Introduction

2Dans un établissement conçu comme une organisation politique, directeurs et enseignants sont ainsi en « relation fonctionnelle » (Demailly, 2000), notamment dans le domaine pédagogique. Or le rôle pédagogique dévolu aux cadres des établissements scolaires a pour conséquence de multiplier les relations entre ces acteurs, ce qui se traduit parfois  par des rapports négociés, parfois conflictuels avec des enseignants (et leurs syndicats) soucieux de protéger leur liberté pédagogique (Chapoulie, 1987 ; Guillaume, 1997 ; Grellier, 1998 ; Pelage, 2003 ; Barrère, 2006a et 2006b, Combaz, 2007…). D’autres travaux ont plus largement montré, dès que l’établissement a été considéré comme un objet scientifique pertinent, la diversité des relations entre personnel de direction et personnel enseignant et la diversité des rôles tenus par les chefs d’établissement (Paty, 1981 ; Dubet et al, 1989 ; Demailly et Elias, 1991 ; Derouet et Dutercq, 1997…). Mais sur quelle division du travail pédagogique débouchent ces relations entre les différents acteurs impliqués dans la pédagogie ? Comment s’organisent les rôles entre la direction, les enseignants et l’inspection pédagogique ? Les travaux sur la division du travail dans les établissements scolaires ont apporté des éclairages sur leur fonctionnement, notamment sur la négociation des rôles entre les agents de l’école (CPE, enseignants…) et l’élargissement, volontaire ou subi, des rôles des personnels (Masson P., 1999 ; van Zanten, 2001 ; van Zanten et al., 2002). La division, plus spécifique, du travail pédagogique s’opère officiellement selon un rapprochement institutionnel des corps d’inspection et des corps de direction (Pelage, 2003). Qu’en est-il de ces dispositions dans les établissements secondaires ?

3En partant du point de vue des chefs d’établissements, je montrerai quelle division du travail pédagogique tend à installer le personnel de direction avec les enseignants et les inspecteurs pédagogiques. Cette question est traitée dans la première partie de cet article et privilégie les personnels de direction impliqués dans l’activité pédagogique. Cependant tous les chefs d’établissement ne s’investissent pas autant dans la pédagogie. Nous verrons alors, dans une seconde partie, à partir de quelques variables comment leur implication diffère.

Méthode

4Comment saisir les aspects subjectifs (relatifs au vécu du sujet) et des aspects objectifs (relatifs aux contraintes et ressources de l’organisation scolaire) qui définissent  le rôle pédagogique du personnel de direction ? Un travail de terrain attentif au contexte dans lequel se trouvent les chefs d’établissement permet de le saisir. L’entretien semi-directif a été choisi pour tenir ensemble des réalités de différentes natures : des réalités symboliques (représentations, jugements, principes…), factuelles (les activités de ces agents) et structurelles (contraintes et ressources liées à l’organisation scolaire). L’entretien permet de voir comment les agents combinent ces différentes dimensions sociales en une expérience susceptible de généralisation. La stratégie consistait précisément à faire raconter (éléments factuels) et à faire comprendre (éléments réflexifs) le rôle pédagogique grâce à un guide d’entretien structuré autour de trois domaines : construction des dispositifs pédagogiques (classes, filières, projets, options…), rôle dans les réunions (conseils de classes, conseils d’enseignement, conseil pédagogique…), relations avec les acteurs (enseignants, inspecteurs, collègues, hiérarchie…).

6Le traitement des entretiens correspond à l’analyse de contenu thématique, réalisée après une analyse « verticale » puis une analyse « horizontale » et finalisée en une grille avec deux rubriques et sous-rubriques : le rôle dans l’activité pédagogique des enseignants (domaine d’intervention pédagogique, lieux d’intervention, rapport à la classe, relation avec l’inspecteur pédagogique, relations aux enseignants, autonomie des enseignants) et la variation du rôle pédagogique (place de la pédagogie dans la fonction, dimension du rôle pédagogique, obstacles au rôle dans l’établissement, ressources apportées par les fonctions antérieures). Les entretiens ont une durée comprise entre 50 minutes et 2h30. Les extraits introduits dans ce texte ont une valeur d’illustration comme il est d’usage dans la présentation empirique d’une recherche qualitative.

1. La division du travail pédagogique dans les établissements secondaires

Territorialisation et division traditionnelle du travail : la logique de la séparation fonctionnelle

Le travail conçu dans la logique de la relation fonctionnelle : travail partagé et travail réservé

10En matière d’évaluation des élèves, les enjeux portent principalement sur la validité (fréquence des notations, forme d’évaluation…) et la commensurabilité des données constituées par les enseignants (notes, jugements…) : « j’ai connu des expériences qui m’ont conduit à établir, je dirais presque officiellement, un nombre de contrôles valable, pas un nombre mais une fourchette de contrôles applicable dans un même niveau dans tout l’établissement. » (M. Verne, Principal de collège). En la matière, les réunions rituelles (conseils de classe et d’enseignement) sont converties en dispositifs stratégiques par le personnel de direction. Conduire un conseil de classe et participer aux conseils d’enseignement relèvent d’« un acte pédagogique » autant « qu’administratif » (M. Rueil, Principal de collège REP) : « dans les conseils de classe, par exemple, le chef d’établissement peut souligner les défaillances ou au contraire encourager telle pratique d’évaluation parce que ça lui semble intéressant » (M. Resnes, Principal de collège). L’intervention pédagogique du chef d’établissement s’envisage ainsi par le biais de dispositifs fonctionnant comme des outils managériaux, l’arsenal managérial pouvant se compléter d’épreuves communes, telles que les « examens blancs » ou les « devoirs communs » à une discipline, pensées non pas seulement comme des dispositifs permettant d’exercer une pression sur les acquisitions des élèves, mais comme des outils de coordination du travail enseignant (progression commune, évaluation commune) et du travail collectif (« Il y a une bonne façon d’harmoniser les évaluations des enseignants, ce sont les devoirs communs. J’ai demandé aux équipes, quand je suis arrivé, d’organiser ces devoirs communs par niveaux, très régulièrement, tous les 15 jours », M. Resnes, Principal de collège). Ainsi le travail collectif est souvent recherché par le personnel de direction parce qu’il est associé à l’efficacité pédagogique, à une régulation par les acteurs.

12Comparativement, le contrôle des savoirs par le personnel de direction paraît plus en retrait, conformément à une division traditionnelle du travail attribuant au personnel enseignant l’expertise disciplinaire et au personnel d’inspection le contrôle didactique. Ce partage traditionnel est à nuancer cependant car le rôle d’arbitre entre les parents et les professeurs conduisait à intervenir également sur les contenus lorsqu’ils créaient des tensions entre ces acteurs (Chapoulie, 1979 & 1987). Aujourd’hui, le contrôle des savoirs par les chefs d’établissement, présent chez plusieurs d’entre eux, prend un autre sens dans un contexte de pilotage par la performance. Il s’agit de réguler le curriculum dans les disciplines scolaires, comme par exemple hiérarchiser les programmes ou harmoniser la progression dans les mêmes classes (« … puisqu’on parlait de conseils d’enseignement, c’est vrai que ça se faisait moins avant, obliger quand même les professeurs à suivre un rythme qui est le même » (Mme Toni, Principal de collège). Des membres du personnel de direction participent ainsi aux conseils d’enseignement et aux inspections pédagogiques où le curriculum formel est interrogé, ce qui correspond à un positionnement stratégique pour exercer un contrôle sur les contenus à enseigner en vue d’améliorer les résultats scolaires.

13Le contrôle du domaine pédagogique par le personnel de direction consiste finalement en une désingularisation des pratiques enseignantes, à passer d’une pratique individuelle relevant de la liberté de l’enseignant à une pratique plus commune régie par des règles locales, empreintes d’une culture pédagogique « progressiste » (pour le travail en équipe, l’interdisciplinarité, l’évaluation formative, la pédagogie du projet…). Ainsi l’innovation et la rationalisation pédagogiques sont une réponse à la responsabilisation du personnel de direction dans un contexte de pilotage par la performance et de résolution locale des problèmes.

Directeur et inspecteur, régime de séparation et régime d’association 

15Cependant, la déconcentration administrative, associée à un pilotage par la performance, introduit formellement une nouvelle répartition du travail dans laquelle la pédagogie devient une responsabilité partagée. La division du travail ne relève plus autant du modèle bureaucratique reposant sur l’existence de deux hiérarchies complémentaires et juxtaposées à l’origine d’une division stricte du travail des directeurs et des inspecteurs. Les relations décrites par des cadres de direction s’inscrivent dans un autre régime plus d’association que de séparation complémentaire. Des agents de direction disent assister partiellement ou en totalité à l’inspection pédagogique qui couvre l’entretien individuel avec l’enseignant, la séance d’inspection et la réunion d’équipe d’enseignement. Cette implication dans l’activité de l’inspecteur pédagogique redéfinit la division topologique et symbolique du travail du personnel de direction. Elle a pour conséquence évidente à la fois d’augmenter la légitimité de leur rôle pédagogique ainsi que leur contrôle de la pédagogie (« je participe toujours aux inspections en tant que témoin muet. C’est le seul moment où on n'est pas dans le déclaratif. Je vois avec mes propres yeux et j’entends avec mes propres oreilles  » ou encore « C’est important parce que ce que dit l’inspecteur, ensuite je m’en ressers pour parler aux enseignants », M. Gy, Proviseur de lycée. Cette association au travail d’inspection constitue donc un moment stratégique dans la perception de l’activité pédagogique et le contrôle pédagogique des enseignants. Précisons cependant, mais sur un tout autre plan, que des chefs d’établissement sont sollicités également par des enseignants lors de leur inspection pour jouer un rôle sécurisant.

16Globalement, la relation recherchée avec l’inspection est une relation d’association visant la régulation pédagogique dans l’établissement scolaire. Le personnel de direction souhaite en faire des partenaires experts pour le pilotage pédagogique de leur établissement (« j’en suis à attendre une coopération de l’inspection pédagogique pas simplement d’un travail individuel mais d’un travail collectif », Mme Amélie, Proviseure de Lycée). Ce qui contribue à formuler une attente parfois déçue vis-à-vis d’un corps appelé à effectuer un travail croissant (Pelage, 2003) limitant leur présence dans les établissements.

L’organisateur de la structure pédagogique

18Le rôle pédagogique du chef d’établissement se définit également dans les conditions physiques et humaines dans lesquelles s’effectuera la pédagogie des enseignants. Les chefs d’établissement étant les principaux organisateurs de la structure pédagogique, ils conditionnent l’acte pédagogique des enseignants et participent ainsi indirectement, aux apprentissages des élèves. Beaucoup ont ainsi conscience que « l’organisation des enseignements, le montage des classes, comment on équilibre une classe, c’est un acte pédagogique », « composer sa structure, c’est le premier acte pédagogique », (Mme Grange, Principale de collège). Mais si le personnel de direction considère que la mise en forme de la structure pédagogique relève de la responsabilité du personnel de direction, elle s’élabore pour beaucoup sous contrainte du personnel enseignant.

19La construction du temps scolaire des élèves (organisation de la journée, semaine, année) constitue une activité fortement négociée car il se présente comme une condition des relations entre professeurs et chefs d’établissement, voire du climat dans l’établissement : « un bon emploi du temps provoque une bonne année scolaire. » (Mme Bril, Proviseure de Lycée professionnel). En réalité, cette activité organisatrice du temps scolaire tente de combiner différents contraintes : les « souhaits » formulés par les enseignants, les ressources matérielles de l’établissement et des aspects pédagogiques sur l’activité des élèves : « Si on met les heures de maths de 5 à 6 en seconde, on sait qu’on a moins de chances que les élèves réussissent en maths » (Mme Blason, Proviseure de Lycée). Cette opération n’est donc jamais simplement technique (même si elle s’appuie sur l’objet informatique), elle est également stratégique et combine des principes contradictoires : « est-ce qu’on fait passer d’abord la construction des classes au risque de faire des emplois du temps difficiles à accepter par les enseignants ou bien est-ce qu’on veut la paix et des relations excellentes avec des enseignants » (M. Resnes, Principal de collège). La question ne se traite pas toujours en des termes aussi radicaux, mais elle se pose toujours aux chefs d’établissement et à ceux qui participent à cette opération (CPE, enseignants…).

20L’attribution des dispositifs pédagogiques (classes, sections, IDD, soutien…) et des responsabilités (professeur principal, coordonnateur…) aux professeurs est une activité perçue parfois d’une grande portée pédagogique sur le travail des élèves : « Le travail pédagogique, c’est le choix des équipes », résume Mme Blason (Proviseure de lycée). L’attribution des classes aux professeurs vise à distribuer rationnellement les groupes d’élèves en fonction des enseignants dont on connaît les caractéristiques professionnelles (compétences pédagogiques, style pédagogique…) : « on va associer certains enseignants à des profils d’élèves. Il faut pas se tromper », M. Lotra, Principal adjoint de collège. Il s’agit d’ajuster les enseignants aux classes, de mettre en correspondance les caractéristiques des élèves avec les profils des professeurs, notamment dans les matières déterminantes pour l’avenir scolaire et sur lesquelles les parents concentrent leurs attentes, comme les Mathématiques ou le Français. Cependant, la mise en correspondance des classes et des enseignants reste également une opération négociée avec les enseignants (choix d’un niveau de classe, d’un dispositif optionnel…), associée à une sanction informelle, signe d’une reconnaissance ou non. C’est par ailleurs une opération à forte incertitude lorsqu’elle concerne des nouveaux recrutements, parfois nombreux, qui pèsent sur le fonctionnement des enseignements. Dans ce cas, le renouvellement non maîtrisé des agents est ressenti comme un risque de dysfonctionnement des enseignements, voire de l’établissement, conduisant parfois à souhaiter un recrutement local du personnel enseignant.

21Enfin, le regroupement des élèves (classes, sections, groupes…) est placé également sous le signe de la pédagogie. Il s’agit de garantir des conditions optimales de travail pédagogique (en optant pour des classes « par niveaux » ou « hétérogènes », ou encore « équilibrées », en sachant « qu’il y a des élèves pour qui, il est souhaitable d’être séparés » (Mme Michel, Principale de collège REP) ou « en évitant les classes poubelles qui ne fonctionnent pas », M. Lotra, Principal adjoint de collège). La conception mixte de la classe apparaît une norme chez les directeurs interrogés, mise en œuvre parfois contre l’avis d’enseignants plus enclins, selon eux, à travailler avec des classes homogènes, jugées d’un plus faible coût pédagogique ou inscrites dans la tradition de l’établissement.

23C’est également pourquoi la formation des enseignants constitue un domaine à la fois sous contrôle de la direction et placé, par cette catégorie, dans le registre pédagogique. Si dans un contexte bureaucratique, elle était à la fois délimitée par les règles et laissée à l’initiative des professionnels experts (enseignants), le contexte de décentralisation a déplacé les enjeux. Il s’agit non seulement de résoudre les problèmes pédagogiques d’un enseignant à qui le chef d’établissement va conseiller un stage approprié, mais de répondre également à des enjeux locaux plus vastes (gestion de la classe, gestion de la violence, de l’absentéisme, manque de motivation des élèves, évaluation des élèves, utiliser les technologies de l’information et de la communication, favoriser les dispositifs interdisciplinaires …) pouvant déboucher sur des formations imposantes (stage établissement ou formation individuelle lourde). La formation des enseignants constitue ainsi un outil managérial pour les personnels de direction : « Je leur conseille, mais il faut savoir que je suis chef d’établissement. C’est moi qui valide les stages » (M. Lange, Proviseur adjoint de lycée). La formation est un levier de l’innovation et de la rationalisation pédagogique dans l’établissement, elle se confond dès lors avec le plan de formation élaboré pour le fonctionnement de l’entreprise : « je ne donne pas d’avis favorable pour des formations qui ne m’apparaissent pas être dans l’intérêt de la vie de l’établissement » (Mme Amélie, Proviseure de lycée). La formation est rapportée à l’établissement, au profit de l’établissement plus que de l’agent.

24Quand le personnel de direction s’implique ainsi dans le domaine pédagogique, il apparaît comme un « manager », au sens où il fabrique stratégiquement de l’organisation en vue d’améliorer la qualité liée aux mesures de performance. Chez ces acteurs, l’évaluation conduit à une responsabilisation et à une implication pédagogique selon une approche unifiée de l’établissement. Cependant le changement a parfois, à lui seul, une valeur (« on choisit la nouveauté, parce que la nouveauté, c’est dynamique », M. Blois, Principal de collège en REP) comme si la simple mobilisation engendrait un bénéfice, indépendamment de la nature des moyens mis en oeuvre. Cette conception de l’innovation pédagogique est à rattacher d’ailleurs à un allant-de-soi général, une norme chez les chefs d’établissement pour un changement permanent, signe visible de leur activité (Barrère, 2006a). Toutefois, certains d’entre eux apparaissent beaucoup plus comme des « administrateurs » chargés de mettre en oeuvre les dispositions officielles. Ils perçoivent alors leur métier comme un travail d’application des directives nationales sans toujours en partager le bien-fondé. Acteur dans un contexte en partie autonome mais fortement encadré (par les ressources et les règles), le personnel de direction se décline entre la figure du « manager » qui évalue et pilote et la figure de « l’administrateur » qui applique et subit.

2.  Une implication variable selon les agents et les contextes.

25L’extension du rôle pédagogique est aujourd’hui à la fois prescrite par la hiérarchie, soutenue par le personnel de direction et supportée par une littérature qui leur est destinée (Bouvier A., 2001 ; Boissinot, 2003…). Ces réalités contribuent à encadrer et à guider l’activité tout en participant à une production normative du rôle des chefs d’établissement. Une enquête, relativement ancienne maintenant, avait souligné que 60% des directeurs voyaient leur rôle pédagogique seulement dans l’organisation (constituer la structure et gérer les flux d’élèves) et 20% disaient intervenir sur les pratiques pédagogiques (Guillaume, 1997). Il est probable qu’en dix ans ces valeurs aient bougé dans le sens d’une implication générale plus grande. Cependant, un autre aspect est également à considérer dans ces résultats, c’est la variance du rôle pédagogique entre les directeurs. Si notre recherche qualitative n’est pas en mesure de faire le point sur l’évolution quantitative du rôle pédagogique, elle apporte quelques éléments pour préciser et comprendre les différences entre ces cadres d’établissement. Pour traiter de la variance du rôle pédagogique, l’étude analyse le degré d’implication des acteurs, saisie dans le cadre réflexif de l’entretien et en recourant à deux types idéaux : la distanciation au rôle et l’incarnation du rôle.

27La notion de rôle pédagogique est cependant à prendre comme un concept empirique affecté d’imprécision. Les contours de ce terme varient selon les agents, entre une conception restrictive et une conception large englobant une grande partie de l’activité du personnel de direction dans l’établissement (relations aux enseignants, structure de l’établissement, relations aux parents et aux élèves…). C’est dans le cas où le chef d’établissement incarne fortement le rôle pédagogique que le terme connaît également une forte extension.

28Il est en revanche plus difficile pour certains directeurs d’incarner le rôle ou plus simplement même de s’en acquitter. La distanciation au rôle pédagogique constitue l’autre face de l’implication. Si elle se décline de différentes manières, elle est toujours une implication faible dans le rôle prescrit. C’est dans ce cas que le rôle pédagogique devient, volontairement ou non, un rôle en dessous des autres, malgré le caractère « noble » de la pédagogie dans la division du travail au sein des établissements. La distanciation au rôle pédagogique est en réalité faiblement représentée dans la population interrogée, mais elle est à la fois peu repérable et peu avouable puisqu’elle met l’agent en contradiction avec la prescription officielle et la norme en vigueur dans le corps de direction. Quelques cas témoignent explicitement d’une distance au rôle, au moins momentanément, dont les causes sont plurielles, internes et externes à l’individu.

29Cette distanciation au rôle relève dans nos entretiens de deux cas de figure. Un premier cas de figure s’établit lorsque les dimensions objectives du rôle ne correspondent pas aux dimensions subjectives de l’individu (« Sur l’aspect pédagogique si vous voulez, je pense que globalement il n’y a pas tant que ça, enfin, moi personnellement, je pense, qu’il y a pas tant que ça d’aspects pédagogiques dans la fonction de CE », M. Verne, Principal de collège). Cette conception restrictive du rôle pédagogique tient à l’individu, il relève de l’internalité qu’évoque explicitement M. Terre : « moi, je suis issu du corps de CPE, et j’ai toujours été sensibilisé à l’éducatif plutôt qu’au pédagogique. Et c’est d’ailleurs un des points qui m’a mis en difficulté dans le début de ma carrière, que ça soit en tant qu’adjoint ou en tant que chef d’établissement, parce que c’est vrai que j’ai été certainement plus sensibilisé aux problèmes éducatifs qu’aux problèmes pédagogiques  » (M. Terre, Principal de collège en REP). La difficulté à s’acquitter du rôle pédagogique se trouve dans la biographie, pourvoyeuse de dispositions, de ressources personnelles et de compétences professionnelles jugées insuffisantes ou incompatibles pour tenir le rôle prescrit. Dans le cas évoqué plus haut, tout semble se cumuler : la « sensibilité » à tel problème rejoint la notion sociologique de disposition (durable) à s’intéresser à une question scolaire, caractéristique identitaire qui a été vécue comme une lacune professionnelle obligeant à un remaniement personnel en cours de carrière. La distanciation se présente, dans les entretiens où le souci de cohérence de la personne est structurant, à la fois comme un sentiment de distance et comme une distance en actes. Aussi, est-il approprié, alors, de parler de rôle impossible pour désigner spécifiquement la difficulté interne d’effectuer un rôle. Le rôle est impossible parce que l’agent ne dispose pas des ressources nécessaires et des dispositions requises. Il y a désadéquation entre la personnalité construite et le rôle à tenir, sources de tensions subjectives et relationnelles. Et pourtant, le contexte peut être favorable comme le montre le cas présenté par M. Kherroubi et A. van Zanten (2002) où le chef d’établissement ne joue pas un rôle de leadership pédagogique attendu par les enseignants d’un établissement « difficile ».

30Justement la distanciation au rôle n’implique pas systématiquement l’incompatibilité des dimensions subjectives de l’individu avec le rôle, elle peut procéder de causes externes, des obstacles liés au contexte du travail. C’est le cas notamment quand certains directeurs, issus de l’orientation scolaire (conseiller d’orientation…) ou de la vie scolaire (CPE…) font l’expérience d’une difficulté à s’acquitter du rôle pédagogique en raison de l’opposition des enseignants (« Disons que, dans la mesure où j’étais CPE, pour les enseignants je n’ai aucune connaissance forcément de ce que peut être une copie. Pour eux c’est vraiment déjà la cata des cata. Je peux rien comprendre », Mme Luire, Principale de collège). Ce directeur illustre ainsi, non pas le rôle impossible de l’intérieur, mais le rôle empêché de l’extérieur pour désigner la difficulté d’accomplir un rôle lié à des obstacles externes. Ces causes peuvent bien sûr être diverses, tenir aux personnes avec qui on travaille (allant du déni de compétences au déni de rôle) ou aux contraintes de travail (urgences, priorités, débordement…). La difficulté de tenir le rôle pédagogique réside dans l’envahissement du métier par les autres taches à l’intérieur (surveillance, sécurité des élèves, relations…) et à l’extérieur de l’établissement (en direction des partenaires, des collectivités territoriales..). L’organisation scolaire créerait alors une sorte d’injonction paradoxale, une double imposition contradictoire, administrative et pédagogique. Etre de plus en plus pédagogue tout en étant fortement détourné de ce rôle.

31Cependant, les obstacles externes au rôle pédagogique du chef d’établissement ne sont pas entièrement liés aux caractéristiques perçues par les autres agents, ni liés aux contraintes du travail. R.-F. Guillaume (1997) a ainsi montré que la reconnaissance du rôle pédagogique du directeur est moins présente chez les enseignants dans les établissements de grosse taille ou peu exposés à des problèmes disciplinaires ou sociaux. Comment ces variables influent-elles ? Notre étude qualitative permet en partie de les éclairer en passant par l’activité (déclarée) des acteurs. Si l’organisation réduite exerce une influence « positive », c’est qu’elle ne génère pas le même type de relation comparativement à une organisation étendue. En effet, l’espace limité favorise la reconnaissance du rôle pédagogique du chef d’établissement parce que l’organisation réduit la distance entre les acteurs, induit des relations informelles plus fréquentes et favorise la proximité relationnelle, propice à une organisation intégrée :

32Ce type d’établissement en imposant un espace de circulation plus étroit facilite la communication et la proximité entre les acteurs autour du personnel de direction. Ces éléments sont à prendre évidemment, non pas comme une garantie de « fluidité » relationnelle et professionnelle, mais comme des leviers permettant d’agir dans une relation plus directe (rencontres informelles, discussions spontanées, proximité dans les lieux divers) et plus personnelle qu’administrative (courrier, affichage…).

33Cependant, la variable spatiale n’a probablement pas d’effet si elle n’est pas associée à d’autres variables qualitatives, difficilement quantifiables, liées à la personnalité des acteurs, mais aussi à la culture d’une organisation que les travaux sociologiques en éducation mettent en lumière depuis plusieurs années. Dans le cas où la culture de l’établissement, prise au sens d’un ensemble de valeurs et de pratiques partagées et imposées aux acteurs d’une même organisation, inclut le directeur comme acteur légitime d’une réflexivité pédagogique, le personnel de direction pourra se poser en « animateur ». Si au contraire, un directeur se trouve placé dans un contexte atomisé, situant la pédagogie dans la classe, son rôle pédagogique rencontrera des contraintes fortes. Il suffit de suivre l’expérience de certains agents, comme Madame Chapi, Principale de collège, pour en saisir l’importance. Chez elle, l’expérience actuelle contraste avec l’expérience antérieure dans un autre établissement où le rôle pédagogique du directeur n’était pas autant accepté : « J’ai connu précédemment un établissement où j’ai travaillé comme adjointe où là, c’était complètement tabou. Il n’était pas question que le chef d’établissement se mêle de pédagogie, il y avait des résistances très, très fortes ». Il convient évidemment d’être prudent sur l’interprétation d’un fait  rapporté par un propos, mais cette analyse confirme l’expérience d’autres chefs d’établissement (présentés plus haut) et de travaux sociologiques faisant état d’établissements conçus, soit comme un contexte scolaire organisé principalement sur le principe de la liberté pédagogique des enseignants, soit comme une organisation fondée sur une approche collective de la pédagogie incluant tous les acteurs. Or cette distinction partage nettement les établissements à dominante populaire où la collaboration professionnelle est recherchée pour faire face aux problèmes et les établissements à population aisée où la juxtaposition professionnelle a la préférence (van Zanten, 2001 ; Maroy, 2006). Cette dualité n’est pas évidemment à prendre de façon binaire, mais plutôt comme un continuum où chaque établissement se positionne en fonction également de son évolution.  

Conclusion

35Dans le contexte bureaucratique, le contrôle pédagogique des chefs d’établissement sur les enseignants avait une existence plus informelle que formelle, mais il avait principalement  une fonction spécifique de pacification entre les acteurs et de planification des moyens. Dans le contexte de décentralisation, il a une fonction stratégique liée au pilotage par les résultats. Ainsi, le management pédagogique par le personnel de direction est en cours d’actualisation pour répondre à une connexion symbolique articulant étroitement rôle du personnel de direction, régulation pédagogique et performance de l’établissement. L’activité pédagogique est, dès lors, une activité stratégique impliquant la structure du collège ou du lycée et les pratiques professorales en vue d’améliorer les résultats.

36La première conséquence de cette évolution est donc d’établir une responsabilité pédagogique à la fois hiérarchique (personnel de direction) et collective (personnels de établissement), et de procéder à une conception élargie de la pédagogie associant la structure et les pratiques. Le personnel de direction se pose ainsi en manager capable de piloter en recourant à une diversité de dispositifs devenus stratégiques (conseil de classe, conseil d’enseignement, conseils aux néo-recrutés, épreuves communes…). Le contrôle pédagogique exercé par ces cadres s’est alors élargi et densifié. La seconde conséquence est la redéfinition formelle et informelle de la division du travail des acteurs. Si le personnel de direction tend à exercer un vaste contrôle du champ pédagogique (pratiques des enseignants, formation des enseignants, dispositifs de l’établissement), il tend également à établir une relation d’association avec le personnel d’inspection. Dans le même temps, la pédagogie fait l’objet d’une désingularisation et d’une réduction de l’autonomie professorale, sur fond de tensions mais également d’arrangements locaux et de nouvelles collaborations.

37Une figure nouvelle du chef d’établissement est en train de se constituer, elle dessine un organisateur pédagogique, converti à l’idéologie du changement et à la culture du management, mais ce rôle se déploie selon les différentes situations. Compte tenu de la variété des « consistances sociales » locales, la figure du « leadership pédagogique » ne peut constituer une réalité générale et homogène. L’étude témoigne ainsi de la construction des rôles et de la division du travail dans le contexte actuel de décentralisation où les rôles sont moins déterminés par la règle que construits par les acteurs, soumis à différentes contraintes et pourvus de ressources inégales (symboliques, matérielles, humaines). Sur ce point, de nouvelles recherches prenant en compte de façon systématique le contexte social d’exercice (population scolaire favorisée ou défavorisée, type d’établissement…) et les variables identitaires (âge, activité professionnelle antérieure…) du personnel de direction seraient fructueuses pour affiner cette analyse simplement esquissée ici.

38En l’état actuel de notre connaissance, cette évolution où la portée pédagogique du rôle de chef d’établissement est étendue, oblige probablement en France à regarder autrement l’effet du chef d’établissement sur la réalité pédagogique d’un établissement et, à terme, à reprendre la question de son effet sur l’efficacité pédagogique (Sacré, 1997). Pour l’Ecole, elle contraint à s’interroger sur la formation pédagogique des chefs d’établissement et la coordination au moins formelle des rôles entre direction, inspection et enseignants.

Annexe méthodologique

39Liste des personnels de direction interrogés avec l’âge, l’ancienneté dans le statut, la fonction antérieure et le type d’établissement.

40Région Rhône-Alpes

Nom (fictifs) et statut	Age	Ancienneté  dans un poste de  direction	Fonction antérieure	Type d’établissement d’exercice au moment de l’entretien
1. Mme Chapi Principale	+ de 50 ans	+ de10 ans	Conseillère d’orientation	Collège
2. M. Lapralu Proviseur	62 ans	15 ans	Enseignant Lettre et Histoire	Lycée
3. Mme Jean Principale	50 ans	20 ans	Professeur d’Arts plastiques	Collège
4. Mme  Toni Principale	55 ans	14 ans	Professeur de Français/Arts plastiques	Collège
5. Mme Luire Principale	55 ans	15 ans	CPE	Collège
6. M.  Sieu Principale	50 ans	+ de 6 ans	Professeur de Mathématiques	Collège
7. Mme Bril Proviseur	+ de 50 ans	13 ans	Professeur d’EPS	Lycée professionnel
8. Mme Combe Principale	+ de 50 ans	+ de 8 ans	Documentaliste	Collège
9. Mme Sillieux Principale	+ de 50 ans		CPE	Collège
10. M. Lotra Principal adjoint	52 ans	5 ans	Professeur de Technologie	Collège
11. M. Blandon Proviseur	60 ans	+ de 20 ans	Professeur d’Histoire- Géographie	Lycée
12. M. Givors Proviseur	61 ans	+ de 20 ans	CPE	Lycée
13. Mme Quart Proviseure	60 ans	30 ans	Professeur de Comptabilité	Lycée
14. Mme Cuin Proviseure adjointe	45 ans	6 ans	Professeur de Science Médicale et Sociale	Lycée professionnel
15. M. Béla Proviseur	52 ans	12 ans	Professeur d’Histoire-Géographie	Lycée professionnel
16. M. Randu Proviseur	55 ans	22 ans	Professeur d’EPS	Lycée professionnel
17. M. Cantal Directeur	56 ans	5 ans	Professeur de Mathématiques	Collège
18. M. Villeur Principal adjoint			Professeur de vente	Collège
19. M. Twi Principale	58 ans		Professeur de Mathématiques	Collège en REP
20. M. Van Principal	52 ans	10 ans	Professeur de LP	Collège en REP
21. M. Saintin Principal	44 ans	7 ans	Professeur d’Histoire-Géographie	Collège rural
22. Mme Rémy Principale	55 ans	15 ans	Professeur de Lettres	Collège rural
23. M. Charmoux Directeur	57 ans	13 ans	Professeur de SVT	Collège en REP
24. M. Aramis Principal	47 ans	8 ans	Professeur d’EPS	Collège
25. Mme. Legrand Principale	51 ans	14 ans	CPE	Collège

41Région Ile-de-France et Blois

Nom (fictifs) et statut	Age	Ancienneté  dans un poste de  direction	Fonction antérieure	Type d’établissement d’exercice au moment de l’entretien
26. M. Blois Principal	48 ans	4 ans	Instituteur et Professeur Histoire Géographie	Collège en REP
27. M. Gy Proviseur	55 ans	13 ans	Professeur de Lettres	Lycée
28. M. Rueil Principal	50 ans	6 ans	Professeur	Collège en REP
29. M. Verne Principal	64 ans	33 ans	Professeur de Science et Vie de la Terre	Collège
30. M. Resnes Principal	56 ans	10 ans	Professeur d’Histoire Géographie	Collège
31. M. Lange - Proviseur adjoint	59 ans	+ de 5ans	Conseiller Principal d’Education	Lycée professionnel
32. Mme Michel Principale	55 ans	+ de 5 ans	Professeur d’EPS	Collège en REP
33. M. Terre Principal	57 ans	14 ans	Conseiller Principal d’Education	Collège en REP
34. M. Dumont Proviseur	59 ans	34 ans		Lycée professionnel
35. Mme Grange   Principale	55 ans	16 ans	Professeur de Lettres	Collège
36. Mme Amélie Proviseur de Lycée	59 ans	23 ans	Enseignante	Lycée
37. Mme Blason – Proviseure	56 ans	25 ans	Professeur d’Allemand	Lycée