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AccueilNouvelle série35Dossier : Matières à formerIncorporer des objets

Dossier : Matières à former

Incorporer des objets

Apprendre, se transformer, devenir expert
Déborah Nourrit et Céline Rosselin-Bareille
p. 93-110

Résumés

De nombreuses théories de l’apprentissage se sont construites à partir d’observations des corps et des objets en coprésence. Au-delà d’une coprésence, c’est un véritable couplage que certains travaux mettent en évidence. À partir de la littérature concernant ce que nous choisissons d’appeler « incorporation d’objets », et de certains résultats d’expérimentations en psychologie et d’observations de type ethnographique, nous nous interrogeons sur trois points : 1. la place des objets dans les apprentissages, notamment dans les apprentissages moteurs ; 2. les étapes du processus d’incorporation ; 3. les liens entre incorporation et expertise. Nous espérons ainsi, à travers cet article aux orientations interdisciplinaires fortes, contribuer à enrichir cette réflexion partagée par de nombreux chercheurs sur les liens entre apprentissage et objets matériels.

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Notes de la rédaction

« Quand 1+1 = 1 ». Cet article a bénéficié des aimables relectures et des remarques constructives de versions antérieures de Joël Candau, de Marc Durand et Benoît Grison, qu’ils en soient ici remerciés.

Texte intégral

1Les théories de l’apprentissage, ou celles qui les ont inspirées, se sont amplement construites à partir d’observations mettant en coprésence des corps et des objets (Piaget, 1967 ; Vygotski, 1985). Alors que les anthropologues des techniques posent la question des apprentissages, notamment à travers celle de la transmission, en les situant dans leur cadre matériel (Delbos, Jorion, 1990 [1984] ; Chevallier, 1991), depuis les années 2000, les didactiques professionnelles et disciplinaires s’intéressent au rôle des dispositifs matériels et symboliques dans la formation (Adé, de Saint-Georges, 2010 ; Barbier, Durand, 2006 ; Durand, Hauw, Poizat, 2015). Cette question préoccupe également les sciences de la cognition, notamment quand celle-ci est considérée comme incarnée et peut être distribuée en partie dans des objets (Hutchins, 1995).

  • 1 Nous renvoyons le lecteur à l’introduction de ce numéro.

2Il est impossible ici de faire un état des lieux exhaustif du sujet, mais nous constatons que, de façon générale, une place toute légitime est faite aux objets dans la compréhension des apprentissages1. La question qui se pose alors est : comment les objets matériels jouent-ils un rôle dans les apprentissages ? Et son corollaire : quels sont les outils conceptuels qui nous permettent de penser leur place dans le devenir des sujets ? Cet article s’intéresse au couplage objet-sujet, dans la volonté d’en décortiquer certains des mécanismes, en postulant qu’à cet endroit se trouve une porte d’entrée pour contribuer à l’analyse du devenir expert : si les savoir-faire s’ancrent dans les corps, au point de constituer de vrais savoir-être (Julien, Rosselin, 2009), c’est que les objets sur lesquels ils s’étayent sont incorporés.

  • 2 Les données n’ont pas été produites pour répondre à la question des liens entre incorporation et e (...)

3À partir de la littérature concernant des phénomènes de proximité variable avec cette question de l’incorporation, de certains résultats d’expérimentations en psychologie et d’observations ethnographiques, menées respectivement par les auteures2, nous souhaitons nous concentrer sur trois points : 1. la place des objets dans les apprentissages, plus particulièrement dans les apprentissages moteurs ; 2. les étapes du processus d’incorporation soulevant la question du statut des interactions entre les objets et les corps ; 3. les liens entre incorporation et expertise. Nous espérons ainsi, à travers cet article aux orientations interdisciplinaires fortes, contribuer à enrichir cette réflexion partagée aujourd’hui par de nombreux chercheurs sur les liens entre apprentissage et objets matériels.

Le couplage sujet-objet : premiers constats

  • 3 Nous avons délibérément choisi de descendre à une échelle d’analyse qui nous permette de dialoguer (...)

4Cet article est parti d’un étonnement : des auteurs issus de champs disciplinaires distincts – envisagés parfois comme incompatibles ou tellement éloignés qu’ils ne sauraient, paraît-il, communiquer3 –, convergent fortement à l’endroit des liens très intimes entre le corps et les objets matériels questionnant ainsi leurs limites respectives ordinairement acceptées. Le corps vivant n’est jamais détaché de la personne, étant toujours ainsi le corps de quelqu’un et plus précisément le corps d’un sujet si l’on suit la tradition de pensée occidentale. Le sujet est alors opposé à « l’ob-jet » et lui est donc, par définition, totalement extérieur. Cette conception d’une humanité indépendante du monde matériel qui l’entoure a été critiquée à de nombreuses reprises par plusieurs chercheurs ou philosophes : d’Aristote à Maurice Merleau-Ponty, d’Ernst Kapp à André Leroi-Gourhan ; et se trouve de plus en plus mise à mal par des travaux de neurosciences.

  • 4 Julien M.-P., Rosselin C., Warnier J.-P. (2006), « Le corps : matière à décrire », Corps, 1, p. 45

5Le constat semble être pourtant le même : la réussite d’une action donnée ne tiendrait pas à l’action totalement délibérée d’un sujet sur un objet, ou de l’unique imposition de contraintes matérielles, mais aux effets d’une entité ni tout à fait objet, ni tout à fait sujet, mais les comprenant tous deux. C’est en ce sens que le corps et l’objet ne sauraient être considérés individuellement, mais comme appartenant à un système représentant plus que la somme des deux entités. Pour le dire autrement, et en évitant le piège de la confusion entre objet et sujet, il se passe quelque chose entre les objets et les sujets qui incite à penser le « corps-en-action-avec-ses-objets4 ».

6Quelques exemples permettront de mieux illustrer ce point de convergence. Le philosophe Eugen Herrigel écrit :

  • 5 Herrigel E. (2002 [1970]), Le zen dans l’art chevaleresque du tir à l’arc, Paris, Dervy, p. 107.

Est-ce moi qui tends l’arc ou est-ce l’arc qui me tire à la tension maxima ? Est-ce moi qui touche le but, ou bien le but qui m’atteint ? […]. Toutes ces choses, arc, flèche, moi, s’amalgament tellement que je ne suis plus capable de les séparer5.

  • 6 Schilder P. (1968 [1935]), L’image du corps, Paris, Gallimard, p. 184.

7Dans la continuité des travaux de neurologues (Head, Holmes, 1911), Paul Schilder décrit des perceptions similaires en ces termes : « Quand nous touchons un objet avec un bâton, nous sentons par l’extrémité du bâton. Nos habits peuvent devenir partie de nous-mêmes6 ». L’explication, reprise ici par Maurice Merleau-Ponty (1997 [1945]), viendrait de la plasticité corporelle des êtres humains :

  • 7 À ces exemples s’ajoute celui de l’aveugle avec sa canne repris par Bateson qui fait figure de réf (...)

S’habituer à un chapeau, à une automobile ou à un bâton, c’est s’installer en eux ou inversement les faire participer à la voluminosité du corps propre. L’habitude exprime le pouvoir que nous avons de dilater notre être au monde, ou de changer d’existence en nous annexant de nouveaux instruments7.

8Alain Berthoz, quant à lui, attribue au cerveau la propriété de réaliser une perception juste de ce corps-en-action-avec-ses-objets :

  • 8 Berthoz A. (1997), Le sens du mouvement, Paris, Odile Jacob, p. 108-109.

Le contact avec le sol est senti au bout des échasses, le conducteur de voiture sent les roues au sol, et il est bien connu que les pilotes sentent les roues de l’avion à l’atterrissage comme s’il s’agissait de leurs propres pieds ! […] La propriété remarquable de cette extension, c’est que l’objet est perçu à sa place dans l’espace extra-corporel et non pas au point de contact de l’instrument avec le corps. Le cerveau construit donc une extension spatialement correcte du corps8.

9Nous faisons l’hypothèse que, malgré la différence des approches, des partis pris théoriques, des méthodes mises en œuvre pour, soit questionner le phénomène, soit le découvrir au « hasard » de la recherche, les auteurs précités parlent de la même chose.

  • 9 Voir le groupe « Matière à Penser » (MàP), aujourd’hui constitué en un réseau d’une vingtaine de c (...)
  • 10 Nous préférons le terme d’incorporation à celui d’embodiment qui, bien que refusant des opposition (...)

10Ce quelque chose entre les objets et les sujets relève de ce que nous, à la suite d’autres chercheurs9 (Julien, Warnier, 1999 ; Julien, Rosselin, 2005a et 2009 ; Warnier, 1999), choisissons d’appeler « incorporation10 » d’objets agis : processus qui, à travers l’action, conduit à l’intégration d’objets matériels dans le schéma corporel et participe à la formation réciproque des corps et des objets. Ce processus,

  • 11 Rosselin C. (2006), « Incorporation », dans Andrieu B. (dir.), Dictionnaire du corps en sciences h (...)

[…] qui aboutit au constat d’objets agis incorporés, est le passage d’une relation d’extériorité à un « allant de soi », une relation d’évidence, qui met en jeu de nombreux facteurs : le temps (l’apprentissage et son actualisation dans une situation donnée), l’espace, le sujet agissant, les autres humains de la situation, et l’objet. L’incorporation est une synthèse des relations entre ces éléments11.

  • 12 Malafouris L. (2013), How Things shape the Mind. A theory of Material Engagement, Cambridge, MIT P (...)

11Cette relation d’évidence s’annonce comme une condition de la réussite de l’action : pour l’archéologue Lambros Malafouris, things […] work best when in motion and unnoticed12.

Apprentissages moteurs et objets

  • 13 Schöner G., Zanone P. G., Kelso J. A. S. (1992), « Learning as Change of Coordination Dynamics: Th (...)

12Les définitions de l’apprentissage rendent toutes compte de quelques éléments incontournables : la modification (ou le changement), les conduites (ou les comportements), le processus, la stabilité et la répétition. Ainsi, pour certains psychologues « l’apprentissage [moteur] peut être alors défini comme le changement dans la dynamique des coordinations pour acquérir des solutions stables du pattern à apprendre13 ». En effet, à l’issue d’une pratique régulière, parfois même répétitive, s’observe un changement dans la conduite motrice et, plus précisément pour ce qui nous intéresse, dans la relation sujet-objet. C’est dans le cadre de la répétition et donc de l’apprentissage que s’envisage un passage du différencié (un sujet et un objet) au système (sujet-objet).

13Dans la mesure où elles conçoivent la motricité en termes d’interaction avec l’objet, les théories dynamiques de l’apprentissage moteur sont portées à poser la question de l’incorporation. Cette interaction met essentiellement en jeu un ensemble de contraintes qui guident ou limitent le comportement en réduisant les possibilités de l’action. Ces contraintes peuvent être catégorisées selon qu’elles viennent de l’organisme, de l’environnement ou de la tâche (Newell, 1986).

14Les contraintes liées à l’organisme concernent le sujet agissant et incluent toutes ses caractéristiques physiques (taille, poids, morphologie…), psychologiques et émotionnelles (Clarck, 1995). Les contraintes de la tâche se rapportent à ses caractéristiques propres (avec ou sans instrument, par exemple), ainsi qu’aux instructions données au sujet relativement au but à atteindre ou au geste à réaliser. Les contraintes environnementales peuvent concerner l’environnement physique dans lequel se déroule l’action (la gravité, la température ambiante, la luminosité) ou l’environnement culturel susceptible de favoriser ou d’inhiber certains comportements.

  • 14 Prigogine I. (1994), Les lois du chaos, Paris, Flammarion, p. 37.
  • 15 Clergue G. (1997), L’apprentissage de la complexité, Paris, Hermès, p. 38.

15Les interactions qui se produisent entre ces trois types de contraintes peuvent alors être envisagées en termes d’auto-organisation, à la faveur de laquelle va nécessairement émerger une conduite motrice. Autrement dit, le comportement est le résultat émergeant d’un processus d’auto-organisation, résultant de l’interaction des contraintes (Davids, Button, Bennett, 2008). L’importance relative de ces contraintes dépend des situations (Newell, 1986) et elles varient dans le temps qui « joue le rôle créateur de structure14 ». En conséquence, le comportement est un système dynamique qui peut également être dit non-linéaire : ses « effets ne se déclenchent pas instantanément et se prolongent parfois au-delà de l’arrêt des causes qui les ont vus naître15 ».

16L’évolution non linéaire de l’amplitude et de la fréquence d’oscillation sur un simulateur de ski qui permet aux sujets de réaliser des mouvements rythmiques oscillatoires s’apparentant à un mouvement de godille en ski a été étudiée de façon expérimentale (Geoffroi, Delignières, Durand, 1995).

Figure 1 : Représentation du simulateur de ski

Figure 1 : Représentation du simulateur de ski

17Tous les sujets débutants tendent, au fil des séances, à converger vers une même fréquence d’oscillations (Figure 2). Plus intéressant encore pour ce qui nous concerne, cette fréquence (1,1 hertz) correspond à la fréquence de résonance de l’appareil, autrement dit, à la fréquence optimale de l’appareil au regard de la raideur et de l’amortissement des bandes élastiques, de la masse de la plate-forme et de son déplacement horizontal sur les rails.

Figure 2 : Évolution individuelle de la fréquence d’oscillation sur simulateur de ski lors des cinq sessions d’apprentissage et du post-test.

Figure 2 : Évolution individuelle de la fréquence d’oscillation sur simulateur de ski lors des cinq sessions d’apprentissage et du post-test.

D’après Durand, Geoffroi, Varray et Préfaut, 1994.

  • 16 La « broco » est une marque d’outil d’oxycoupage.

18Si, au début, ce sont les contraintes liées au sujet qui pèsent le plus dans l’exécution des oscillations, en revanche, au fur et à mesure de l’apprentissage, ce sont les contraintes propres aux caractéristiques de l’appareil qui finissent par guider le comportement, ceci révélant une évolution de la relation entre le sujet et l’appareil. Ce qui, dans un premier temps, était une simple familiarisation du sujet avec le matériel (Nourrit, 2000) se transforme en une véritable appropriation, à telle enseigne que le sujet se cale sur les valeurs optimales du simulateur. Ce constat fait directement écho aux propos de scaphandriers qui expliquent qu’il faut « rentrer dedans » ou « être dedans » les outils pour agir efficacement : « tu es dedans, tu es au contact. Si c’est la broco16, c’est de la pièce [à découper] ; avec l’aspirateur, il fallait être au contact vraiment de ce que tu voulais aspirer » (Rosselin, 2015).

  • 17 Rosselin C., Lalo É., Nourrit D. (2015), « Prendre, Apprendre et Comprendre. Mains et matières tra (...)

19L’incorporation est un processus de « prise17 », une mise en phase du sujet et de l’objet. Aussi l’incorporation conduit-elle bien à un couplage sujet-objet et non à un simple outillage du sujet.

Le processus d’incorporation

20La notion de schéma corporel, utilisée dès le début du xxe siècle contre une approche strictement mécaniste, permet d’interroger autrement le corps, ses relations avec les objets, et de montrer que ces derniers, même non prothétiques au sens médical du terme, peuvent être incorporés dans l’action.

Schéma corporel et objets

  • 18 Schilder P. (1968 [1935]), L’image du corps, Paris, Gallimard, p. 36.
  • 19 Ibid., p. 219. Schilder utilise indifféremment les termes d’image du corps ou de schéma corporel.

21Malgré de vives critiques (Bernard, 1995 ; Hirose, 2002), cette notion offre des pistes pertinentes pour interpréter des éléments du couplage. Telle qu’elle a été élaborée par Paul Schilder, elle réfère à des dimensions à la fois biologiques, psychologiques et sociologiques rappelant l’homme total maussien (Mauss, 1950 [1936]), mais en soulignant le fait que sa « labilité18 » puisse avoir à faire avec le monde matériel dans un mouvement d’incorporation-dilatation : « J’ai souligné à maintes reprises combien l’image du corps peut être labile et changeante. Elle peut se dilater et se rétrécir ; elle peut abandonner certains de ses éléments au monde extérieur ; elle peut en incorporer d’autres19. » Le schéma corporel est donc dynamique, il s’éduque (Ramachandran, 2002 [2000]), plus facilement quand les actions sont orientées vers des objets (Rollot, 2006).

22En outre, Paul Schilder insiste sur les dimensions affectives de ce processus, ce que les données recueillies auprès de scaphandriers corroborent :

  • 20 Le ton utilisé exprimait à la fois du plaisir et le fait que le travail pouvait débuter.

Le matériel est oublié dès l’immersion en surface [l’équipement pèse jusqu’à 40 kilogrammes]. À force de travailler, tu sais si tu préfères régler ta bouteille, plus haute, plus basse… enlever ou rajouter des poids, voire même déplacer leur position, mettre un baudrier comme moi ou une ceinture, etc. […] Si tu y arrives, tu oublies ton matos et tu voles. Et là… c’est bon20 !

23Aussi, les registres sensoriels et émotionnels, qui alimentent le processus d’incorporation ici, déterminent largement la possibilité même de travailler. L’incorporation correspond donc à l’intégration d’un objet aux conduites sensori-affectivo-motrices rendue possible par la plasticité du corps.

Prolongement du corps ou « dans le prolongement du corps » ?

  • 21 Bergson cité par Goffi J.-Y. (1988), La philosophie des techniques, Paris, PUF, p. 85.

24L’incorporation fait des objets des prolongements du corps : « L’outil de l’ouvrier continue son bras ; l’outillage de l’humanité est donc un prolongement de son corps21. » De là à voir dans le couplage une relation organique il y a un pas que nous ne franchirons pas : le couplage objet-sujet est asymétrique (Theureau, 2004). En outre, une incorporation n’étant pas définitive, il n’est pas possible de définir une fois pour toutes l’état d’un sujet ou du couplage. En effet, pour les scaphandriers évoqués plus haut, il est nécessaire d’excorporer le matériel pour se confronter, dans une même journée, à des situations de travail très variées, avec les mêmes outils, utilisés sous l’eau et en surface.

25Nous voulons poser ici une nouvelle hypothèse : non seulement les objets sont des prolongements du corps, mais s’ils ne sont pas dans le prolongement du corps, le sujet ne peut, même ponctuellement, agir efficacement.

  • 22 Vereijken B. (1991), The Dynamics of Skill Acquisition, Amsterdam, Free University of Amsterdam, p (...)

26Personne n’ignore l’expérience de crispation, tension, douleur liée à la saisie d’objets d’une pratique donnée lors d’apprentissages moteurs. Leur disparition progressive va de pair avec l’incorporation des objets. Ainsi, une approche ethnographique des premières expériences de navigation (Julien, Rosselin, 2005b) montre que les novices regardent le cordage auquel ils s’agrippent au point de souffrir de blessures de la peau, de cloques aux doigts, et de tétaniser tous leurs muscles. Pour une même action, un navigateur confirmé porte son regard au-delà du bateau, les bras ne sont plus tendus par l’effort, le dos se décontracte. En d’autres termes, « l’amélioration de l’habileté peut être caractérisée par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté et leur incorporation dans un système dynamique et contrôlable22 ».

27Ces résultats confirment les recherches sur les étapes de l’apprentissage et du contrôle moteur (Bernstein, 1967) et font apparaître que le mouvement se traduit par une organisation singulière et évolutive :

  1. Lorsqu’un sujet est confronté pour une première fois à une tâche à réaliser, l’ensemble des degrés de liberté est gelé et l’organisation articulaire est telle que le sujet fonctionne comme un « bloc ». Lors de l’apprentissage des oscillations au simulateur de ski, le sujet débutant oscille en bloc : les différents degrés de liberté corporels fonctionnent en synergie et de façon couplée (Vereijken, 1991). C’est ce que Nicholaï Bernstein envisage en termes de contrôle des degrés de liberté.
  2. Par la suite, et à l’issue de plusieurs réalisations de la tâche, une libération des degrés de liberté et une organisation en structure coordinative23 sont constatées. Bernstein qualifie cette étape d’exploration des degrés de liberté, durant laquelle s’observe un couplage de certains groupes fonctionnels au moyen de mécanismes de compensation réciproque. Par exemple, dans le cadre de l’expérimentation de Beatrix Vereijken, l’amplitude d’oscillation augmente et le couplage entre certaines articulations diminue.
  3. La dernière étape consiste à la fois en une optimisation des forces actives du système moteur et en une utilisation optimale des forces passives (la pesanteur, la réactivité, la friction ou l’inertie). Lors de cette dernière étape, les coordinations adoptées sont plus économiques : les forces passives sont pleinement exploitées, ce qui permet une augmentation de l’efficience des forces actives (musculaires). Ici le sujet devient efficace et efficient (Bernstein, 1967) et est qualifié d’expert dans l’activité réalisée.

La place de l’incorporation dans l’expertise

28L’expertise, dans le cadre de l’apprentissage moteur, est souvent corrélée à l’optimisation. L’expert est celui qui exécute un geste ou une série de gestes d’une façon efficace avec un coût énergétique et cognitif minimal. Ainsi, l’apprentissage peut être défini comme l’acquisition de la capacité à produire des patterns moteurs optimaux par rapport aux contraintes mécaniques et physiologiques (Sparrow, 1983) ; cette tendance à l’économie pourrait constituer un des moteurs de l’apprentissage (Famose, 1990).

  • 24 Le rapport VO2/ (amplitude × fréquence).

29La relation qui existe entre l’optimisation et l’expertise a été démontrée en comparant les patterns de recrutement musculaires entre des sujets débutants et des sujets experts lors de l’apprentissage de la montée par balancement sur une barre fixe : la durée et l’intensité de la contraction musculaire vont se réduisant, laquelle contraction n’est significative que pour les muscles appropriés à la bonne conduite du geste et au moment opportun (Kamon, Gormley, 1968). Du point de vue physiologique, de nombreuses études ont souligné la réduction du coût énergétique avec l’apprentissage. Pour reprendre la tâche d’oscillation au simulateur de ski présentée plus haut, le coût du mouvement24 diminue au cours de l’apprentissage (Nourrit, Delignières, Caillou et al., 2003).

30Au niveau des patterns de coordination, les comportements experts sont d’une grande stabilité. L’apprentissage se caractérise par le passage de coordinations adoptées spontanément pour répondre à la tâche, à des coordinations répondant aux exigences de la tâche prescrite (Zanone, Kelso, 1992). Les coordinations stabilisées sont appelées « attracteurs » dans le sens où elles sont des points d’équilibre stables du système. Mais l’attracteur se caractérise aussi par sa possibilité de transiter vers un autre état attracteur qualitativement différent. C’est lors de la bifurcation d’un mode de coordination (attracteur) à un autre qu’une grande variabilité dans les coordinations motrices est relevée.

31L’apprentissage peut donc être défini comme le processus qui permet de passer d’un attracteur à un autre. Sans entrer dans le détail des études qui se proposent de construire des variables rendant compte des attracteurs et de caractériser leur évolution, nous retiendrons ici uniquement les informations importantes sur les conditions du passage entre les comportements novices et les comportements experts qui laissent entrevoir des liens entre expertise et incorporation. En termes de coordination, le sujet débutant passe d’une phase où il tente de contrôler son comportement pour réaliser la tâche prescrite à une phase où il maîtrise son comportement et les objets sans pouvoir toutefois être optimal. C’est suite à une phase de déstabilisation où son comportement de maîtrise entrera en conflit avec un comportement plus optimal, que le sujet va bifurquer vers le comportement de l’expert (Nourrit, Delignières, Caillou et al., 2003 ; Teulier, Delignières, 2007). Dans le cadre des tâches cognitives, comme la création en écriture ou la résolution d’un problème mathématique, ce moment de transition ou de bifurcation peut s’apparenter à un insight ou au fameux « Eurêka ». À ce propos, Gérard Clergue écrit que

  • 25 Clergue G. (1997), L’apprentissage de la complexité, op. cit., p. 140.

[…] la non-linéarité se manifeste dans la bifurcation brutale qui peut caractériser un système cognitif, lorsqu’une petite impulsion fait entrer la trajectoire vers un bassin d’attraction nouveau. « Eurêka », le cri jaillit alors comme une rupture entre l’ancien et le nouveau, sur les bords du chaos. Il traduit aussi ce sentiment de plaisir qui accompagne la création authentique […]25.

  • 26 Cité dans Warnier J.-P. (1999), Construire la culture matérielle. L’homme qui pensait avec ses doi (...)

32Si l’on suit Maurice Hallbwachs, dans sa célèbre formule rapportée par Marcel Mauss « l’homme est un animal qui pense avec ses doigts26 », l’« Eurêka » renvoie à un phénomène cognitif et corporel qui s’appuie sur des objets. Plusieurs chercheurs ont traduit ce jaillissement par un « ça marche ». Ce n’est plus la volonté ou l’intelligence du sujet qui est mise en avant, mais la réussite du système objet-sujet : « ça tire » pour l’archer, « ça barre » pour le navigateur.

33Dans le cadre de l’apprentissage moteur, on parlera plutôt d’une bifurcation vers le comportement attracteur de l’expert auquel précède une phase de bi-stabilité où le sujet oscille entre deux comportements de maîtrise et d’expertise (Teulier, Delignières, 2007). Cette transition de phase consistera en une bifurcation définitive vers le comportement expert, au point qu’après dix années d’interruption de pratique, le sujet oscillera toujours sur le mode expert (Nourrit-Lucas, Hilpron, Zélic, et al., 2011), après une petite phase d’instabilité et de régression en début de pratique qui correspond au warm up decrement (Newell, Liu, Gottfried, 2001).

34Une question se pose alors : l’expertise est-elle la cause ou la conséquence de l’incorporation ? Dans le cadre de l’expérimentation sur simulateur de ski, certains résultats concernant la relation entre la fréquence et l’amplitude de l’exécution et leurs évolutions respectives permettent de proposer quelques éléments de réponse.

35Durant une longue période d’apprentissage au simulateur de ski, l’augmentation de l’amplitude et l’atteinte de sa valeur maximale précèdent celles de la fréquence. Ce n’est qu’au moment où cette fréquence sera atteinte que le comportement basculera vers un autre comportement attracteur (Figure 3). Ainsi, lorsque les valeurs d’amplitude et de fréquence sont au niveau des valeurs de l’expert, l’attracteur bifurque vers un autre comportement plus efficace et efficient (Nourrit, 2000).

Figure 3 : Amplitude, fréquence et non-linéarité des oscillations du chariot du simulateur de ski pour le sujet 5 lors de 390 essais de 1 minute.

Figure 3 : Amplitude, fréquence et non-linéarité des oscillations du chariot du simulateur de ski pour le sujet 5 lors de 390 essais de 1 minute.

La première barre verticale marque la stabilisation de l’amplitude et la deuxième la stabilisation de la fréquence.

36Les sujets tendent à adapter et à stabiliser leur fréquence d’oscillation à la fréquence de résonance de simulateur de ski (Durand, Geoffroi, Varray et al., 1994). Dès lors, il nous est possible d’avancer l’idée suivante : si l’atteinte de la fréquence dite experte correspond à la fréquence de résonance du simulateur et précède par ailleurs la bifurcation vers l’attracteur expert, alors l’incorporation est bien antérieure à l’expertise.

37Ce résultat trouve un écho dans d’autres études. Par exemple, il a été démontré que, pour des tâches manipulatoires, c’est-à-dire nécessitant la manipulation d’un objet par le sujet (les oscillations au simulateur de ski, le maintien de l’équilibre sur un stabilomètre, le swing en golf, le pédalage en pédalo), l’apprentissage est meilleur lorsque l’attention est portée sur l’objet manipulé et non sur la façon dont le sujet manipule l’objet (Wulf, 2007). C’est la prise en compte du système sujet-objet qui permettrait de mieux apprendre. De plus, nous avons proposé plus haut de comprendre le regard porté au loin par les navigateurs « experts », où le corps se dilate dans l’espace, comme un révélateur de l’incorporation du bateau. Dans les propos des navigateurs, cette étape est nécessaire à la possibilité même d’anticiper, par exemple dans un objectif de performance et de gestion du temps, dans le sens où l’incorporation du bateau « libère », rend disponible pour répondre à de nouvelles sollicitations. De même, sans incorporation des outils, les scaphandriers ne peuvent pas maintenir un niveau de vigilance suffisant aux milieux hostiles (passage rapide d’un bateau en surface, visite d’animaux sous-marins, aspiration dans un barrage) dans lesquels ils exercent.

Conclusion

38Les liens entre corps et esprit peuvent se penser à partir de « deux actions indissociables : celle de la réception du monde par l’individu […] ; celle de l’individu vers le monde par le biais du langage, des actions et des artefacts27 ». Il serait en effet intéressant de développer une nouvelle recherche afin de comprendre ce double mouvement. Certains des travaux mentionnés ici nous laissent penser qu’au moins à un certain niveau, l’incorporation engendre une forme de dilatation des corps. Nous ne souscrivons toutefois pas totalement à la distinction entre body-extension et body-incorporation, qui joueraient différemment sur le sentiment du corps propre selon la nature des objets (use-tool/prothesis use) (De Preester, Tsakiris, 2009). Nous pensons que l’incorporation repose davantage sur le fait que les objets soient devenus « transparents » (Thompson, Stapleton, 2009), à l’issue de l’apprentissage.

39Cet objet de recherche qu’est l’incorporation d’objet et sa place dans les apprentissages s’alimente des apports de l’anthropologie cognitive, des neurosciences, de la psychologie, de l’ethnologie qui ont proposé un regard nouveau sur cette dimension anthropologique. Ces apports relèvent aussi bien des théories que des méthodes que nous avons tenté de faire dialoguer dans une logique non pas de vérification, mais de complémentarité.

  • 28 Hutchins E. (1995), Cognition in the Wild, Cambridge, MIT Press, p. 289.

40Du point de vue théorique, nous nous inscrivons volontiers dans le courant interdisciplinaire des théories émergentes. L’incorporation d’objet répond largement aux caractéristiques d’un système complexe et n’échappe pas au regard holistique pour lequel le tout (« le corps-en-action-avec-ses-objets ») est plus que la somme des parties (le sujet, l’objet, la tâche et l’environnement). L’intérêt de la prise en compte du couplage objet-sujet dans les apprentissages conforte l’idée que learning is adaptative reorganization in a complex system28 et permet d’ouvrir à nouveau frais des pistes d’interprétation aux questions régulièrement posées à propos des apprentissages sur simulateurs, des problèmes rencontrés par le pilotage d’avions automatisés (Moricot, 2007) ou l’accueil modéré de la robotique chez les chirurgiens (Pouchelle, 2007).

41L’incorporation est un préalable à l’expertise, et, au-delà, au devenir expert. Dans tout apprentissage, l’ensemble du système se transforme : l’action du sujet sur la matière transforme son environnement, qui (trans)forme le sujet.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous renvoyons le lecteur à l’introduction de ce numéro.

2 Les données n’ont pas été produites pour répondre à la question des liens entre incorporation et expertise, mais sont revisitées ici lorsque nous avons constaté qu’elles pouvaient se nourrir mutuellement.

3 Nous avons délibérément choisi de descendre à une échelle d’analyse qui nous permette de dialoguer sur des résultats dont nous pressentions la familiarité, au détriment d’autres éléments. Aussi, nous estimons que la valeur heuristique du rapprochement et du dialogue présentés l’emporte largement sur le regret de concessions faites, comme nous l’avons déjà expérimenté (Rosselin, Lalo et Nourrit, 2015).

4 Julien M.-P., Rosselin C., Warnier J.-P. (2006), « Le corps : matière à décrire », Corps, 1, p. 45.

5 Herrigel E. (2002 [1970]), Le zen dans l’art chevaleresque du tir à l’arc, Paris, Dervy, p. 107.

6 Schilder P. (1968 [1935]), L’image du corps, Paris, Gallimard, p. 184.

7 À ces exemples s’ajoute celui de l’aveugle avec sa canne repris par Bateson qui fait figure de référence pour de nombreux chercheurs anglo-saxons (Voir Hutchins, 1995 ; Malafouris, 2013).

8 Berthoz A. (1997), Le sens du mouvement, Paris, Odile Jacob, p. 108-109.

9 Voir le groupe « Matière à Penser » (MàP), aujourd’hui constitué en un réseau d’une vingtaine de chercheurs européens.

10 Nous préférons le terme d’incorporation à celui d’embodiment qui, bien que refusant des oppositions auxquelles nous ne souscrivons pas non plus (corps et esprit, subjectivité et objectivité, culture et nature, sujet et environnement), tend à passer outre les matérialités en présence (Julien et Rosselin, 2009). La notion d’embodiment concerne ainsi, en sciences humaines et sociales ou dans les sciences de la cognition, surtout les liens entre mind and body : body in mind et mind in body. (Par exemple, Csordas, 2003 [1994]).

11 Rosselin C. (2006), « Incorporation », dans Andrieu B. (dir.), Dictionnaire du corps en sciences humaines et sociales, Paris, Éditions du CNRS, p. 259.

12 Malafouris L. (2013), How Things shape the Mind. A theory of Material Engagement, Cambridge, MIT Press, p. 7.

13 Schöner G., Zanone P. G., Kelso J. A. S. (1992), « Learning as Change of Coordination Dynamics: Theory and Experiment », Journal of Motor Behavior, 24(1), p. 30.

14 Prigogine I. (1994), Les lois du chaos, Paris, Flammarion, p. 37.

15 Clergue G. (1997), L’apprentissage de la complexité, Paris, Hermès, p. 38.

16 La « broco » est une marque d’outil d’oxycoupage.

17 Rosselin C., Lalo É., Nourrit D. (2015), « Prendre, Apprendre et Comprendre. Mains et matières travaillées chez les scaphandriers », Ethnographiques.org, 31. Au sens culinaire du terme, une mayonnaise « prend » quand elle atteint la consistance finale recherchée. En ligne : http://www.ethnographiques.org/2015/Rosselin,Lalo,Nourrit (consulté le 22 mars 2017).

18 Schilder P. (1968 [1935]), L’image du corps, Paris, Gallimard, p. 36.

19 Ibid., p. 219. Schilder utilise indifféremment les termes d’image du corps ou de schéma corporel.

20 Le ton utilisé exprimait à la fois du plaisir et le fait que le travail pouvait débuter.

21 Bergson cité par Goffi J.-Y. (1988), La philosophie des techniques, Paris, PUF, p. 85.

22 Vereijken B. (1991), The Dynamics of Skill Acquisition, Amsterdam, Free University of Amsterdam, p. 39.

23 Une structure coordinative se définit comme un assemblage temporaire de synergies musculaires destiné à réduire les degrés de liberté contrôlés par le sujet (Whiting, Vogt et Vereijken, 1992).

24 Le rapport VO2/ (amplitude × fréquence).

25 Clergue G. (1997), L’apprentissage de la complexité, op. cit., p. 140.

26 Cité dans Warnier J.-P. (1999), Construire la culture matérielle. L’homme qui pensait avec ses doigts, Paris, PUF.

27 Candau J., Gaucher C., Halloy A. (2012), « Présentation. Gestes et cultures, un état des lieux », Anthropologie et Sociétés, 36 (3), p. 10.

28 Hutchins E. (1995), Cognition in the Wild, Cambridge, MIT Press, p. 289.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Représentation du simulateur de ski
URL http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/docannexe/image/2572/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Titre Figure 2 : Évolution individuelle de la fréquence d’oscillation sur simulateur de ski lors des cinq sessions d’apprentissage et du post-test.
Crédits D’après Durand, Geoffroi, Varray et Préfaut, 1994.
URL http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/docannexe/image/2572/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 308k
Titre Figure 3 : Amplitude, fréquence et non-linéarité des oscillations du chariot du simulateur de ski pour le sujet 5 lors de 390 essais de 1 minute.
Légende La première barre verticale marque la stabilisation de l’amplitude et la deuxième la stabilisation de la fréquence.
URL http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/docannexe/image/2572/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
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Pour citer cet article

Référence papier

Déborah Nourrit et Céline Rosselin-Bareille, « Incorporer des objets », Socio-anthropologie, 35 | 2017, 93-110.

Référence électronique

Déborah Nourrit et Céline Rosselin-Bareille, « Incorporer des objets », Socio-anthropologie [En ligne], 35 | 2017, mis en ligne le 05 mai 2017, consulté le 20 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/socio-anthropologie/2572 ; DOI : https://doi.org/10.4000/socio-anthropologie.2572

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Auteurs

Déborah Nourrit

Déborah Nourrit est enseignant-chercheur (MCF) à l’université de Montpellier au département des sciences et techniques des activités physiques et sportives et au laboratoire EPSYLON. Ses principales recherches concernent la caractérisation des dimensions non-linéaires, complexes et fractales de l’apprentissage moteur. Elle questionne également les enjeux épistémologiques et méthodologiques de la recherche pluri-, inter- et transdisciplinaire qui ont vu leur concrétisation dans la création d’une Maison interdisciplinaire des systèmes complexes à l’université d’Orléans. Ces recherches actuelles portent sur les signatures multifractales de l’apprentissage.

Céline Rosselin-Bareille

Céline Rosselin-Bareille est maîtresse de conférences en sociologie et en anthropologie sociale (université d’Orléans), membre du Centre d’études des techniques, des connaissances et des pratiques (CETCOPRA) et membre cofondateur du réseau Matière à Penser (MàP). Elle a écrit et dirigé plusieurs ouvrages sur la culture matérielle avec Marie-Pierre Julien et Jean-Pierre Warnier ; elle s’intéresse aux échanges pluridisciplinaires autour de ces questions. Parmi ces publications, on retrouve notamment La culture matérielle (La Découverte, 2005) ; Le sujet contre les objets… tous contre (Éditions du CTHS, 2009). Elle conduit actuellement une recherche sur les scaphandriers travaux publics.

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