est ici pris en compte qui permet de l’éclairer à nouveau frais.

11De même, la mise en objet des horlogers suisses (Hervé Munz) est une expérience corporelle et sensorielle motivée par l’acquisition du « sens mécanique », mais qui peut être « compliquée » dès lors que l’horlogerie s’exporte à Hong Kong et, avec elle, des modalités de formation. Ainsi, lorsque les élèves sont invités à « regarder » quelque chose qui ne se voit pas, et à faire bouger quelque chose qui ne se touche pas directement, leur incompréhension « à la lettre » de celui qu’il considère comme le maître horloger suisse, risque d’entraver, à leur propre yeux, leur formation. Dans les faits, ces élèves sont demandeurs d’une conformation à ce qu’ils pensent être un savoir déterminé une fois pour toutes permettant de devenir de « vrais » horlogers suisses.

Cultures motrices

  • 14 Moulinié V. (2014), « “Ils se foutaient tous de ma gueule” ou l’objet bricolé comme mise en scène d (...)
  • 15 Ibid. p. 82.

12À partir de ses travaux sur les « œuvriers », ces ouvriers qui s’adonnent au bricolage, Véronique Moulinié explique que « celui qui bricole ne fabrique pas seulement des objets, des choses ; il construit tout autant un discours sur lui-même14 » ; « l’objet bricolé » devient alors une « mise en scène de soi ». Les objets deviennent le décor d’une scène sur laquelle les êtres humains jouent un rôle. L’auteure envisage pourtant, en toute fin de son texte, les « choses » autrement : « l’expression “se bâtir” qui, sur le terrain saint-pierrois du moins, désigne l’auto-construction est donc à entendre au sens plein du terme : construction d’une maison et, par effet induit, construction de soi, socialement et physiquement15 ».

13Matières à former débute à cet endroit, c’est-à-dire à partir du corps-à-corps avec la culture matérielle, dans la mise en objet des sujets, plutôt que dans la mise en scène. C’est que la rhétorique théâtrale, la distance au rôle, la distance aux objets ne permettent pas de saisir pleinement cette construction ; le passage de la manipulation (qui n’est pas l’usage) d’objets, à leur intégration dans les pratiques quotidiennes jusqu’à la trans-formation du sujet. Par exemple, considérés comme reflétant, affichant, communicant, les vêtements ne nous apprennent rien de ce que cela fait au sujet que de les porter et de les intégrer à des pratiques quotidiennes, professionnelles ou festives. En l’absence d’intérêt pour la rencontre des matières, l’approche offre un point de vue en surplomb, « comme si » l’observateur assistait à un défilé de mannequins. Pourtant, le vêtement transforme considérablement les cultures motrices et le corps. Les propos de cette lieutenante de la garde, navigatrice soviétique, dont les techniques du corps ont été étayées par la culture matérielle de la guerre, les avions, le bruit des bombes, le port du pantalon, de la vareuse, de blouson de cuir, illustrent sa transformation :

  • 16 Alexievitch S. (2004), La guerre n’a pas un visage de femme, Paris, Presses de la Renaissance, p. 2 (...)

[…] notre organisme subissait de telles contraintes que pendant toute la guerre, nous n’avons plus été des femmes […]. Bon gré mal gré, quelque chose de masculin apparaissait dans notre démarche, dans nos mouvements. Lorsque la guerre a été terminée, on nous a confectionné des robes kaki. Nous avons subitement redécouvert que nous étions des filles…16

14Il ne fait aucun doute que le regard de l’autre intervient dans la redécouverte de leur féminité, mais comme Paul Schilder invite à le penser : « au carnaval, les gens qui portent des masques énormes, ne changent pas seulement le support physiologique de leur image du corps, ils deviennent vraiment des géants ». Qu’est-ce qui se joue entre les objets et les sujets qui permette de comprendre cette trans-formation ? Comment le tissu devenu uniforme, porté, manipulé, sali, éprouvé par une culture motrice du combat participe-t-il au devenir soldat ? Comment l’action du sujet sur les matières devient-elle inévitablement une action sur soi ?

  • 17 Vallard A. (2012), « De la jupe à la femme. Tissage, vêtements et subjectivation au Laos », dans An (...)
  • 18 Ibid., p. 117.

15Dans le textile, la tisseuse marque sa technique en même temps que le tissage la construit comme femme selon les savoir-être des sociétés du Sirwa au Maroc (Naji, 2009), ou de la société tai Lao (Vallard, 2012). De même, la jupe tubulaire s’imprègne de l’intimité des corps qui la portent et « son contact modèle en retour la corporéité17 » des jeunes laotiennes, et, ainsi, « participe à la révélation et au façonnage, dans l’action, des sujets féminins18 ». Le cas spécifique des nonnes, étudié ici par Irène Sgambaro, montre également comment le vêtement, loin de nier les corps, déconstruit le sujet laïc puis le reconstruit dans des logiques individuelle et collective de mises en objet ; l’habit fait bien la moniale. Dans la confirmation lors de la cérémonie de la prise d’habit, les sœurs agissent l’ample vêtement noir qui prend forme tout en normalisant les corps et les cultures motrices qu’il impose ; ce faisant, les nonnes se con-forment, se « forment avec » les matières, contre les matières.

La résistance du réel

16Jean-Pierre Warnier évoque, dans notre entretien, des expériences troublées où le sujet se cogne contre les objets, que ce choc soit lié à une phase d’apprentissage ou définitif : c’est ce qu’il a choisi d’appeler « le sujet aïe ! les objets » en écho bruyant, et souvent douloureux, au « ça marche ! » constaté lorsque les objets sont devenus transparents, évidents, ont été intégrés aux pratiques quotidiennes et ont transformé le sujet en « sujet-avec-ses-objets », et bien souvent en expert (Déborah Nourrit, Céline Rosselin-Bareille). Il y a des situations où la prise, la mise en objets ne peut avoir lieu. Ce « aïe ! » a fort à voir avec une modalité parfois oubliée de la matière, celle des corps et des objets : sans pour autant être figée une fois pour toutes, elle résiste ! Elle sanctionne le geste inadéquat avant même que la société ne le fasse (Thomas Marshall). Pour Mendel (1998), c’est pourtant dans la résistance du réel à l’intention du sujet que se réalise la transformation.

« Aïe ! », déformations

17Les transformations des corps ont bien sûr donné la possibilité à la littérature sociale du xixsiècle de dénoncer des fonctionnements économiques ou sociaux ou, à l’inverse, de stigmatiser le peuple. Mais ces corps ne sont pas que prétextes aux discours idéologiques, leur déformation pouvant devenir « difformité » :

  • 19 Buret E. cité dans Berthelot J.-M. (1988), « Le discours sociologique et le corps », Quel corps ?, (...)

[…] certains travaux industriels affligent l’espèce humaine de difformités et créent une race à part, toute différente de celle que Dieu a mise sur terre. À quoi attribuer raisonnablement l’aspect chétif des canuts de Lyon, l’air débile et souffrant des ouvriers de soie de Spitalfields, les difformités des tisserands de la main, sinon à l’influence de la profession qu’ils exercent depuis leur enfance19.

  • 20 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, Paris, Stock.
  • 21 Ibid., p. 52.
  • 22 Ibid., p. 53.
  • 23 Le Guilcher G. (2017), Steak Machine, Paris, Éditions Goutte d’Or.
  • 24 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 145.

18Comment, en effet, ne pas penser au corps à l’ouvrage20 décrit par ceux-là même qui l’ont engagé dans des rapports violents aux matières travaillées, aux machines, aux outils ? C’est le « Aïe » de ces ouvriers qui, sous l’effet de la cadence des machines, évoquent un « défaut de position21 », des muscles qui font mal, et le mineur « débutant [qui] se “bat avec la pelle”22 » ; le « Aïe » des « hommes-crabes23 » aux avant-bras tellement sollicités par le travail d’abattage et le froid que les corps en sont définitivement marqués. Georges Mendel, en reprenant Karl Marx, parle de « transformation productive de la réalité », mais aussi de « transformation destructive du sujet24 ».

  • 25 Detrez C. (2002), La construction sociale du corps, Paris, Seuil, p. 86.

19Comme les corps des ouvriers, dans lesquels s’infiltrent des odeurs et des particules, transformés par l’effort, la fatigue et le bruit, les corps sportifs sont déformés25 : les épaules des nageurs dont la musculature se développe dans la résistance de l’eau ; les orteils « en marteaux » des danseuses à force de travailler les pointes contre le sol ; le cou de taureau des rugbymen face à la résistance des autres corps en mêlée (emmêlés), épaules contre épaules ou, à l’entraînement, dans la confrontation aux « têtes de joug ».

  • 26 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, op. cit., p. 150.

20La prise en compte de la durée, de l’obsession, de la répétition, conduit à affirmer que « ça ne lâche pas les organismes26 ». Et, en effet, face aux machines devenues silencieuses par la fermeture de l’usine, Régine peut encore exécuter, mimer, les gestes appris et inventés à chacun de ses postes de travail avec une précision qui étonne l’artiste en train de filmer (Maxence Rifflet).

  • 27 Linhart R. (1978). L’établi, Paris, Éditions de Minuit, p. 165.
  • 28 Ibid., p. 157.

21Quand les objets disparaissent, le sujet le peut également ; ainsi de l’ouvrier Demarcy, décrit par Linhart, qui se voit imposer un nouvel établi au lieu de son vieil outil de travail, et ceci afin de satisfaire les lubies de l’organisation du travail. Il est incapable de poursuivre son activité, « les bras ballants27 », démembré pourrait-on dire : les bras lui en sont tombés au retoucheur. Demarcy, « faisait corps avec28 » au point qu’il était devenu le « retoucheur-avec-son établi ». Aux corps déformés des ouvriers ou des sportifs, peuvent répondre la dé-formation, la démise en objet, de ce retoucheur face à la perte de son établi.

22L’intégration des objets dans les conduites sensori-motrices forme les sujets, peut ainsi déformer les corps et conformer, comme ces danseurs-guerriers rwandais (Thomas Riot) dont l’os du poignet, et toute matière en définitive, semble avoir « fondu » au profit d’un mouvement devenu fluide par un travail répétitif et continu de circonvolutions du poignet, ou « action poignets » qui intègre le sujet, la lance et le poignet. Cette « forge du sujet-danseur », douloureuse au départ, s’inscrit dans un ensemble social plus vaste où la « matière-mouvement » permet d’échapper à la mort physiologique ou sociale.

  • 29 Marcel Mauss (1950 [1936]) parle alors d’« homme total », p. 369.
  • 30 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 313.

23Cette extension du domaine de la forge rappelle l’expression « déformation professionnelle » dont le locuteur, en général, s’excuse. C’est que « perçue par l’expérience qui en est faite dans sa manipulation, la matière travaille, par ses qualités et ses valeurs, l’homme jusque dans son être » (Mohamed-Ali Berhouma). La transformation n’est pas que corporelle, tout comme la formation n’est pas que cognitive, elle prend bien ce tout bio-psycho-social29 auquel nous nous intéresserons. Loin des abattoirs, des cadences infernales, des machines hypnotiques, « c’est dans le cadre d’un relatif équilibre entre le sujet et la réalité affrontée que l’interactivité constitutive de l’acte peut au mieux se développer, non alors de manière aventureuse, mais bien “comme une aventure” par rapport à laquelle le sujet pourra tirer enseignement ou profit30 ».

L’eau et le relief : « ça marche ! »

24La résistance toute matérielle peut être source de souffrance, indéniablement, mais elle peut aussi éveiller une panoplie émotionnelle plus large allant de l’agacement, au doute –, par exemple, quand Eugène Herrigel (2002 [1970]) ne comprend pas ce qu’il doit faire pour arriver à tirer à l’arc –, au désarroi lorsque son maître ne lui répond pas, au plaisir devant la réussite.

25Dans le cas de l’apprentissage professionnel de la menuiserie, Thomas Marshall explore les effets de la transformation de la matière avec les mains, même outillées, sur la fabrication de soi en proposant d’imputer à l’action directe sur la matière et à la possibilité d’accéder immédiatement au résultat ainsi qu’au plaisir, la ténacité des sensations, leur résonance corporelle. Pour preuve la « mémoire sensorielle précise », l’« implication émotionnelle intacte », mises à jour par les entretiens d’explicitation réalisés jusqu’à quarante ans après les expériences évoquées.

  • 31 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, op. cit., p. 99.

26« Les objets, les substances, les matières dans leurs différents états, forge[nt] les corps des ouvriers31 », mais c’est au-delà du « contact » avec la matière, plutôt dans son travail, sa transformation, que les sujets découvrent à la fois les limites des matériaux, des outils, des machines et, dans un premier temps, apprennent à « faire avec ». Alors que certaines propriétés des matériaux ne pourront se révéler qu’avec l’outil (Halleux, 2009), Jean-Baptiste affirme que ces outils « serve[nt] à réaliser ce qu’[il] fait » (Thomas Marshall), rejoignant l’idée qu’un « matériau est connu non pas pour ce qu’il est mais par ce qu’il fait » (Tim Ingold) et découvrir que faire, c’est ressentir.

  • 32 Sennett R. (2010), Ce que sait la main, op. cit., p. 321. Voir aussi p. 291-322.
  • 33 Ibid., p. 311.
  • 34 Jullien F. (1996), Traité de l’efficacité, Paris, Grasset & Fasquelle, p. 211.

27Dans la rencontre avec les matières, et notamment celles des autres, du formateur, c’est aussi la sensorialité qui est éprouvée (Hervé Munz). La « main intelligente32 » apprend à travailler « avec la résistance33 » : face à un nœud, l’ébéniste ne doit pas vouloir imposer sa forme-force, mais plutôt faire avec ; une approche qui rappelle quelques préceptes de pensée chinoise analysés par François Jullien où le potentiel est tiré de la rencontre, où « la situation de l’adversaire est pour moi comme le relief est pour l’eau : je me moule sur elle, l’épouse au lieu de la contrecarrer, bref, je ne me raidis dans aucune forme, mais je me con-forme34 ». Si cette conformation à la matière en mouvement est la condition même de l’efficacité, elle n’est pas pour autant une soumission sans création. Au contraire, comme le montrent les textes de ce dossier, l’action sur la matière et le devenir des matériaux ensemble conduisent à un « travail accompli » d’où la « forme surgit » (Tim Ingold). Nombre d’artistes évoquent en ce sens la force créatrice de la résistance du monde (Mohamed-Ali Berhouma).

  • 35 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 36. Mendel ne limite pas le réel aux objets (...)
  • 36 Ibid., p. 387.

28Lorsqu’un « ça marche ! » ou un « ça danse » (Thomas Riot) jaillit, c’est que quelque chose s’est passé entre sujet et objets, quelque chose « fait non de [leur] simple addition [...], mais bien de leur interactivité », « une quasi-substance au sein de laquelle sujet et réalité non seulement deviennent mêlés et indémêlables, mais composent organiquement une réalité d’un nouveau type, qui est l’acte35 ». Aussi, « nous ne maîtrisons jamais entièrement la réalité36 ». « Ça échappe » au sujet alors qu’il est pourtant totalement impliqué : le retoucheur-avec-son-établi ne deviendrait-il pas ainsi la retouche ?

Plasticités et enjeux de la formation au couplage

  • 37 Les tirets sont préférés au signe « + » parce que le résultat de l’incorporation des objets est plu (...)
  • 38 Terme utilisé par Paul Schilder (1968 [1935]) comme synonyme de schéma corporel.

29Si l’intérêt se porte sur le retoucheur, c’est-à-dire « le retoucheur-avec-ses-objets37 » ou sur « la nonne-avec-son-habit », ce sont les tirets qu’il convient de travailler. Dans ce tiret se co-construisent des images : des métaphores (Sennett, 2010) et des images du corps38 ; des images, qui comme le plâtre, « prennent » (Mohamed-Ali Berhouma) ; des images qui ne sont pas antérieures à la rencontre (Tim Ingold), mais interviennent dans la fabrication de soi-menuisier quand, dans la matière, il est permis d’imaginer de nouvelles formes (Thomas Marshall). Ainsi, « l’être ne peut prétendre à devenir qu’en étant un être plastique » (Mohamed-Ali Berhouma).

30À l’appui des travaux de Paul Schilder, Déborah Nourrit et Céline Rosselin-Bareille illustrent le processus d’incorporation donnant lieu au couplage sujet-objet. Ce n’est ni la technologie, ni la proximité au corps, ni la taille de l’objet qui justifie cette approche : l’être humain incorpore un avion, aussi bien que des lunettes, ou des bijoux, et peut-être mieux que certaines prothèses. Daniela Cerqui et Marina Maestrutti (2015) rappellent que tous nécessitent un apprentissage (nous ne savons pas « naturellement » utiliser des outils) et qu’il peut être très long chez les personnes en situation de handicap, malgré la plasticité qui caractérise l’humain et les matériaux agis.

Formatage et conformation

  • 39 Gardien È. (2008), L’apprentissage du corps après l’accident. Sociologie de la production du corps, (...)
  • 40 Ibid., p. 79.
  • 41 Ibid., p. 86.
  • 42 Ibid., p. 89.
  • 43 Ibid., p. 118.
  • 44 Ibid., p. 120.
  • 45 Ibid., p. 122.
  • 46 Ibid., p. 124.

31Ève Gardien développe la notion de formatage, c’est-à-dire le fait de « donner une forme ou imposer un ordre », comme « processus de transformation de la matière corporelle39 », pour comprendre l’apprentissage du corps après l’accident. Si l’hospitalisation durable joue un rôle crucial, si l’ordre social est « incorporé », ainsi que « les rythmes de l’organisation rationnelle du travail soignant40 », beaucoup d’objets prennent place dans ce formatage : sonnette, téléphone, système de pipette, matelas, poterne, bouteille, et l’ensemble des espaces hospitaliers fait de murs, de couloirs, de salles, de chambres, de bruits, d’odeurs, de températures et de couleurs. Le corps est aussi soumis à des « techniques de contention : corset, collier cervical, sangle abdominale, “coque”41 », qui produisent un « montage socio-organique […] en devenir42 ». Mais ce formatage est aussi « conformation43 », apprentissage (et non ré-apprentissage) de « positions corporelles standards44 », d’un « bon usage du corps45 », d’une « norme corporelle46 ».

32Ceci n’est pas sans rappeler ce qu’écrit Georges Vigarello (2004 [1979]) d’une histoire des pédagogies de la rectitude, dont le corset est l’objet matériel plus qu’emblématique puisqu’il donne réellement forme aux sujets. Il y a donc des enjeux de conformation à ce que les enfants incorporent les objets scolaires. Comme la classe ou l’école, les espaces dans lesquels prennent place les rencontres entre les sujets et les objets travaillées dans ce dossier, sont partagés, cultivés par ces rapports aux matières : dans l’université, l’atelier, le couvent ou une troupe de danseurs, l’action sur les matières est une action sur soi et aussi sur les autres qui peuvent faire émerger des rapports de pouvoir. Le « sujet-avec-ses-objets » est inscrit dans un réseau d’actions sur les actions des autres, autres qui peuvent trouver un bénéfice à ce couplage.

  • 47 Voir les enjeux de travaux actuels sur la cobotique.
  • 48 Ces deux types de professionnels opèrent en étant harnachés.

33Du fait de l’expertise issue du couplage, le travailleur-avec-ses-objets peut satisfaire une intention supérieure au nom de la performance ; couplé, il devient un outil efficace pour d’autres47. Ainsi, pour C. Moricot et C. Rosselin (2016), l’automatisation dans les avions de chasse ou la formation des scaphandriers semblent désormais moins viser l’autonomie de la technique que l’imbrication des facultés humaines et machiniques. Sous cette forme, le sens du terme « harnachement48 » n’est pas éloigné du harnachement à visée d’exploitation d’une ressource animale au service d’un travail. L’humain n’est plus vu comme irremplaçable, la machine ne se substitue plus à lui, mais ils forment ensemble un système jugé efficace.

Apprendre à faire et devenir

34C’est en forgeant qu’on devient forgeron, dit le proverbe, pas qu’on apprend à forger.

35Prendre au sérieux la rencontre entre les sujets et les objets matériels a imposé de travailler à une granularité fine, qui n’est pas forcément celle à laquelle les socio-anthropologues sont habitués : si détails, sensations et émotions commencent à faire partie du vocabulaire méthodologique ou des objets de plus en plus investigués, il est intéressant de voir comment les différentes contributions à ce numéro font régulièrement des incursions aux marges de leur propre discipline pour aller trouver ailleurs (en biologie, en philosophie, en psychologie expérimentale, en neurosciences, etc.) des pistes d’interprétations, des outils méthodologiques ou conceptuels qui facilitent une approche plutôt sensible. Socio-anthropologie, histoire, beaux-arts, sciences de l’information et de la communication, psychologie, participent ainsi ensemble à rendre compte d’activités formatives qui, loin d’être incidentes, ne se limitent donc pas à ajouter des savoir-faire ou des compétences au sujet, mais participent, par sa mise en objets, à sa transformation, déformation, conformation.

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Notes

1 Pastré P. (2006), « Apprendre à faire », dans Bourgeois É., Chapelle G. (dir.), Apprendre et faire apprendre, Paris, PUF, p. 109. 

2 Sennett R. (2010), Ce que sait la main. La culture de l’artisanat, Paris, Albin Michel, p. 213.

3 La littérature nous apprend le pourquoi des intentions pédagogiques à partir de « dispositifs matériels », le comment des apprentissages à l’aide des objets et, de plus en plus, la mise en œuvre de situations d’enseignement-apprentissage, qui émergent d’« assemblages sociomatériels » (Fenwick, Landri, 2012). L’environnement matériel, les objets créés et manipulés peuvent être considérés comme des médiateurs (par exemple, de Saint-Georges, 2008) ou sont analysés comme étant constitutifs de la pensée et de la perception (Radford, 2013).

4 Rabardel P., Samurçay R. (2006), « De l’apprentissage par les artefacts à l’apprentissage médiatisé par les instruments », dans Barbier J.-M., Durand M. (dir.), Sujets, activités, environnement. Approches transverses, Paris, PUF, p. 31-32.

5 Pastré P. (2006), « Apprendre à faire », art. cité.

6 Fillietaz L. (2009), « Les formes de didactisation des instruments de travail en formation professionnelle initiale : une approche comparatiste », Travail et apprentissage, 4, p. 29.

7 En référence aux poèmes de Francis Ponge, Anne Monjaret (2014) explique que le Retournement des choses prend le « parti des choses » en s’intéressant « au changement de statut des objets » (p. 11, 12 et 13).

8 Sous-titre de l’ouvrage de Julien M.-P., Warnier J.-P. (1999).

9 Saint-Georges (de) I. (2008), « La multimodalité et ses ressources pour l’enseignement-apprentissage », dans Filliettaz L., de Saint-Georges I., Duc B. (dir.), Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale, Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, p. 16.

10 Rabardel P. (1995), Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin, p. 49.

11 Ibid., p. 95.

12 Réduction qui « rend compte de la tendance à ramener le tout de l’acte au sujet » (Mendel, 1998, p. 23-24). En outre, Piette A. (2009) nous rappelle que « dans une situation, l’individu est beaucoup moins producteur de sens, de conscience, de rationalité, de stratégie, de justification que ne veulent bien le dire les sociologies, toutes confondues, du sujet et de l’action » (p. 134).

13 Voir l’entretien avec Jean-Pierre Warnier.

14 Moulinié V. (2014), « “Ils se foutaient tous de ma gueule” ou l’objet bricolé comme mise en scène de soi », art. cité, p. 81.

15 Ibid. p. 82.

16 Alexievitch S. (2004), La guerre n’a pas un visage de femme, Paris, Presses de la Renaissance, p. 255..

17 Vallard A. (2012), « De la jupe à la femme. Tissage, vêtements et subjectivation au Laos », dans Anstett É., Gélard L. (dir.), Les objets ont-ils un genre ? Culture matérielle et production sociale des identités sexuées, Paris, Armand Colin (Recherches), p. 115.

18 Ibid., p. 117.

19 Buret E. cité dans Berthelot J.-M. (1988), « Le discours sociologique et le corps », Quel corps ?, 34-35, p. 74.

20 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, Paris, Stock.

21 Ibid., p. 52.

22 Ibid., p. 53.

23 Le Guilcher G. (2017), Steak Machine, Paris, Éditions Goutte d’Or.

24 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 145.

25 Detrez C. (2002), La construction sociale du corps, Paris, Seuil, p. 86.

26 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, op. cit., p. 150.

27 Linhart R. (1978). L’établi, Paris, Éditions de Minuit, p. 165.

28 Ibid., p. 157.

29 Marcel Mauss (1950 [1936]) parle alors d’« homme total », p. 369.

30 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 313.

31 Pillon T. (2012), Le corps à l’ouvrage, op. cit., p. 99.

32 Sennett R. (2010), Ce que sait la main, op. cit., p. 321. Voir aussi p. 291-322.

33 Ibid., p. 311.

34 Jullien F. (1996), Traité de l’efficacité, Paris, Grasset & Fasquelle, p. 211.

35 Mendel G. (1998), L’acte est une aventure, op. cit., p. 36. Mendel ne limite pas le réel aux objets matériels, mais le réel est bien matériel.

36 Ibid., p. 387.

37 Les tirets sont préférés au signe « + » parce que le résultat de l’incorporation des objets est plus que la somme de ses parties (Déborah Nourrit et Céline Rosselin-Bareille).

38 Terme utilisé par Paul Schilder (1968 [1935]) comme synonyme de schéma corporel.

39 Gardien È. (2008), L’apprentissage du corps après l’accident. Sociologie de la production du corps, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, p. 74.

40 Ibid., p. 79.

41 Ibid., p. 86.

42 Ibid., p. 89.

43 Ibid., p. 118.

44 Ibid., p. 120.

45 Ibid., p. 122.

46 Ibid., p. 124.

47 Voir les enjeux de travaux actuels sur la cobotique.

48 Ces deux types de professionnels opèrent en étant harnachés.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Rosselin-Bareille, « Matières à former-conformer-transformer », Socio-anthropologie, 35 | 2017, 9-22.

Référence électronique

Céline Rosselin-Bareille, « Matières à former-conformer-transformer », Socio-anthropologie [En ligne], 35 | 2017, mis en ligne le 05 mai 2017, consulté le 28 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/2517 ; DOI : https://doi.org/10.4000/socio-anthropologie.2517

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Auteur

Céline Rosselin-Bareille

Céline Rosselin-Bareille est maîtresse de conférences en sociologie et en anthropologie sociale (université d’Orléans), membre du Centre d’études des techniques, des connaissances et des pratiques (CETCOPRA) et membre co-fondateur du réseau Matière à Penser (MàP). Elle a écrit et dirigé plusieurs ouvrages sur la culture matérielle avec Marie-Pierre Julien et Jean-Pierre Warnier ; elle s’intéresse aux échanges pluridisciplinaires autour de ces questions. Parmi ces publications, on retrouve notamment La culture matérielle (La Découverte, 2005) ; Le sujet contre les objets… tous contre (Éditions du CTHS, 2009) . Elle conduit actuellement une recherche sur les scaphandriers travaux publics.

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