1Le doctorat est un moment particulier du cursus dans l’enseignement supérieur, parfois considéré comme une première expérience professionnelle. Bien qu’il ne concerne qu’une faible part d’une génération – 1,6 % des jeunes en 2012 d’après l’OCDE (2014, p. 1) –, les personnes qui y sont engagées constituent un groupe social loin d’être unifié. Le champ scientifique dans lequel le doctorat s’effectue - 21,7 % des doctorants le préparent en sciences humaines et sociales (SHS) où ils représentent 5,2 % des étudiants (MENESR, 2014) -, les conditions variées dans lesquelles il s’opère, les trajectoires antérieures des doctorants induisent des modalités différentes de réalisation de la thèse.
- 1 Le contrat CIFRE (Convention Industrielle de Formation par la Recherche) associe autour d’un projet (...)
- 2 Les SHS constituent un domaine caractérisé par un certain nombre de doctorants engagés dans un proj (...)
2Avoir ou non un financement spécifique pour mener à bien sa thèse est un des critères déterminants pour saisir la diversité des situations doctorales. Il joue par exemple un rôle essentiel dans la typologie proposée par Vourc’h (2010) qui distingue quatre catégories de doctorants : les « doctorants professionnels », les « doctorants solitaires financés », les « doctorants non financés intégrés » et les « doctorants solitaires non financés ». Mais les financements sont eux-mêmes divers et induisent des divergences dans les parcours, entre le doctorant en contrat avec l’université et celui en CIFRE1 au sein d’une entreprise, entre celui chargé de cours et celui rémunéré pour mener son travail de recherche à terme, entre l’étudiant en formation initiale et celui en reprise d’études2, entre celui qui obtiendra, au cours de la thèse, un poste d’Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche et celui qui n’en aura pas… Les processus et modalités d’intégration vers le statut de docteur vont dès lors être diversifiés.
- 3 Les chiffres varient selon les regroupements de disciplines et les auteurs : 9.1% en lettres-SHS se (...)
- 4 Décret n° 2009-464 du 23 avril 2009 relatif aux doctorants contractuels des établissements publics (...)
3Cet article porte le regard sur un sous-groupe particulier parmi les doctorants financés : ceux qui font un doctorat dans une discipline de sciences humaines et sociales et bénéficient d’un contrat doctoral (ils représentent autour de 10 % des doctorants en SHS3). Le statut de doctorant contractuel est régi par un certain nombre de textes législatifs et réglementaires4 et s’incarne dans le contrat signé entre l’étudiant et l’institution qui le lui propose (l’université ou la région par exemple). Concrètement, il prend forme au travers de la position du doctorant dans le système et dans les groupes auxquels il appartient. Être doctorant contractuel signifie endosser un statut marqué par deux postures, celle d’étudiant et celle de salarié, qui vont être investies selon des modalités qui varient au cours du temps, en fonction des trajectoires qui y ont conduit et des contextes.
4Or les différences de parcours existent au sein de la catégorie de doctorants contractuels. Ceux qui ont une mission d’enseignement à l’université, et qui s’appelaient avant 2009 des « allocataires moniteurs », se caractérisent pour les deux tiers par un parcours scolaire d’excellence (choix d’options dans le secondaire, mention au baccalauréat, passage par une classe préparatoire et une grande école) et par une origine sociale plus favorisée ; l’autre tiers, d’origine populaire, est la preuve que l’ascenseur social fonctionne toujours pour une partie des jeunes (Coulon et al., 2010). Plus précisément, les choix effectués après l’obtention du baccalauréat permettent de distinguer quatre types de trajectoires parmi les moniteurs : 46 % ont réalisé un parcours exclusivement universitaire ; 29 % ont suivi une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) et ont été admis dans une grande école ; 14 % ont intégré l’université après une CPGE ; 10 % ont accompli leurs études soit à l’université, soit dans un autre établissement (IUT, BTS, études à l’étranger) avant d’intégrer une grande école (Coulon et al., 2010).
- 5 Il existe aujourd’hui quatre Ecoles Normales Supérieures (Paris-Ulm, la plus ancienne, Lyon, Cachan (...)
5 Nous nous intéressons ici plus particulièrement à une catégorie particulière des doctorants contractuels en SHS, ceux issus de l’Ecole Normale Supérieure5. Population minoritaire parmi les doctorants, elle est pourtant très représentée parmi les enseignants du supérieur : plus d’un tiers des maîtres de conférences en lettres et sciences humaines sont issus de classes préparatoires et, parmi eux, la moitié sont normaliens et près des deux tiers sont agrégés du secondaire (Faure et al., 2006, p. 114). Comprendre la situation et l’expérience doctorales de ces doctorants implique donc de prendre en compte leurs spécificités du point de vue de leurs trajectoires passées et de leur avenir probable. Quelles trajectoires familiale, scolaire et universitaire les ont-elles conduits à s’orienter vers la réalisation d’une thèse ? Si se socialiser signifie intérioriser des normes et des références permettant de devenir membre d’un groupe social, de se percevoir comme tel, d’agir de façon appropriée dans ce groupe, quelles sont celles qu’ils ont intériorisées, avant l’entrée en thèse et au début de celle-ci ? Comment vivent-ils les contraintes pratiques et institutionnelles liées au fait, d’une part, d’être « étudiant », devant dès lors faire avancer sa recherche et, d’autre part, d’être enseignant et de préparer les cours à assurer ? Au cours de cet article, nous tenterons de montrer que, pour les doctorants normaliens, « héritiers » au sens fort du terme (Bourdieu et Passeron, 1964), « hypersocialisés » par l’institution scolaire, la thèse est la suite logique d’un parcours antérieur marqué par l’excellence scolaire, mais que l’entrée dans l’univers académique n’est pourtant pas la seule perspective professionnelle qu’ils envisagent. Cette population de doctorants contractuels issus de l’ENS appartient à la population des doctorants en SHS qui se différencie de celle des autres disciplines avec un âge moyen plus élevé des thésards (34 ans pour 27 ans en sciences), une durée de thèse un peu plus longue, un taux de salariés et de femmes plus important. Mais les doctorants normaliens s’en écartent aussi dans la mesure où ils font partie des 9,1 % d’étudiants en SHS financés pour la réalisation de la thèse et ne vivent pas dans une position de précarité, d’autant que leur trajectoire les met en posture favorable pour l’obtention d’un poste d’enseignant-chercheur (Pinto et Zunigo, 2006 ; Vourc’h, 2010).
- 6 Au moment de l’écriture de l’article, une dizaine d’entretiens ont été effectués mais seuls les tro (...)
6 Les résultats présentés ici sont issus d’une recherche sociologique en cours6 (les premiers contacts ont eu lieu en juillet 2014) visant à appréhender l’insertion professionnelle des doctorants contractuels d’une université parisienne ancienne et prestigieuse, notamment la façon dont ils appréhendent les formations qui leur sont proposées. Ils résultent d’entretiens semi-directifs auprès d’étudiants en deuxième ou troisième année de thèse en histoire, langues, littérature réalisés en fin ou début d’année universitaire, dans une temporalité où le travail de la thèse est bien engagé mais loin d’être terminé, un travail commencé dès la sortie de l’ENS. Ceux-ci appartiennent tous à la même université mais à des Ecoles Doctorales (ED) différentes, leur charge d’enseignement s’effectuant dans une Unité de Formation et de Recherche en lien ou non avec leur ED. Tous ont suivi des formations dans le cadre de leur contrat. Les interviewés ont été contactés, à partir d’un listing recensant les doctorants contractuels, par un mail précisant l’objet (un travail sur les doctorants, leurs trajectoires et leur formation). Les entretiens se sont déroulés avec les personnes ayant donné une réponse positive, sans connaissance a priori de leur champ disciplinaire et de leur passage par l’ENS. Ils se centrent, d’une part, sur les circonstances qui ont conduit ces étudiants à s’engager dans une thèse, plus précisément sur leurs trajectoires familiale, scolaire et universitaire et sur les raisons des choix et les façons dont ceux-ci se sont opérés jusqu’à l’entrée en thèse. D’autre part, ils portent sur la manière dont le contrat est vécu dans ses différentes temporalités (travail lié à la thèse, enseignement, formations à suivre) et sur l’anticipation de leur insertion professionnelle future. Les données recueillies, traitées par une analyse de contenu permettent de mettre au jour les socialisations – familiale, scolaire et universitaire, dans les groupes de pairs et dans les institutions – des doctorants interrogés, les dispositions et valeurs qu’ils ont intériorisées dans ces univers qui les ont conduits à des parcours plutôt linéaires, l’affinité entre les cadres socialisateurs n’étant pas consciente pour tous les interviewés. Les propos des doctorants interrogés concernant leurs socialisations s’inscrivent dans un contexte particulier et ne peuvent être généralisés à l’ensemble des doctorants : ils sont le produit de l’expression d’étudiants dominants dans le champ universitaire, dotés d’un capital social et scolaire les ayant amenés dans une voie royale qui leur assure leur avenir, notamment grâce à l’agrégation.
- 7 P.Y. a fait toute sa scolarité en Bretagne où la scolarisation des élèves se répartit à peu près éq (...)
- 8 D’après Paivandi (2010, p. 30), 28% des moniteurs détiennent l’agrégation ou le CAPES.
7Le parcours qui conduit à s’engager dans une thèse, pour les doctorants interviewés, est celui de bon, voire de très bon élève, un cheminement scolaire et universitaire « sans faute » (Coulon et al., 2010). Comme le dit P.Y. (linguistique, début 2ème année, H), « un cursus de bon élève classique, on peut difficilement faire mieux ». La scolarité au collège et lycée passe, pour tous, par l’intégration de structures sélectives via les choix d’options, de langues vivantes et/ou l’inscription dans des classes sportives ou européennes. Chez certains, cette recherche d’excellence scolaire se concrétise dans différents domaines : T. (littérature, fin 2ème année, H) cumule le passage en classes sportives, en classes européennes jusqu’au baccalauréat avec le conservatoire (piano) qu’il poursuit jusqu’à la fin des classes préparatoires ; C. (histoire, début 3ème année, F) adjoint au suivi de la série scientifique, les options grec ancien et anglais européen. Pour d’autres, la scolarité est marquée par la présentation au concours général avec parfois des distinctions : P.Y. (linguistique, début 2ème année, H) obtient un accessit en latin et un premier prix en philosophie. Ce parcours n’aurait pas abouti à ce niveau sans l’influence forte des enseignants, « autruis significatifs » (Mead, 1963) dans le parcours, notamment dans certaines régions : « on était très poussé par les profs vu le climat de guerre scolaire » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H)7. Ces trajectoires, lors de la scolarité secondaire, résultent de stratégies parentales d’« intellectuels » d’après la typologie proposée par Van Zanten (2009). Le parcours est jalonné, une fois l’obtention du baccalauréat obtenu, souvent avec mention, par le passage par les classes préparatoires et l’entrée à l’ENS. Cette excellence n’est pas toujours perçue par les intéressés : « j’étais assez bonne élève comme la plupart des étudiants qui se retrouvent en doctorat » (C., histoire, début 3ème année, F). C’est au cours du passage dans cette structure, en parallèle à la préparation de l’agrégation8 et à sa réussite, que la décision de faire une thèse va s’opérer. Celle-ci s’inscrit dans la continuité de la formation reçue à l’ENS, « une préparation à la recherche et par la recherche » (T., littérature, fin 2ème année, H) plus que dans le projet d’une carrière universitaire. Au cours du passage à l’ENS, chaque étudiant a été « fabriqué », « conditionné » (Darmon, 2007, p. 6) pour obtenir les plus hauts diplômes possibles ; ils ont acquis les façons de faire, de penser et d’être caractéristiques de l’élite scolaire. Faire une thèse dans le prolongement de l’agrégation devient une évidence alors même que cela n’avait pas été projeté initialement. Cela correspond au « destin » social de bon élève et pour les interviewés, cela semble être une trajectoire logique : « tout ça, ça s’est enchaîné sans que je vois la finalité dans mes études. Je me suis un peu laissé porter » ; « docteur ou doctorant une forme de modèle quand on est en prépa » (T., littérature, fin 2ème année, H) ; « à Normale, quand on sait pas trop ce que l’on veut faire et bien, on passe l’agrég et après on fait une thèse » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Les ouvertures permises par la scolarité dans cette structure, comme la possibilité de séjour à l’étranger ou d’une année de césure, contribuent à affiner le projet de thèse (idée de sujet, interrogation sur sa réalisation, hypothèse de co-tutelle…). Les propos des interviewés montrent qu’ils sont moins acteurs de leur trajectoire que portés par le système compte tenu de leurs résultats scolaires (Draelants, 2010).
8Si, à première vue, la socialisation familiale n’est pas perçue comme déterminante, l’appartenance de ces doctorants contractuels normaliens à des milieux sociaux plutôt privilégiés les a inconsciemment dotés d’un habitus (Bourdieu, 1979) favorable à l’engagement dans la voie de l’excellence scolaire. Des dispositions durables et transposables ont été acquises dans la famille qui donnent une unité aux conduites non conscientes de l’individu.
9Les dispositions transmises par les parents à l’égard de l’école sont en adéquation avec la socialisation scolaire puis universitaire. La trajectoire d’ascension sociale des familles – grands-parents agriculteurs, petits commerçants ou artisans ; parents enseignants du secondaire (professeur de mathématiques ou de lettres en classes préparatoires), techniciens ou cadres dans le secteur public (infirmière, contrôleur à la trésorerie générale, technicien à la direction des constructions navales) – se poursuit dans une grande école, l’ENS, qui ne semble pas s’être véritablement démocratisée depuis les années 1950 (Euriat et Thélot, 1995 ; Beaud, 2012). Ces familles, dont la mobilité sociale a été permise par la réussite scolaire et l’acquisition de diplômes, sont au fait des règles du système ce qui leur permet de guider leurs enfants vers les voies les plus prometteuses.
10Les valeurs inculquées passent par le non-dit, « l’allant de soi », dans une ambiance nourrie de culture où rien n’est imposé (Ferrand et al., 2000). L’analyse des activités familiales montre par exemple qu’elles n’ont pas été sans effet dans les ouvertures et possibles qu’elles ont permis : les vacances systématiques à l’étranger, pour P.Y. (linguistique, début 2ème année, H), ont contribué à lui donner le goût des langues. La détention d’un capital culturel combinée à un moindre capital économique explique également, dans les perspectives envisagées, la prégnance du secteur public par rapport au privé, les parents souhaitant parfois, pour leurs enfants, des carrières dans la haute fonction publique comme le dit T. (littérature, fin 2ème année, H) : « ma mère visait l’ENA ».
- 9 Son frère a également fait une classe préparatoire.
11Ce qui semble fortement caractériser la socialisation familiale de ces doctorants est surtout que les parents entretiennent des rapports positifs avec l’institution scolaire. Ils ont transmis leur croyance dans la valeur des diplômes et l’idée selon laquelle atteindre l’excellence scolaire est un moyen d’ouvrir des possibles professionnels. P.Y. (linguistique, début 2ème année, H) insiste sur le goût de l’effort et du travail transmis par ses parents : « il fallait travailler dur pour s’en sortir ». Pour C. (histoire, début 3ème année, F), passer par une classe préparatoire après un parcours secondaire scientifique afin de se garder tous les possibles ouverts est inscrit dans le cursus comme une évidence9. Pour T. (littérature, fin 2ème année, H), l’absence de pression et la liberté dans les choix l’amènent à envisager des études pour aller le plus loin possible, s’ouvrir des portes, se laisser du temps, se rendre compte qu’on ne souhaitait pas rester dans le secondaire pendant quarante-cinq ans. Il n’est pas conscient que ces possibilités sont offertes parce que les décisions prises vont dans le sens souhaité par les parents : « tout ça, ça s’est enchainé sans que je vois la finalité dans mes études. Je me suis un peu laisser porter […] des tentatives pour sortir un peu, pour aller voir ailleurs … mais comme cela n’a pas abouti ou que je n’avais pas peut-être suffisamment de motivation pour que cela aboutisse, je suis resté dans une voie qui me convenait … enfin qui me convient encore pour l’instant ». Pour P.Y. (linguistique, début 2ème année, H), les modes de vie parentaux combinés à leur volonté de faire confiance à leur enfant induisent des choix prudents, raisonnables (la fonction publique) au regard du contexte socio-économique, l’excellence scolaire marquée par l’obtention du premier prix en philosophie étant vécue dit P.Y. comme « une revanche sociale » pour son milieu familial, issu des classes moyennes non enseignantes. Normale et l’agrégation sont conçues alors comme une trajectoire de prestige, « un parachute doré » ouvrant des débouchés. Arriver en doctorat est donc, d’une certaine manière, soit la résultante d’un rapport positif à l’institution scolaire pour des familles en ascension, soit celle d’une inculcation inconsciente de stratégies de reproduction par les parents ; « tout le monde devient prof dans la famille alors je suis là pour continuer aussi… » (T., littérature, fin 2ème année, H).
12Les « socialisations pré-doctorales » (Nicourd, 2015) sont perçues par les interviewés davantage comme le produit des mondes scolaire et universitaire que familial. C’est au cours de l’entretien, dans la reconstruction de leur parcours, que les doctorants saisissent parfois que des éléments de l’histoire familiale paraissant a priori « anecdotiques » peuvent avoir joué un rôle. Il apparaît pourtant bien dans l’analyse que les socialisations visées par ces deux sphères sont en affinité (dans le cas des trajectoires de promotion sociale), voire en continuité (dans le cas de parents enseignants) et qu’elles ont contribué à rendre familiers les codes (vocabulaire, choix d’options, relations…) du système scolaire et universitaire.
13Même si les socialisations antérieures ont conduit « naturellement » les doctorants issus de l’ENS à s’engager dans une thèse, les motifs invoqués ne diffèrent pas de ceux des autres thésards : plaisir, enrichissement personnel, motivation intellectuelle, aventure scientifique passionnante sont les raisons majeures pour l’entreprendre. Quelle que soit la trajectoire, l’intérêt pour la recherche est présent et réside dans le fait de « construire quelque chose avec sa pensée » (Lhérété, 2011, p. 48), ou comme le dit P.Y. (linguistique, début 2ème année, H) de « marquer sa discipline ». L’enjeu est de se distinguer : « on va leur montrer à tous ces lettreux … qui considèrent que … sortis de la littérature contemporaine post 1945 y’a rien hein … c’est le credo quand même, on va leur montrer qu’ils se trompent ». La volonté de se démarquer du fonctionnement de la société d’aujourd’hui en rejetant d’occuper des postes a priori plus prestigieux dans le privé relève de la même logique de distinction fondée sur le capital culturel et non économique.
14Les enquêtés utilisent le terme de « hasard », comme c’est souvent le cas des élèves de grandes écoles, ce qui traduit un rapport à l’institution scolaire évacuant la question du choix (Draelants, 2010). Les modalités concrètes de leur entrée en thèse révèlent cependant une logique, l’existence de comportements stratégiques et informés, même si ceux-ci ne sont pas consciemment mis en œuvre.
- 10 Professeur agrégé enseignant dans le supérieur.
15Entrer en thèse signifie retarder le temps de l’insertion professionnelle dans le statut d’enseignant agrégé du second degré, contrairement à la majorité des doctorants qui cherche à l’assurer par la thèse. La thèse ne s’inscrit pas pour tous dans le projet de devenir enseignant-chercheur mais le choix est motivé, plus ou moins consciemment, par le fait de s’ouvrir des possibles car, comme le dit C. (histoire, début 3ème année, F), c’est « un bonus pas forcément indispensable » mais « pour avoir un poste en prépa, ou un poste de PRAG10 dans le supérieur, avoir une thèse facilite ».
16Les choix de l’université, de la discipline et du sujet de thèse relèvent pour certains interviewés du hasard, pour d’autres d’une décision mûrement réfléchie. L’attractivité de la région parisienne n’est pas tant liée à la thèse qu’au cursus ENS. Ils ont décidé d’intégrer Ulm ou Cachan plutôt que Lyon et ont cherché l’université la plus à même de leur permettre de réaliser le mieux possible leur cursus. Le prestige de l’université Z dans laquelle ils sont inscrits en thèse et les résultats obtenus à l’agrégation ont joué dans la décision. « J’ai regardé le rapport de jury de l’agrég d’allemand. Tous les reçus étaient de Z donc je me suis inscrit à Z ce qui a été validé par mon tuteur « c’est les meilleurs »… un bon choix par hasard » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Cette perception d’un choix par hasard n’est que le résultat d’une démarche stratégique avertie visant la réussite à l’agrégation. Le lieu de la thèse est la conséquence de ce choix antérieur.
17Comme pour de nombreux doctorants, l’entrée en thèse s’accompagne d’hésitations quant à la discipline dans laquelle s’inscrire et au sujet à retenir. En fait, les doctorants tranchent pour telle ou telle option envisagée en s’informant et les décisions finales relèvent de stratégies visant à se simplifier le parcours. Le choix de la discipline ne s’effectue souvent qu’après avoir été indécis entre plusieurs projets qui s’affinent au travers des expériences et des relations nouées pendant le master. Ainsi, T. (littérature, fin 2ème année, H) s’est inscrit en master d’anglais avant d’opter pour les lettres ; P.Y. (linguistique, début 2ème année, H) s’est dirigé vers les sciences du langage plutôt que l’allemand lors d’un séjour Erasmus décisif, « le responsable était plus coulant […] ; c’était plus simple bureaucratiquement. […] en France, la linguistique est dominée, c’est plus dynamique en Allemagne », « faire des langues vivantes, plus de la linguistique à l’ENS » étant une position marginale. Dans le cas où plusieurs disciplines sont sollicitées par le sujet envisagé, l’affiliation du directeur de thèse s’avère déterminante.
18Le choix du sujet de thèse s’effectue dans un cadre social préétabli et au travers d’habitus disciplinaires. Comme l’écrivait Bachelard (1949, p. 12), « l’objet nous désigne plus que nous ne le désignons ». Il s’inscrit dans la continuité de celui du master 2, un cas très fréquent quel que soit le statut des doctorants en Sciences Humaines, Sociales et Juridiques (71 % selon Vilter, 2008), pour des raisons pratiques « ne pas repartir de zéro en thèse, pas passer la 1ère année à défricher » (C., histoire, début 3ème année, F). Il est le fait du doctorant mais peut avoir été influencé par les enseignants rencontrés qui représentent des modèles ayant « aiguillonné vers le métier » (T., littérature, fin 2ème année, H) et est en tout cas l’objet d’une négociation avec le directeur. La stratégie consiste, comme pour d’autres doctorants, à « se positionner dans le champ scientifique sur un créneau qui soit en cohérence avec ses centres d’intérêt, les méthodes de recherche que l’on souhaite adopter et des perspectives d’inscription à long terme dans le domaine » (Vilter, 2008, p. 3). A ce niveau, des comportements stratégiques sont également mis en œuvre par rapport aux perspectives professionnelles à venir. C. (histoire, début 3ème année, F) dit, parmi les spécialisations possibles en anglais, avoir choisi civilisation plutôt que littérature « pour plus de chance de contrat doctoral et de poste ». Derrière les choix d’université, de discipline et/ou de sujet, apparaît un rapport plus instrumental que vocationnel à la réalisation de la thèse, lié aux opportunités qu’ils permettent.
19Les éléments intervenant dans la décision de s’engager en thèse se cristallisent donc progressivement. Les options prises révèlent parfois une certaine forme de résistance par rapport à l’institution (par exemple, le choix d’une discipline dominée dans le système universitaire). Finalement, si l’engagement dans la thèse est perçue comme le fruit du hasard, les choix qui se construisent sont le résultat de stratégies pour se positionner et se démarquer dans l’espace immédiat – en visant volontairement les disciplines dominées dans le champ – ou dans un espace plus lointain – en se dotant du capital nécessaire pour obtenir les « meilleurs » postes (en classes préparatoires).
20Pour les normaliens, l’entrée en thèse correspond au parcours logique attendu par l’institution et elle est de ce fait balisée. Les propos des interviewés rejoignent ceux de Lizé et Poullaouec (2002, p. 3) sur le poids symbolique du contrat doctoral, témoignage d’une légitimité scientifique, d’une « pré-élection » ; ils sont conscients d’être dans une « voie royale » : « on a déjà un pied dans la porte » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Malgré l’opacité des démarches pour obtenir un contrat doctoral, ils savent que leur situation de normalien les a mis dans des dispositions plus que favorables pour en décrocher un, leur a donné « une opportunité à saisir à la fin de l’ENS » (C., histoire, début 3ème année, F). Ces procédures floues consistent à prospecter auprès de « tous les vieux mandarins du département » sans savoir qui précisément mais « en se doutant bien que ça allait être eux qui allaient décider » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H), un temps mal vécu. Elles installent une pression qui, finalement, n’a pas lieu d’être, vu le nombre de contrats dont dispose l’ENS, « environ 60 bourses pour 6-7 départements littéraires » (T., littérature, fin 2ème année, H). Pour tous les interviewés, le contrat comporte une mission d’enseignement (ex-monitorat) car « venant de l’ENS, on n’a pas vraiment le choix » (C., histoire, début 3ème année, F). Pour ces doctorants agrégés, il présente l’avantage de valider leur année de stage. Les trois années de leur monitorat remplacent en effet le stage en établissement scolaire et permettent d’être titularisé comme agrégé sans avoir été confronté aux élèves du secondaire, tout en revendiquant positivement l’identité d’enseignant : « c’est l’enseignement qui me plaît beaucoup » (C., histoire, début 3ème année, F).
21La socialisation au cours de la thèse les conduit à acquérir « les valeurs et attitudes, les intérêts, les habiletés et savoirs – en un mot, la culture – qui sont ceux des groupes dont ils sont, ou souhaitent devenir, les membres » (Merton, 1957). Cette « socialisation anticipatrice » (Merton, Rossi, 1965) s’opère au travers d’un double positionnement particulier lié à leur statut de doctorant contractuel normalien, à partir de règles qui paraissent, aux dires des interviewés, implicites et lacunaires. Ces normes sont intériorisées par le vécu simultané de deux expériences dans un statut de débutant, celle de chercheur et celle d’enseignant, dont le travail leur semble appartenir à deux mondes en tension : d’un côté, une pression forte sur la recherche et ses éléments sélectifs pour être reconnu parmi les meilleurs ; de l’autre, la confrontation au fonctionnement hiérarchique d’une institution perçue comme élitiste. Ces deux expériences s’inscrivent dans un cadre sécurisé du fait de la détention de l’agrégation qui assure à ces doctorants une insertion professionnelle à l’issue de la thèse. C’est plus comme enseignant-chercheur débutant que comme étudiant qu’ils vivent les pressions et les contradictions inhérentes à leur identité en construction.
22En tant qu’enseignants débutants, ils doivent se séparer du monde étudiant pour entrer dans le monde enseignant en se familiarisant avec les normes prescrites par le corps professoral, en construisant de nouveaux rapports avec les étudiants et les collègues, en s’y faisant reconnaître (Coulon et al., 2010). Comme tout doctorant contractuel, c’est à partir de leurs propres souvenirs d’élèves et d’étudiants qu’ils appréhendent le public auquel ils enseignent. Ce public leur apparaît en décalage avec celui de leur métier initial (les élèves du secondaire qu’ils n’ont parfois abordés que brièvement lors de stages) mais aussi avec ce qu’ils ont eux-mêmes été. Ils s’étonnent de la faible participation de certains étudiants. Ils ont parfois quelques difficultés à se positionner du fait de leur inexpérience et de leur âge, face aux attitudes perçues comme consommatrices, dans la gestion des interactions et de la discipline. Certains en déduisent qu’il faut « être naturel […] pas être comme un automate distribuant la parole » dans les contacts avec les étudiants, développer « des relations plus sociales que magistrales » (T., littérature, fin 2ème année, H), ne pas hésiter, parfois, à « leur botter un peu les fesses » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H), à « savoir impressionner, parler avec une grosse voix » (C., histoire, début 3ème année, F). « Ancien étudiant, jeune enseignant », ils oscillent « entre deux attitudes à adopter : le copain compréhensif ou l’enseignant strict » (Paivandi, 2010, p. 37), « mettre en confiance sans devenir copine » (C., histoire, début 3ème année, F). C’est face aux étudiants qu’ils disent construire leur posture d’enseignant en adoptant des attitudes face auxquelles leur parcours d’excellence scolaire ne les avait pas préparés, comme « jouer […] sur le côté assurer le spectacle, être en mouvement permanent », ou lors d’occasions leur permettant de mettre en avant cette excellence, comme « la fois où en tant qu’enseignant-chercheur, je leur parlais d’un colloque organisé, de mes recherches et qu’ils ont accroché, qu’ils étaient vraiment contents d’avoir appris quelque chose et d’être mis au parfum des choses de grandes personnes » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H), ce qui leur donne le sentiment d’avoir fait leur « devoir professionnel ». Au cours de cette socialisation, les doctorants prennent la mesure des relations professionnelles au sein d’une Unité de Formation et de Recherche (UFR). « Elite » des enseignants du second degré par la détention de l’agrégation, ces doctorants vivent parfois avec difficulté la prégnance de la hiérarchie, manifeste par exemple au moment de la répartition des enseignements. « A Z y’a un fonctionnement hiérarchisé… sont servis les PU puis les MCF… […] On a les cours que les gens situés au-dessus ne veulent pas » (T., littérature, fin 2ème année, H). Contraints d’adhérer à ce système hiérarchique et observant la place de chacun ainsi que les rapports de domination présents, ils se perçoivent comme « des boucleurs de service », « des enseignants de 3ème zone » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H), dans une position opposée à celle que les agrégés détiennent dans les établissements secondaires. Dans cette socialisation à l’enseignement, leur parcours antérieur avec la préparation et la réussite de l’agrégation, les conduit à souhaiter dans le cadre des formations qui leur sont proposées celles en relation avec le métier d’enseignant : des formations qui permettent de se positionner face à un public qu’on imagine à l’aune de son vécu d’étudiant ; des formations sur les tâches liées à la profession (évaluation…) ; des temps de réflexion sur l’essence même de sa discipline.
23En tant que chercheurs débutants, ils doivent produire des connaissances nouvelles et les faire fructifier dans une temporalité circonscrite. Pour y parvenir au mieux, ils jouent sur la flexibilité du contrat (regroupement des heures pour libérer des plages horaires qui facilitent l’avancée du travail de thèse, cumul des charges d’enseignement avant la fin du contrat pour en être libéré lors de la phase d’écriture de la thèse) : « on est d’autant plus efficace qu’on peut avoir la tête complètement complètement à ça et la semestrialisation permet ça » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Cette attitude pragmatique est possible du fait de leur capacité à produire un travail conséquent acquise, entre autres, par leur passage en classe préparatoire (Darmon, 2013). Cette stratégie d’organisation du temps leur permet de répondre aux injonctions du directeur de thèse à la publication et à la participation à des colloques pour y développer des relations utiles lors de la recherche de poste. La pression mise sur cet aspect peut même les conduire à occuper une « position de "poulain" d’un mandarin » et à être de « petites mains » formées et corvéables à merci (Soulié, 1996, p. 60). La socialisation à la recherche se complète par la mise en place de groupes informels et autogérés, institués par les doctorants eux-mêmes pour échanger sur l’avancée de leur travail et présenter les problèmes rencontrés. Ces discussions permettent aussi de constituer un réseau perçu comme le véritable lieu de sociabilité, de socialisation et de professionnalisation : « voir où en sont les autres… tout le monde en profite … finalement, c’est ce qu’on fait de mieux » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). En définitive, c’est dans ces moments informels que les doctorants interrogés estiment être le plus socialisés pendant et à la thèse.
- 11 Le contrat semble à tous insuffisant pour terminer la thèse sur la durée du contrat et nécessite d’ (...)
24Cette double socialisation place ces doctorants dans une position d’entre-deux, ou de porte à faux, à l’origine de contradictions entre les missions d’enseignement et de recherche. Elle les conduit à « se rendre compte rapidement de la cohabitation tendue » entre recherche et enseignement, par manque de temps et incompatibilité organisationnelle entre les deux et à faire « face à l’ambivalence de l’institution, fondée sur l’association « naturelle » entre ces deux activités » (Paivandi, 2010, p. 32-33) : « enseignement et recherche main dans la main …, un discours qui est du vent mais ne devrait pas en être » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Cette tension fortement ressentie n’est cependant pas propre à leur position d’apprentissage ou de débutant, puisqu’elle fait écho à celle vécue par les enseignants-chercheurs titulaires eux-mêmes (Faure et al., 2006). Elle participe au contraire d’une socialisation par anticipation au métier d’enseignant-chercheur qui les conduit à intégrer que les normes et les codes tacites de la pratique universitaire sont axés prioritairement sur la recherche, renforçant la part d’académisme nécessaire à l’insertion dans ce métier. Celle-ci est le résultat de l’« intériorisation de sous-mondes institutionnels spécialisés » (Berger et Luckmann, 1997, p. 189). Elle s’accompagne d’une forte dimension symbolique et imaginaire ; la prégnance de la hiérarchie marque leur construction identitaire. « Ce ne sont pas les mêmes formulations selon le statut des personnes. […] On nous fait bien sentir qu’on n’est pas du même monde […] Qu’une minorité puisse se permettre des comportements aussi abjects vis-à-vis de nous … Mais c’est pareil avec les lecteurs, les PRAG sans que personne ne moufte, déjà c’est révélateur. C’est marginal sur le plan des personnes mais une importance symbolique selon la position occupée par ces personnes dans les UFR » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Leurs expériences professionnelles d’enseignant et de chercheur remodèlent leur identité individuelle et sociale, elles mobilisent leurs espoirs, idéaux et désirs. L’identité professionnelle qui en découle est le résultat de la résolution des conflits entre enseignement et recherche, de l’adaptation à « l’université « réelle » » (Paivandi, 2010, p. 41). Elle semble se construire en trois actes : l’appartenance à une équipe pédagogique composée des titulaires et autres intervenants ; la production scientifique et universitaire (un sur deux a déjà publié au moins un article) ; la prise de fonction en tant qu’intervenant dans les cours et les contacts directs avec les étudiants. Les propos tenus par les interviewés laissent percevoir ce que représentent, pour ces doctorants particuliers, les contraintes institutionnelles (de financement, de temps avec un impératif croissant de finir son doctorat en trois ans11), liées aux espaces de travail. Elles construisent une vraie identité au travail et une projection d’eux-mêmes dans l’avenir, l’anticipation d’un parcours d’emploi, une identification par rapport à une carrière visée. Eloignés de la précarité que rencontrent les autres doctorants puisque rémunérés depuis déjà plusieurs années, ils construisent au cours de la thèse une identité qui est étroitement liée à une évidence : l’existence d’un débouché professionnel, peut-être déclassant, mais assuré par l’agrégation, l’enseignement secondaire, plutôt que rien.
- 12 Dans certaines disciplines (histoire, philosophie…), pour obtenir un poste de MCF, il est nécessair (...)
- 13 Ils rejoindront les 15% de docteurs en poste dans la fonction publique, très majoritairement dans l (...)
25Bien que la question de l’avenir professionnel soit moins prégnante pour eux, étant donné que le secondaire leur ouvrira ses portes si besoin, les doctorants contractuels ont été socialisés pendant la thèse dans la perspective du métier d’enseignant-chercheur. Si la plupart souhaitent intégrer l’enseignement supérieur, certains n’y aspirent pas forcément comme C. (histoire, début 3ème année, F) qui dit : « la recherche m’intéresse mais j’ai pas forcément l’énergie pour continuer toute la vie ; si j’ai pas la conviction, je préfère laisser la place ». D’autres n’en font pas une obsession comme P.Y. (linguistique, début 2ème année, H) pour qui, vu la détention de l’agrégation, « c’est pas une question très pressante […] j’y ai réfléchi mais plutôt dans le cas où le secondaire ça me plairait pas […] j’ai ça dans un coin de la tête donc si le plan B qui est le secondaire ne marche pas, il y a déjà de façon plus ou moins confuse un plan C [les concours administratifs] ». La validation de l’agrégation, au travers du contrat, les conduit à être déjà insérés professionnellement, statutairement stabilisés. Ces prétendants à un poste universitaire peuvent s’appuyer sur celle-ci pour décrocher un poste dans le supérieur12 ou se rabattre sur ce diplôme et retourner dans le secondaire13. Leur adéquation précoce aux normes scolaires ne semble finalement pas les avoir entièrement formatés pour rester enseignant, elle leur a aussi donné des ressources pour éventuellement se détacher de ce statut dans un contexte où celui-ci est de plus en plus dévalorisé et potentiellement marqueur de déclassement.
26Vu l’incertitude pour parvenir à intégrer l’enseignement supérieur, la rareté des postes et l’intensité de la compétition, la plupart des doctorants interviewés n’envisagent les postes de maîtres de conférences que comme une possibilité parmi d’autres, l’important étant pour eux de savoir saisir les opportunités qui s’offrent dans l’administration ou la diplomatie par exemple. Ils privilégient le secteur public par rapport au secteur privé sachant que l’insertion professionnelle est, de toute façon, assurée par l’agrégation. « MCF pourquoi pas ? Si cela permet de faire autre chose… C’est le plus confortable, on a plus de liberté que dans le secondaire […] mais faut être réaliste : il faut faire dix ans dans le secondaire avant de devenir MCF, c’est le plus probable » (T., littérature, fin 2ème année, H). La thèse est vue, par certains interviewés comme pour d’autres doctorants en SHS, comme « un passeport international qui permet de travailler dans différents pays » (enquête GIRAF, 2009, p. 9). Quasiment tous anticipent des changements en cours de carrière - « titularisation dans le secondaire, poste à l’université, détachement dans un Ministère ou une administration…, pas en rupture avec l’Education nationale mais pas en être prisonnier » (T., littérature, fin 2ème année, H) - afin d’éviter la lassitude qui peut apparaître au fil des ans ou par curiosité, pour ne pas « s’enkyster » (T., littérature, fin 2ème année, H), afin de remédier à un « boulot que je juge illégitime, inutile et absurde » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H). Reste toutefois le souhait, plus ou moins prégnant chez ces doctorants, d’être « un bon chercheur […] mon ambition, elle est intellectuelle » (P.Y., linguistique, début 2ème année, H).
27La socialisation familiale, dont l’impact n’est pas conscient pour les interviewés dans leurs choix lors de la trajectoire universitaire, ressurgit comme un élément clé pour ceux qui envisagent des ouvertures hors de l’Education nationale - « c’est l’expérience de ma mère qui a changé plusieurs fois de métier… j’ai pas d’angoisse par rapport à l’incertitude […] j’ai une préférence pour l’aventure même si c’est plus précaire, temporaire » (T., littérature, fin 2ème année, H) - tout comme pour ceux qui manifestent la volonté de rester, au moins dans un premier temps, PRAG dans les voies d’élite du secondaire, « les classes préparatoires » ou dans d’autres structures du supérieur, plutôt que d’intégrer l’université : « [ce n’est] pas un objectif d’être universitaire […] [je n’ai] pas encore choisi mais plutôt un poste en IUT ou école d’ingénieur […] MCF c’est difficile, une issue incertaine ; plutôt PRAG à l’université que MCF en province » (C. histoire, début 3ème année, F). La « matrice socialisatrice » (Lahire, 1997) offerte par leur université de rattachement, que ces doctorants qualifient d’« élitiste » à cause de son fonctionnement très hiérarchisé, semble avoir eu peu de prise sur ceux qui disent ne pas être « accro » pour un poste de MCF alors qu’ils y ont été formatés au cours de leur thèse. Ils n’envisagent pas le retour dans le secondaire comme une difficulté dans la mesure où ils y visent les classes préparatoires des lycées de la région parisienne. Pour ceux qui restent prudents quant à leurs chances d’y parvenir, l’univers familial, par l’esprit d’ouverture des possibles qu’il a inculqué, supplante la socialisation universitaire et permet d’envisager l’avenir avec sérénité.
28Pour conclure, réaliser une thèse est, pour ces doctorants particuliers, le résultat de l’articulation des produits des différents processus de socialisation qui les ont formés, une articulation synchronique au travers des normes éducatives intégrées à un moment donné par la confrontation à une pluralité d’instances. L’expérience du doctorat s’effectue dans des conditions variées, conséquences des trajectoires qui y ont conduit et des pratiques universitaires et professionnelles qui l’accompagnent. Carrière de bon élève, passage par l’ENS, réussite à l’agrégation, obtention d’un contrat… induisent des choix qui colorent le parcours en thèse. Le contrat, accompagné d’un monitorat (ou mission d’enseignement), place le doctorant dans des statuts multiples (étudiant, apprenti-chercheur, expert d’un sujet, enseignant, collègue…) qui se juxtaposent, se mélangent et prennent sens à partir de sa position initiale. Il met le doctorant dans une posture qui le partage entre deux mondes en tension : celui de la recherche et de l’ED à laquelle il appartient, le métier de chercheur étant parfois vu comme solitaire et abstrait (le laboratoire n’étant quasiment pas évoqué) ; celui de l’enseignement et de l’UFR dans laquelle il dispense ses cours, le métier d’enseignant étant perçu de manière plus concrète mais peu inséré dans un collectif. Ces deux mondes, plus ou moins opaques, plus ou moins étanches, questionnent son engagement et son éthique « d’apprenti enseignant-chercheur ». Des propos tenus par les doctorants interrogés, il ressort différents usages envisagés quant à l’utilité de la thèse : un plus à l’agrégation pour des postes intéressants dans le secondaire ; une entrée pour une carrière dans la recherche ; une porte vers de multiples possibles. Celle-ci constitue une ressource aux formes multiples.
29La socialisation secondaire durant la thèse ne « crée » ni ne « produit » ex nihilo un individu social mais doit faire avec les produits antérieurement incorporés au cours de la socialisation primaire. Ceux-ci ne sont ni disqualifiés ni détruits, les individus détenant déjà des « perspectives ». Les formes de socialisation de ces thésards agrégés montrent qu’elles ne peuvent être détachées de la question du statut et des débouchés, les relations établies pendant la thèse étant induites aussi par les divers avenirs possibles et le fait d’être déjà inséré professionnellement. Si différentes instances participent à la socialisation de ces doctorants, de manière parfois contradictoire en leur imposant des injonctions paradoxales, le passage par l’ENS et l’obtention de l’agrégation sont des éléments clés de leur expérience doctorale. Les socialisations antérieures ont doté ces doctorants de dispositions qui fondent des comportements en réalité plus stratégiques et informés qu’ils ne le disent et qui contribuent à définir des perspectives professionnelles variées à court ou plus long terme.
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