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Idées d’universités et contre révolution managériale

Charles Soulié

Résumés

Après avoir rappelé les conceptions ayant présidé à la naissance des universités de Berlin comme de Dublin, l’article décrit certains aspects de l’université contemporaine emportée dans le mouvement de rationalisation gestionnaire et les contradictions, paradoxes qui la travaillent. Il conclut en soulignant les particularités de l’université qui, en raison de la pluralité, complexité de ses fonctions, est un des lieux privilégiés où les individus, sociétés peuvent encore se réfléchir eux-mêmes.

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Texte intégral

« On en vient à haïr toute culture qui rend solitaire, qui propose des fins au-delà de l’argent et du gain, qui demande beaucoup de temps » F. Nietzsche, Sur l’Avenir de nos établissements d’enseignement, p. 44

1L’objectif de cet article n’est pas de proposer une théorie achevée de l’université mais déjà de revisiter, et par là-même de réactiver, certains textes anciens relatifs aux finalités et au fonctionnement de cette institution, comme de pointer toute une série de contradictions et paradoxes qui la traversent. Et de fait, la complexité de l’institution universitaire semble défier toute tentative de synthèse. Ce qui ne doit pas nous empêcher d’essayer : par exemple, en réfléchissant aux formes de totalisation actuelles ou passées, et ce quel que soit leur degré d’explicitation, de systématisation.

2En effet, toute pratique suppose nécessairement une théorie minimale de l’objet concerné, fut-elle fondée sur des prénotions, valeurs et intérêts pas nécessairement clairement explicités, mais souvent, comme le faisait remarquer Durkheim, plus immédiatement efficaces pratiquement que des connaissances proprement rationnelles. C’est pourquoi le travail de distanciation et de réflexion qui conduit généralement à mieux prendre conscience de la complexité de l’objet, de ses pesanteurs comme de ses paradoxes et contradictions, est souvent négligé par les responsables politiques, administratifs ou syndicaux – et même par certains chercheurs en sciences sociales un peu pressés alors transformés en experts – d’abord soucieux d’efficacité pratique et ne souhaitant donc guère s’embarrasser de subtilités théoriques, ou encore d’« idées », conçues comme autant d’entraves à l’action. On rencontre alors les racines sociales possibles d’une forme d’anti intellectualisme quelque peu paradoxal, et donc plus ou moins bien porté, dans un univers historiquement – mais pour partie seulement, comme on le verra plus loin – consacré aux choses de l’esprit.

3Dans cet article, nous procéderons d’abord à un rappel des conceptions traditionnelles de l’université – en mobilisant les cas allemand et anglais – que nous opposerons ensuite à la doxa managériale contemporaine (Gingras, 2003). Puis nous reprendrons cette opposition en montrant comment, en fonction de leur position dans le champ académique et en fonction de leur rapport à celui-ci, celle-ci travaille les agents, et les institutions concernés. Enfin, nous conclurons en soulignant le caractère particulièrement spéculatif de l’institution universitaire qui, dans le cadre d’une société se voulant démocratique, ne peut manquer de conduire à une réflexion sur les fins ultimes de cette institution.

1. L’idéal de l’université berlinoise

  • 1 Concernant l’université médiévale voir Verger (1973). Dans L’Évolution pédagogique en France, Emile (...)

4Selon la conception traditionnelle – en partie héritée de l’époque médiévale lors de laquelle naît l’institution universitaire – l’université forme une corporation, ou une communauté autonome, centrée autour d’activités d’enseignement et de recherche et dotée d’un certain nomos : c’est-à-dire d’une loi propre1. Cette loi interne – homologue au principe d’autonomie intellectuelle selon lequel l’esprit se donne à lui-même sa propre loi – justifie aux yeux de ses membres, et donc du point de vue interne à l’institution, qu’elle se gouverne elle-même afin d’accomplir au mieux ses missions qui sont à l’origine d’idéaux particulièrement fonctionnels. Déjà parce qu’ils animent leurs porteurs au jour le jour en leur donnant l’illusio, et donc la force morale nécessaire pour, par exemple, s’y investir ; voire consentir à des investissements que d’autres jugeront irrationnels, par exemple au plan de la carrière.

5Car il n’y a pas que l’argent qui motive les universitaires, les étudiants, ou les personnels administratifs, techniques, ouvriers, bibliothécaires – si souvent oubliés dans les réflexions sur l’université – même s’il s’agit d’un indicateur très sûr, et paradoxalement de plus en plus valorisé dans cet univers, de l’importance relative accordée à chaque activité. Par exemple, pensons à la faiblesse de la rémunération des maîtres de conférences en début de carrière gagnant moins qu’un fonctionnaire de police de premier niveau, ou encore à la question du niveau de rémunération et des primes des présidents d’université, ou celui de scientifiques renommés que s’arrachent certaines universités espérant alors, comme par miracle, faire un bond dans les classements internationaux. Oubliant alors que, comme le soulignait déjà Auguste Comte critiquant le fétichisme des « grands hommes » et rappelant la récurrence dans l’histoire des sciences du phénomène des découvertes dites « simultanées », la science est d’abord une production collective et historique et que les fruits (comme les méfaits) des politiques éducatives et scientifiques n’apparaissent souvent que 20 ou 30 ans après avoir été lancées.

  • 2 « Homo fit, non nascitur. » Cité par Simon Leys (Leys, 2006, p. 472).
  • 3 Cité par Monique Canto-Sperber (2014, p. 12).
  • 4 Ce terme peut approximativement être traduit par culture, formation de soi et désigne un processus (...)

6Chez certains membres de la communauté universitaire, ces idéaux culminent dans un idéal humaniste visant au développement intégral de nos facultés. Ou comme le disait Erasme : « On ne naît pas homme, on le devient »2. Ainsi pour Wilhelm von Humboldt – un linguiste, anthropologue, diplomate, homme politique et haut fonctionnaire issu de la noblesse prussienne et fondateur avec son frère Alexandre (plus orienté vers la géographie, les sciences naturelles et expérimentales) de l’université de Berlin ouvrant ses portes en 1810 – « la vraie finalité de l’homme réside dans la formation la plus universelle (allgemeine Menschenbildung) et la plus proportionnée de ses facultés en un tout »3. Dans ce cadre, l’université est conçue comme un des lieux privilégiés où, grâce à ce que les Allemands appellent la Bildung4, l’homme peut, quelles que soient ses origines, réaliser pleinement son humanité et échapper alors à certaines limites sociales et historiques, par exemple liées à la naissance. Grâce à la Bildung, l’homme peut donc créer, comme se créer lui-même et réaliser l’idéal humaniste classique. Et par là, advenir en tant que sujet libre et autonome, susceptible de contribuer au projet collectif d’émancipation, tel qu’ont pu notamment le penser/rêver la philosophie des Lumières et l’idéalisme allemand.

  • 5 Pierre Macherey souligne bien le caractère idéalisant de ces textes généralement rédigés par des ph (...)
  • 6 Après les défaites d’Iena et d’Auersted, le roi de Prusse, Friedrich Wilhelm III, aurait eu ce mot (...)
  • 7 La définition du périmètre de la faculté de philosophie varie selon les auteurs et les contextes. C (...)

7On retrouve alors les textes programmatiques, et donc quelque peu idéalisants5, écrits autour de la fondation de l’université de Berlin, université dont la création suite aux défaites de l’Allemagne face aux armées napoléoniennes, poursuivait aussi un objectif hautement politique, attendu qu’il s’agissait de réarmer intellectuellement ce pays6. Ces textes, rédigés au début du 19ème siècle dans le sillage de la Révolution française et dans un contexte d’enthousiasme patriotique, sont particulièrement ambitieux car ils articulent au moins trois aspects : une certaine conception de l’enseignement et donc des rapports entre enseignants et étudiants, un idéal scientifique où la faculté de philosophie sert de guide aux autres facultés et enfin un mode de gouvernement interne7. Sachant qu’existent alors d’importantes nuances selon les auteurs. Ainsi le modèle de Fichte, qui sera un des premiers doyens de la faculté de philosophie de l’université de Berlin, est tant au plan épistémologique, pédagogique que politique, beaucoup plus autoritaire que ceux des frères Humboldt, ou de Schleiermacher, qui, par exemple, attribuent beaucoup plus d’autonomie à chaque discipline. Mais tous partagent une conception philosophique qu’on peut qualifier de néo-humaniste et d’idéaliste.

  • 8 L’ancrage protestant de l’université de Berlin est indéniable. Selon Michel Espagne : « L’universit (...)
  • 9 La dissipation, insubordination ou pour reprendre un mot de Pessoa, l’« intranquillité » de certain (...)

8Cette conception de l’enseignement se résume dans les thèmes de la Lernfreiheit (liberté de choix pour l’étudiant) et Lehrfreiheit (liberté de programme pour l’enseignant). La liberté de choix pour l’étudiant renvoie à sa liberté spirituelle dans l’acquisition de « la science ». En effet, l’objectif de l’université étant d’éveiller « l’esprit scientifique » chez les jeunes gens et de leur en faire prendre clairement conscience, toute contrainte scolaire est rejetée. Ainsi dans son texte programmatique de 1808, Friedrich Schleiermacher – un théologien protestant souvent présenté comme un des fondateurs de l’herméneutique moderne et qui sera aussi le premier doyen de la faculté de théologie de l’université de Berlin – écrit : « plus l’esprit de la science s’éveille, plus s’éveille aussi celui de la liberté ; et les individus s’opposeront toujours à la servitude exigée » (Schleiermacher, 1979, p. 305)8. Par conséquent, chaque étudiant doit pouvoir choisir librement les enseignements qu’il souhaite suivre et dans l’ordre qu’il désire. Et par là rester « maître de l’ardeur et de la régularité » avec laquelle il veut travailler9.

  • 10 Autrefois dans les universités allemandes, les étudiants payaient des « honoraires » à leurs enseig (...)

9La liberté des étudiants fait écho à celle des enseignants, la situation d’enseignement idéal correspondant à la rencontre de deux libertés. Ainsi, Schleiermacher rejette résolument l’idée de programme et la prépondérance d’enseignements à intitulés fixes qui, selon lui, relèvent plus d’une mentalité « scolaire » « qu’universitaire » : « Il est complètement stupide d’édicter l’ordre dans lequel les cours doivent se succéder, ou de diviser l’ensemble en secteurs bien déterminés ; il n’est même pas souhaitable que les professeurs s’entendent en privé sur ce point. Ce serait toujours un encouragement à la stagnation ; par contre, chaque domaine scientifique se voit insuffler une vie nouvelle quand d’autres individus, surtout de formation différente, en reprennent l’étude au fondement » (Ibidem, p. 292) Chaque professeur détermine lui-même son sujet d’étude et son cercle d’auditeurs et peut l’élargir, ou le restreindre, à son gré. Les enseignants sont donc placés en concurrence dans la conquête de la clientèle étudiante10. Ce qui permet alors à chaque étudiant de « trouver le maître auquel sa nature aspire dans les circonstances données et compte tenu de ses progrès » (Ibidem, p. 286).

  • 11 Dans son article sur la fondation de l’université de Berlin, Michel Espagne souligne le rôle clef d (...)
  • 12 Cf. Trautmann-Waller (2012, p. 1187).
  • 13 Notons que dans ces deux dernières citations, il est exclusivement fait mention d’hommes. Et de fai (...)

10Et c’est notamment dans le cadre du « séminaire » (une invention berlinoise) que chaque professeur « s’attache des jeunes gens » et dirige leurs travaux. Et c’est préalablement dans le cadre d’« heures de conversation », qu’il « saisit pour la première fois les réactions [des] jeune[s] homme[s] » (Ibidem, p. 295)11. Ainsi, et conformément à l’idéal humboldtien du « Solitude et liberté » (« Einsamkeit und Freiheit »)12, les enseignants jouissent d’une parfaite autonomie car, toujours selon Schleiermacher : « il est impossible que des hommes d’esprit et industrieux, à qui leur occupation est précieuse et chère, aient besoin d’une loi extérieure ; ils ont en eux la force qui les pousse à accomplir tout ce dont ils sont capables, et ils doivent être à eux-mêmes leur propre loi. Cette dernière est d’ailleurs à l’évidence beaucoup trop personnelle pour pouvoir être dictée par un autre ou formulée en général, car elle dépend étroitement des relations entre le professeur et ses étudiants » (Ibidem, p. 293)13.

11Cette liberté pédagogique et scientifique s’articule avec une conception de l’université ordonnée autour d’une certaine idée de « la science », définie comme étant le point de vue encyclopédique de l’enchaînement interne des parties au sein d’un tout. Idée romantique prise en charge par la philosophie, qui est donc la discipline de la totalité, pensée comme système se déclinant ensuite dans chaque faculté, ou « science positive ». En effet, prolongeant les analyses kantiennes relatives au conflit des facultés (Kant, 1973), Fichte fait de cette discipline le centre spirituel de l’université de Berlin. Et il somme les « trois facultés dites supérieures » (théologie, jurisprudence et médecine) de se reconnaître, « avec l’humilité qui convient », dans « le tout cohérent du savoir », exprimé par la philosophie systématique et donc de cesser de se glorifier « de leur nécessité pratique et de leur cote auprès de la foule » en se posant « comme une réalité indépendante et éminente » (Fichte, 1979, p. 195).

12Cette proclamation de la supériorité intellectuelle de la philosophie, faculté pourtant dite « inférieure » car jouissant de la liberté mais n’ayant aucune part à l’autorité (Kant, 1973, p. VI), sur les autres facultés et disciplines, et plus particulièrement sur les plus temporelles et lucratives d’entre elles, se retrouve, à des degrés divers chez Kant, avec notamment son « tribunal de la raison », Schelling (1979, p. 46), comme chez Schleiermacher. Ainsi pour ce dernier : « de quelque façon qu’on le prenne, tout savoir particulier repose toujours sur ce savoir général ; il n’existe pas de capacité scientifique créatrice sans esprit spéculatif ; les deux sont liés au point que l’on ne peut rien créer par soi-même de valable ou d’intéressant dans le domaine de la science sans avoir formé un mode déterminé de pensée philosophique. Qu’on en soit conscient ou non, et même si la découverte est due à un extraordinaire instinct, on reste toujours dépendant d’une orientation spéculative de la raison, qui peut parfois être simplement plus manifeste » (Schleiermacher, 1979, p. 271). Et ceci explique pourquoi, selon Fichte, à l’université, « les cours de philosophie devraient être suivis par tous et pour commencer » (Fichte, 1979, p. 187).

  • 14 Dans son ouvrage sur la censure et la liberté intellectuelle à l’université de Paris aux 13ème 14èm (...)

13La position paradoxale, c’est-à-dire à la fois propédeutique et fondatrice de la philosophie, n’est pas sans rappeler l’évolution de la faculté des arts dans l’université médiévale. En effet, de simple faculté préparatoire enseignant la grammaire, la logique, la méthode dialectique, etc., nécessaires aux études supérieures de droit et de théologie et que Durkheim décrit alors comme un « organe de culture générale, désintéressée, tout à fait analogue à celle que donnent aujourd’hui nos lycées » (Durkheim, 1990, p. 118), elle est peu à peu devenue une spécialité autonome se consacrant à l’étude des problèmes philosophiques notamment revivifiés au 12ème siècle par Abélard qui, toujours selon Durkheim, deviendra alors « l’idole de véritables multitudes » (Ibidem, p. 84). Laquelle autonomisation sera à l’origine de conflits, notamment avec la faculté de théologie14.

  • 15 Dans le discours fameux prononcé lors de son accession au rectorat de Fribourg en Brisgau en 1933 ( (...)
  • 16 Sur ce point, voir Macherey (2001, plus spécialement p. 48 et suivantes).

14Mais l’autre paradoxe de la philosophie, qui est donc implicitement présente dans chaque discipline tout en faisant l’objet d’une discipline spécialisée, est que si elle est spirituellement dominante et à ce titre souvent chargée de mettre en forme, expliciter l’idéal universitaire du moment15, elle est temporellement dominée dans l’ordre des facultés. Ce qui n’est pas sans susciter des tensions, contradictions au sein de l’Université auxquelles les étudiants participent nécessairement. Un des objectifs du Conflit des facultés de Kant, dont l’ouvrage précédent sur La religion dans les limites de la simple raison paru en 1793 (soit en pleine tourmente révolutionnaire) avait été censuré par le pouvoir politique, sera justement d’essayer de réguler ce conflit et ce en conservant notamment son caractère ésotérique à la philosophie16.

  • 17 Concernant les cas anglais, américain, mais aussi français, et les liens historiques entre universi (...)

15Ainsi pour les créateurs de l’université de Berlin, et par delà le processus inévitable d’autonomisation et de spécialisation des différentes facultés et disciplines, une certaine unité du savoir culminant dans la « science », et plus largement une culture censée exprimer l’esprit de tout un « peuple » communiant dans une même langue, est postulée. Dans le cas de l’Allemagne, dont la revendication d’autonomie intellectuelle face à une culture française quelque peu hégémonique est forte, celle-ci est prise en charge par la philosophie spéculative qui exerce une férule, plus ou moins impérieuse, sur les autres facultés et disciplines toujours susceptibles de déviations, qu’aujourd’hui on qualifierait « d’utilitaristes », d’« instrumentales », de « positivistes », ou de « mercantiles ». Mais dans d’autres traditions nationales, il s’agira d’une tradition herméneutique, de la philosophie positive, de l’histoire, ou encore de la littérature nationale17. Et cette unité du savoir qui n’est pas sans rappeler le rôle, pour parler comme Marx, de « compendium encyclopédique » autrefois dévolu à la religion, résulte notamment de l’intégration à l’université de toutes les facultés et disciplines en un tout plus ou moins organique, comme de l’association entre enseignement et recherche. Ce qui voue d’ailleurs cette institution à être aussi un établissement de culture générale rappelant alors la position paradoxale, car à la fois propédeutique et fondatrice, de l’ancienne faculté des arts.

16Enfin concernant le gouvernement de l’université, Wilhelm von Humboldt écrit en 1810 que l’État « ne doit de façon générale exiger d’elles (les universités) rien qui se rapporte directement à lui, mais nourrir la conviction intérieure que si elles atteignent leur but, elles réalisent aussi ses objectifs et cela d’un point de vue supérieur à partir duquel on peut davantage synthétiser, et d’où peuvent être appliqués de toutes autres forces et leviers que ceux qu’il peut lui-même mettre en mouvement » (Espagne, 2016, p. 138). Cet idéal d’autonomie se retrouve chez Schleiermacher pour lequel « l’université doit élaborer librement et dans l’indépendance son propre règlement et pouvoir le modifier selon les circonstances » (Schleiermacher, 1979, p. 301). Lequel est d’ailleurs très critique vis-à-vis « des opinions qui rabaissent la science à un simple service d’État. », comme vis-à-vis de l’État lui-même. En effet, écrit-il, celui-ci n’étant – par nature – convaincu et concerné que par l’utilité immédiate du savoir, il tend à favoriser spontanément les facultés et disciplines les plus pratiques comme celle de droit ou de médecine par exemple, comme à contenir le plus possible « la spéculation » – c’est-à-dire la « partie de l’activité scientifique qui se rapporte principalement à l’unité et à la forme générale de tout savoir (…) pour favoriser uniquement les connaissances objectives, la masse des faits constatés, et les faire passer pour les seuls faits véritables de l’effort de connaissance, sans chercher à savoir si le sceau de la science y est imprimé » (Ibidem, p. 264).

  • 18 Le père des frères Humboldt avait été chambellan du Kronprinz, futur Frédéric II, un voltairien not (...)

17C’est pourquoi « les membres les plus nobles » de l’association scientifique – et sans doute Schleiermacher pense-t-il alors aux frères Humboldt, qui en raison de leurs ascendances familiales, de leurs fonctions politiques18, et in fine de leur multipositionnalité, étaient plus proches du pouvoir temporel et qui, à ce titre d’ailleurs, présideront au recrutement des premiers enseignants de cette université – « s’efforceront toujours de se rendre indépendants de l’État, partie en soustrayant leur association à sa contrainte et à sa réglementation, partie en cherchant à accroître sa propre influence sur lui. Quand ils le peuvent, ils inspirent à l’État un mode de pensée plus relevé et plus scientifique ; sinon, ils cherchent au moins à se ménager et à accroître continuellement la confiance et la considération dont ils jouissent. Cependant, plus les hommes de sciences sont liés à l’État et plus le politique l’emporte sur une science dont l’idée claire s’estompe, plus ils s’accommoderont de cet empiétement de l’État » (Ibidem, p. 264).

2. Une fabrique de gentlemen catholiques

  • 19 Il s’agit de conférences données en 1852 à l’université catholique de Dublin par un de ses fondateu (...)

18Après le modèle germanique, on peut évoquer plus brièvement celui défendu au milieu du 19ème siècle par John Henry Newman en Angleterre, qui était partisan d’une éducation libérale – et donc au sens propre non servile – initiant à la vie en société et visant notamment à la production d’une élite catholique (Newman, 2007)19. Car en créant l’université de Dublin, un des objectifs de Newman, qui était lui-même passé du protestantisme au catholicisme, est de contribuer à la production d’une élite catholique cultivée, dont la « discipline » et « le raffinement intellectuel » la placeraient enfin sur un pied d’égalité avec l’élite protestante dominante (Ibidem, p. 40). D’où sa volonté aussi « d’offrir aux catholiques une littérature catholique au lieu de la littérature existante dont le caractère protestant est très marqué» (Newman, 1997, p. 71).

  • 20 Ceci explique aussi l’importance que Newman accorde à l’enseignement mutuel, et sans examen, des « (...)

19Dans l’université newmanienne, le savoir, à l’instar de la santé, est à lui-même sa propre fin. Ainsi pour Newman – qui, à la différence des fondateurs de l’université de Berlin, est partisan d’une séparation entre l’enseignement pris en charge par l’université et la recherche, prise en charge par l’académie, car enseigner et découvrir sont deux fonctions distinctes – l’université, dont la « fonction propre est de cultiver l’intelligence » (Newman, 2007, p. 252), est un lieu ou une « compagnie d’hommes instruits » enseigne à des « étudiants venus de partout chercher toutes les formes du savoir » (Ibidem, p. 29). Soulignant le caractère communautaire et tutoriel de cet enseignement, Newman précise : « l’enseignement universitaire n’est pas seulement magistral : il provient autant des rencontres, discussions, altercations de maîtres et d’étudiants venus de partout et s’interrogeant sur tout » (Ibidem, p. 29)20. D’où l’importance accordée à « l’influence personnelle du maître (…) Avec l’influence, il y a de la vie ; sans elle, il n’y en a pas… Un système académique sans influence personnelle des maîtres sur les étudiants est un hiver arctique… » (Ibidem, p. 39).

  • 21 Ou comme l’écrit Aristote parlant alors de la métaphysique : « De même que nous appelons libre celu (...)

20Chez Newman, l’éducation libérale vaut pour elle-même et n’a donc pas de fin directe et immédiate21. Par contre, l’habitus qu’elle produit permet d’aborder avec une relative aisance un domaine quelconque de la pensée et offre par là une certaine aptitude à embrasser toute science et profession, autant de dispositions fort utiles quand on veut créer une élite culturelle et politique. De même, cette éducation offre une vision unifiée et compréhensive de la vérité « satisfaisant à un besoin immédiat de notre nature » (Ibidem, p. 218). Cette vision est prise en charge par la philosophie dont l’ambition est « de tracer la carte de l’univers » (Ibidem, p. 232) et qu’il définit comme « la raison qui s’exerce sur nos connaissances, ou la connaissance non des choses en général mais des choses dans leurs rapports » (Ibidem, p. 269).

21L’intérêt de l’université, qui a vocation à enseigner toutes les sciences, c’est qu’elle contraint les spécialistes à confronter leurs points de vue. Car, écrit Newman, les hommes fixés sur un seul objet en exagèrent l’importance. La spécialisation hâtive nuit à la formation du jugement et rend donc incapable de juger de son propre savoir. Et quand elle est excessive, elle dégrade l’individu, le dépersonnalise, ou même écrit-il – ce qui est assez cocasse pour un ecclésiastique – fait de lui un bigot et un fanatique (Ibidem, p. 176). Ainsi, chaque science n’offre qu’une vue partielle du réel, l’exclusion de l’une d’entre elles affectant nécessairement les autres qui, alors, « serrent les rangs, outrepassent leurs limites et font irruption là où elles n’ont point affaire » (Ibidem, p. 171). C’est pourquoi par exemple : « Assigner à l’économie politique un ‘rang’ est l’affaire d’une science architectonique, ou philosophie, quelque nom qu’on lui donne. C’est cette philosophie qui est l’arbitre de la vérité, qui entend les réclamations de chaque secteur du savoir que l’homme a réussi à maîtriser et assigne à chacun sa place » (Ibidem, p. 197). Et c’est parce que l’université rassemble toutes les disciplines en incluant nécessairement la théologie – autre discipline à vocation architectonique comme la philosophie – qu’elle offre un point de vue général sur le savoir. Et par là contribue à la production de véritables « gentlemen » et non de simples professionnels ou techniciens plus ou moins aliénés à la division du travail.

  • 22 Il en est d’ailleurs de même concernant l’université de la Troisième République en France, qui sera (...)
  • 23 Pour une étude des déterminants facultaires et disciplinaires des dispositions politiques des étudi (...)

22En rappelant succinctement les conceptions théoriques, et donc plus ou moins idéales, ayant présidé à la naissance de l’université de Berlin et de Dublin, notre objectif était de souligner l’actualité de ces textes et l’importance des exigences de totalisation et synthèse – en même temps que critiques – constitutives de ces projets universitaires. Conceptions dont on notera que, dans les deux cas, elles sont indissociables d’un contexte de lutte pour l’émancipation tant politique qu’intellectuelle et dont l’arrière plan religieux est évident22. Et de fait, le processus de spécialisation, d’autonomisation et de technicisation croissante des sciences, réactive nécessairement l’antagonisme structurel entre « généralistes » et « spécialistes » que Max Weber voyait à l’arrière plan de toutes les discussions sur le système éducatif. Cet antagonisme fait qu’aujourd’hui encore, et en fonction notamment de leur formation initiale, de leur faculté, de leur discipline d’appartenance, de leur fonction, mais aussi de leur institution de rattachement, autrement dit de leur rapport au métier, aux études, etc., les universitaires, chercheurs, étudiants, personnels, etc., se sentent a priori plus proches d’une figure (généraliste ou spécialiste) plutôt que de l’autre. Ce qui conditionne souvent leur opinion face à des questions telles que la « professionnalisation » des études universitaires, l’augmentation des frais d’inscription, et, plus généralement, leur positionnement politique23.

23Autrement dit les enjeux scientifiques et pédagogiques propres à cet univers ont une portée politique universelle. Chose que méconnaissent souvent ceux qui, en raison de leur formation antérieure (passage préalable par certaines grandes écoles en France par exemple), ou plus simplement de leurs fonctions et intérêts, y sont étrangers. Et veulent par exemple y importer des modèles de gestion, comme de gouvernement, venant du monde de l’entreprise et censés valoir universellement pour tous les univers sociaux quelles que soient leurs finalités et fonctions, contribuant ainsi, in fine, à l’avènement de ce que Michael Power appelle la « société de l’audit » (Waters, 2008, p. 37).

3. L’université entrepreneuriale

24Les idéaux universitaires précédemment décrits se heurtent donc à un autre modèle d’université. Ce dernier se développe notamment aux États-Unis après la guerre de Sécession, puis au 20ème siècle. En effet, à la faveur du décollage économique de ce pays comme de la massification précoce de l’enseignement supérieur américain, nombre de Land Grand colleges, accueillant un public nettement plus populaire que celui des grandes universités privées, sont fondés à des fins pratiques par les États fédérés (Ollivier-Mellios, 2004). De même, des capitaines d’industrie et autres fondations philanthropiques s’impliquent directement dans le financement, la gestion, mais aussi dans l’orientation des programmes d’enseignement comme de recherche d’universités. Au point même d’ailleurs de donner leur nom à certaines des plus prestigieuses d’entre elles (Johns Hopkins, Duke, Stanford) qui, pour certaines, s’inspirent initialement du modèle européen.

25Cet investissement du privé dans la recherche, qui crée aussi ses propres centres de recherche industrielle, favorise le développement des sciences dans ce pays et lui permet de s’émanciper peu à peu de ce modèle. Selon Christophe Charle, l’affranchissement de la norme européenne se manifeste dès avant 1914 avec, par exemple, la diminution des flux d’étudiants américains vers l’Europe et la multiplication des échanges de professeurs entre les deux continents (Charle, Verger, 2012, p. 107). Sachant que cette baisse renvoie aussi à la maturation du système autochtone comme à l’élargissement de son recrutement sociologique avec la féminisation et l’arrivée des minorités ethniques et des Juifs (plus ou moins en butte à l’antisémitisme) dans les études supérieures, groupes qui n’ont plus les moyens d’étudier à l’étranger.

26Dans l’entre-deux guerres, et suite aux désastres de la Première Guerre mondiale qui déciment et paupérisent les universités européennes, les États-Unis continuent à développer leur potentiel scientifique. Et ce mouvement s’accélère quand, à partir de la Seconde guerre mondiale, le gouvernement fédéral investit à son tour massivement dans la recherche et enrôle les universités dans la « défense nationale » en privilégiant un petit nombre d’entre elles et des disciplines considérées comme particulièrement stratégiques comme la physique nucléaire, la technologie, les sciences biomédicales, etc. (Kerr, 1967, p. 55). Peu à peu, les États-Unis deviennent la « nouvelle Mecque » scientifique vers laquelle convergent d’abord les scientifiques de la nature du vieux continent, désireux d’être en contact avec les équipements de pointe ; puis les fractions des sciences sociales les plus récentes, avec par exemple l’engouement de certains sociologues ou anthropologues français – traditionnellement de formation philosophique, et donc plutôt livresque – pour l’enquête de terrain, les techniques de sondage, les enquêtes quantitatives, etc. Mais c’est moins vrai pour les disciplines humanistes lettrées traditionnelles comme la littérature, la philosophie ou encore l’histoire dont le tempo diffère et où le désintérêt pour l’étranger se fonde notamment sur la croyance (plus ou moins partagée), que la France occuperait toujours en la matière, comme au siècle précédent, une position dominante dans le monde (Charle, 2003, p. 17).

27Pour ce second pôle, s’inspirant fortement du modèle américain qui, au 20ème siècle, devient hégémonique et sera à l’origine de la plupart des réformes – ou tentatives de réformes – de l’enseignement supérieur en Europe, l’idéal universitaire européen précédemment décrit est révolu. En France, il est déjà représenté par des professeurs des facultés des sciences plus exposés à la concurrence nord-américaine, qui sont à la recherche incessante de crédits comme de moyens supplémentaires pour leurs laboratoires, mais aussi d’une autonomie financière accrue et désireux d’échapper à la bureaucratie ministérielle centralisée. Alors que le droit, la médecine, comme une partie des lettres, restent au début plus attachés à la tradition (Charle, 2003, p. 11). Dans le nouveau cadre qui peu à peu s’instaure, l’idéal universitaire européen n’a donc plus vocation à jouer le rôle d’idée régulatrice.

28Ainsi aujourd’hui, et à l’heure du palmarès de Shanghai qui place régulièrement les grandes universités nord-américaines (privées, payantes et aux effectifs particulièrement réduits) aux premiers rangs, cet idéal constitue même pour certains analystes un obstacle tant idéologique que corporatiste à la nécessaire modernisation des universités (Aghion et Cohen, 2004). Ces dernières sont désormais davantage à concevoir comme des conglomérats d’écoles plus ou moins professionnelles, ou des « multiversités » pour reprendre une expression fameuse de Clark Kerr (1967, p. 11) – qui sera président de l’université de Californie dans les années 60 – que comme des organismes intégrés autour d’une mission culturelle et politique transcendant des objectifs purement utilitaires. Multiversités couronnées pour les plus puissantes d’entre elles par de gros laboratoires de recherche lancés dans une course effrénée aux subventions - et éventuellement reliées par un système de chauffage commun comme le disait avec humour Hutchins cité par Kerr qui, pour sa part, préférait plutôt décrire l’université « comme une série d’entrepreneurs individuels d’enseignement rassemblés par le fait de revendiquer en commun des parkings » (Kerr, 1967, p. 28).

  • 24 Ainsi en France, les effectifs étudiants sont passés de 1.368.243 en 1985-1986, à 2.155.950 en 1996 (...)
  • 25 « L’économie de la connaissance » est un concept à la fois descriptif et prescriptif, notamment pro (...)

29Dans ce nouveau modèle, et plutôt que se réfugier dans la politique de la « tour d’ivoire », qui était traditionnellement la sienne au nom d’un certain idéal d’autonomie scientifique, pédagogique et institutionnelle, le monde universitaire doit impérativement s’ouvrir sur le « dehors ». Et ce afin de répondre aux demandes professionnelles, économiques, sociales, politiques, etc., de plus en plus pressantes qui lui sont adressées à l’heure de la massification des effectifs étudiants24, du chômage de masse comme de « l’économie de la connaissance »25. Cette vision refusant les visées humanistes totalisantes/critiques d’autrefois, souvent taxées de corporatistes et « d’élitistes » au motif qu’elles conviendraient mieux à un public minoritaire « d’héritiers », s’inspire notamment du supposé modèle nord-américain.

30Supposé, car en raison notamment de leurs formidables ressources financières, les établissements d’élite de ce pays font toujours de la recherche fondamentale, peuvent tenir à distance les demandes économiques et professionnelles les plus pressantes et, cerise (spirituelle) sur le gâteau, continuent à enseigner les humanités. Ainsi, parlant du cas étatsunien, Jean-Jacques Courtine écrit : « Pour les Humanités, la situation est paradoxale : plus les universités sont riches, plus elles sont prestigieuses et plus elles sont en mesure de maintenir des ‘façades’ où les sciences humaines sont présentes. Pour jouer dans la ‘cour des grands’, il est important d’avoir une vitrine dans laquelle on intègre du français, de la philosophie, des études classiques ou théâtrales… Dans les universités dont la réputation est moins établie et où la situation est plus délicate sur le plan financier, ce sont les disciplines moins rentables qui font les premières l’expérience des coupes budgétaires » (Courtine, 2015, p. 36). Sachant qu’aux États-Unis, et en raison notamment de la fuite des cerveaux nord-américains vers les disciplines professionnelles les plus rentables comme le droit, la médecine, le business et le management, la recherche est fortement alimentée par les flux de doctorants étrangers (Suquet, 2005).

  • 26 Dans les années 60, et décrivant l’effet des subventions fédérales massives à la recherche apportée (...)
  • 27 Concernant les États-Unis, voir Gervais (2015).

31En fait, aux États-Unis comme ailleurs, l’objectif prioritaire des politiques publiques d’inspiration néolibérale est d’abord, en concentrant l’essentiel des crédits de recherche publics sur une poignée d’établissements et certaines disciplines, de constituer des champions universitaires nationaux, capables ensuite de rivaliser dans la compétition internationale tant au plan de la recherche, de la production, diffusion de l’innovation que de l’attractivité des étudiants étrangers qui, en plus de leur apport décisif au développement de la recherche, représentent une manne économique considérable. Lesquelles politiques conduisent à amplifier le dualisme entre collèges universitaires et universités de recherche26, comme à ponctionner de manière croissante le budget des ménages27. D’où l’explosion de la dette étudiante aux États-Unis, comme en Angleterre, pays où le processus de managerialisation et de mercantilisation de l’enseignement supérieur est particulièrement avancé.

32La prééminence idéologique croissante du modèle utilitariste des pays anglophones – qui bénéficient aussi a priori de l’avantage comparatif formidable d’une langue servant à la fois au business comme à la science à l’échelle mondiale – explique les réformes successives de l’université française, qui lui ont assignées de nouvelles missions, relatives par exemple à l’insertion professionnelle des étudiants, au développement de « l’innovation » comme à sa valorisation économique. En effet dans ce nouveau modèle d’université, la connaissance est d’abord considérée comme un facteur économique. Comme l’écrit Christian Laval, « tout ce qui échappe à cette valorisation économique n’existe plus vraiment pour les comptables qui ont pris la main sur le monde académique » (Laval, 2015, p. 10). Compétence et innovation sont donc devenues « les deux aspects complémentaires de la forme générale de la connaissance, les deux catégories opérationnelles à partir desquelles les pouvoirs publics recomposent le champ de l’éducation. Elles ont pour indicateurs le placement en emplois des étudiants et le nombre de brevets déposés » (Ibidem, p. 12). Dans ce cadre, la formation traditionnellement délivrée par les universités est souvent jugée insuffisamment professionnalisante ou trop « académique ». Et fait paradoxal, on note qu’au sein même de l’université, ce terme a pris une connotation péjorative dès la fin des années 60.

33À cela s’ajoute la réforme du gouvernement des universités qui, au nom d’exigences de fonctionnalité accrue, est devenu de plus en plus autoritaire. A ce sujet, on peut citer un extrait d’un rapport de la Banque mondiale paru en 2003, soit avant la réforme de la LRU de 2007 en France : « Le contrôle des établissements d’enseignement supérieur échappe souvent à ceux qui devraient être les principaux clients (les étudiants, les employeurs et la société en général) pour tomber sous le contrôle du personnel enseignant. La raison d’être de certains établissements est devenue celle de fournir au personnel des emplois et des avantages plutôt que d’être des établissements d’enseignement axés principalement sur les besoins des étudiants et du marché du travail. Ces systèmes sont rigoureusement surveillés par des castes de dirigeants représentés dans les conseils universitaires qui opèrent dans un cadre d’autonomie institutionnelle et sont responsables presque exclusivement devant le personnel administratif et les universitaires. Cet écart par rapport aux objectifs peut pratiquement être assimilé à une forme de privatisation des établissements publics au profit de groupes spécifiques de parties prenantes internes » (Banque mondiale, 2003, p. 107).

  • 28 Selon l’article du Monde d’Adrien de Tricornot, « Débat autour des salaires des présidents de group (...)
  • 29 Par exemple en février 2017, la CGT a révélé l’importance des primes accordées au personnel de dire (...)
  • 30 Concernant le Japon, voir Shiratori (2015).

34Ce texte, qui a le mérite de la franchise, explicite clairement ce qu’une bonne part de l’élite politico-administrative pense de l’héritage collégial/corporatif des universités perçu comme un obstacle à leur nécessaire modernisation. Ainsi, et au nom de « l’autonomie » proclamée des établissements, un pouvoir, ainsi que des émoluments accrus28, sont accordés aux présidents d’université qui, adoptant de manière croissante une mentalité de managers, deviennent de plus en plus étrangers à leurs « collègues ». Sachant que le même phénomène s’observe au niveau des équipes de direction des établissements, avec le débauchage à grands frais de managers venant du privé29. De même, une place grandissante est accordée aux partenaires extérieurs susceptibles d’apporter de nouvelles sources de financement, que ce soient les municipalités, les régions ou les grandes entreprises implantées localement. Sachant que, comme le montrent avec éclat les cas français et japonais, le résultat de cette politique est paradoxal car elle aboutit à renforcer la tutelle ministérielle sur les établissements30.

  • 31 On pense par exemple aux universités créées en région parisienne dans les années 90 et qui, en rais (...)

35La réforme du gouvernement des universités s’est accompagnée aussi de l’introduction de nouvelles procédures d’optimisation, d’évaluation et de rationalisation issues du monde de l’entreprise et déjà diffusées en interne par certaines disciplines pilotes, et plus ou moins marginale au début, comme la gestion, ou dans des établissements périphériques récents nécessairement plus dépendants des tutelles31. Ces procédures s’imposent aussi comme de nouveaux standards de qualité redéfinissant peu à peu les conceptions de l’enseignement et de la recherche prises alors dans l’obsession du contrôle et de la quantification permanents. Et au travers de la diffusion des pratiques du « new public management », elles contribuent tant à la prolifération de la bureaucratie qu’au développement de ce qui – au vue des plaquettes de présentation de beaucoup d’universités – semble être devenue l’obsession ultime de l’institution universitaire : la production de « l’excellence ». Avec « l’autonomie », dont beaucoup ont fini par comprendre qu’elle n’avait rien à voir avec l’autonomie académique à l’ancienne, « l’excellence » est ainsi devenue le nouveau mantra dans lequel communient nombre de bureaucraties tant locales, nationales, qu’internationales. Laquelle désigne le processus d’optimisation managériale des performances scientifiques, pédagogiques, professionnelles et pour finir économiques des universités transformées alors en entreprises bureaucratiques vouées… à « l’excellence ».

4. Des conceptions antagoniques d’un même métier

36L’opposition décrite précédemment entre les porteurs d’un idéal universitaire s’inspirant notamment du modèle humaniste berlinois et des « modernisateurs », d’abord soucieux de productivité économique comme d’optimisation managériale, se retrouve au sein du monde académique et renvoie déjà aux facultés, disciplines d’appartenance, positions institutionnelles occupées par chacun comme à la manière dont elles sont investies.

  • 32 Pour un historique de l’évolution du pilotage des laboratoires de la recherche publique en France q (...)

37En effet, d’un côté, on peut distinguer déjà ceux qui, en sciences par exemple, occupant des positions de pouvoir institutionnelles, sont notamment chargés (et se sont souvent eux-mêmes chargés, que ce soit par « éthique de responsabilité » ou autre) de « faire tourner » leur laboratoire, département, université et plus généralement une machine bureaucratique en pleine expansion en raison du développement de la recherche contractuelle, de l’ouverture croissante de l’université au monde extérieur, des transferts de compétences liés à l’application de la LRU, d’une rationalisation managériale accrue, etc.32 Et ce, tout en trouvant des financements et des postes pour leur établissement ou laboratoire et doctorants. Ces agents doivent rendre compte à des financeurs de plus en plus nombreux et exigeants, pour cause de restrictions budgétaires comme d’une compétition renforcée du fait notamment de la baisse des financements récurrents. La course aux ressources propres et les financements sur appels d’offre et appels à projet se développent alors, ce que traduit bien aussi la multiplication des initiatives en « ex », vouées à la poursuite incessante de « l’excellence » (IDEX, LABEX, etc.) et qui, suivant le modèle initié par les États-Unis pendant la Seconde guerre mondiale, se concentrent toujours sur une poignée d’établissements, disciplines, etc.

38De l’autre côté, on peut distinguer ceux qui, à la base et en raison notamment de leur trajectoire sociale et scolaire, des modalités d’entrée dans la carrière, de leurs intérêts pédagogiques et scientifiques, etc., sont toujours prioritairement orientés vers le cœur du métier d’universitaire, en l’occurrence les fonctions d’enseignement et de recherche. Ceux-là sont souvent plus sensibles à des considérations d’ordre pédagogique ou scientifique. Cette opposition entre responsables et producteurs, ou agents de terrain, se retrouve mutatis mutandis dans des univers aussi différents que ceux de l’université, de l’hôpital, de la justice, de la police, du travail social, de l’Office national des forêts, etc.

  • 33 Cf. Granger (2015, notamment p. 123 et suivantes). Le développement de la précarité à l’université, (...)
  • 34 Cf. PECRES (2011).

39Déjà, on pense aux nouveaux entrants dans le monde académique, et donc aux jeunes n’ayant pas encore intériorisé les nouveaux impératifs de productivité et de calcul propres à cet univers et les formes de rationalité comme de temporalité associées. Ils sont souvent animés par une forme d’illusio spécifique, dont chacun accordera qu’elle est un ingrédient nécessaire au développement de la science comme de l’investissement dans le travail pédagogique. Mais en raison de l’explosion de la précarité à l’université33, des réformes successives des formations doctorales dans un sens de plus en plus entrepreneurial, comme d’une concurrence accrue dans l’accès aux rares emplois de titulaires réservés de manière croissante aux plus nantis socialement – clôturant alors la parenthèse de démocratisation entrouverte dans les années 60 –, ces dispositions tendent à s’évanouir de plus en plus rapidement. Et les incitations au « réalisme », et donc aux placements les plus « rentables » et les moins risqués scientifiquement, ne peuvent manquer, sous couvert notamment de professionnalisation comme de spécialisation, de contribuer au développement d’un certain conformisme intellectuel peu propice à l’invention scientifique34.

40Dans les générations plus anciennes, on peut aussi penser à la foule de ceux qui sont entrés à l’université sur la base d’une vocation scientifique ou pédagogique. Souvent, ils éprouvent un sentiment d’aliénation croissant – au sens de devenir étranger à soi-même – ou encore de déprofessionnalisation, face aux évolutions de leur univers de travail, qui leur paraît de plus en plus soumis à des logiques bureaucratiques hétéronomes particulièrement chronophages et absurdes, relayées en interne par des équipes de direction elles-mêmes soumises à un stress managérial permanent et n’ayant guère à voir avec leurs motivations initiales. Ils sont aussi obligés de consacrer un temps croissant à la rédaction de réponses à des appels d’offre – se concluant le plus souvent par une réponse négative –, à la fabrication de maquettes d’enseignements à renouveler sans cesse, à « encaisser » avec les personnels administratifs et techniques les effets pervers des changements de logiciel de scolarité ou autres (Apogée…), ou encore à sélectionner et encadrer une masse grandissante d’enseignants comme de chercheurs précaires. Ce qui n’est pas sans alimenter des phénomènes de souffrance au travail dans un univers jusque là relativement épargné et qui ne sont pas sans rappeler ce qu’on a pu observer précédemment dans une entreprise publique telle que France Télécom, avec notamment le cas d’agents se trouvant de manière croissante placés devant « l’impossibilité chronique de bien faire leur travail » (Darbus, Jedlicki, 2014, p. 25).

  • 35 Concernant les usages sociopolitiques de la bibliométrie voir Gingras (2014).

41Comme le souligne Lindsay Waters, la colonisation managériale de l’université, et donc la diffusion de ces nouveaux critères de gestion, s’opèrent aussi à la faveur d’une crise généralisée du jugement universitaire et donc du moral collectif d’une institution dont la certitudo sui, soit la certitude de soi-même, s’érode peu à peu (Waters, 2008, p. 55). Elle aboutit par exemple à ce que lors des recrutements, ou dans le cadre de conseils scientifiques locaux, les enseignant-chercheurs ne lisent plus vraiment les travaux de leurs collègues, n’aient plus vraiment de discussions « scientifiques », mais s’en remettent pour évaluer les candidatures, projets, etc., à des procédures bibliométriques automatisées et au travail de certification et de classement opéré en amont par les éditeurs et les revues, ou encore aux jugements d’experts extérieurs, étrangers, pensant alors satisfaire pleinement aux normes d’objectivité35. Ainsi, et à la faveur notamment du processus de massification, de bureaucratisation, de segmentation et de spécialisation du système d’enseignement supérieur et de recherche, comme d’explosion de la production éditoriale – aboutissant notamment à une prolifération des supports de diffusion comme à une chute des tirages –, on passe du « modèle du jugement des pairs au sein d’une communauté savante à un système de prix des produits de la connaissance supposés mesurables à partir d’indicateurs ‘objectifs’ de performance et d’excellence » (Laval, 2015, p. 16). Ce qui conduit les universitaires à faire l’économie de leur jugement personnel, tant et si bien que, peu à peu, ils perdent la maîtrise de leurs critères de jugement, et partant de leur autonomie intellectuelle comme collective, « au bénéfice d’une évaluation en réalité surdéterminée par la construction d’un marché » (Laval, 2015, p. 17). Ainsi, et comme le résume Readings : « l’excellence met la réflexion sur la valeur entre parenthèses au profit de la mesure et substitue des solutions comptables à la notion de responsabilité. » (Readings, 2013, p. 192).

42Nous opposons ici de manière un peu rapide le haut et le bas de la pyramide universitaire, ou les plus managers des universitaires à ceux restés au plus près des missions traditionnelles d’enseignement et de recherche. Mais cette opposition traverse aussi chaque enseignant-chercheur, et ce, à des degrés divers selon son âge et son statut, sa carrière, sa faculté, sa discipline ou son établissement d’appartenance, ainsi que son capital scientifique, bureaucratique, etc. Et par exemple, il est difficile de communier dans l’idée « d’excellence » quand, nouvel entrant dans l’université, on enseigne dans un premier cycle de sciences humaines et sociales d’une université populaire ou que, jeune doctorant, on enchaîne « post-doc » sur « post-doc » dans un contexte de précarisation croissante du travail scientifique. Alors que la chose paraît plus naturelle pour un professeur reconnu et/ou disposant d’un fort capital bureaucratique exerçant dans le cadre d’une « grande université de recherche », d’un conseil scientifique, ou d’un gros laboratoire.

  • 36 Pour une réaction publique récente d’une fraction des présidents d’université au processus de margi (...)

43Comme tous les univers sociaux, l’univers académique est donc divisé, hiérarchisé et traversé de rapport de forces, qui sont autant de rapports de sens, renvoyant notamment à la division du travail interne à celui-ci et notamment aux rapports de forces entre différentes catégories de personnels, entre facultés et disciplines, entre capital bureaucratique et capital scientifique, pouvoir temporel et pouvoir spirituel. Et pour finir entre établissements qui, en fonction de leur ancienneté, volume, composition facultaire, etc., ne disposent pas des mêmes moyens sociaux, politiques, économiques et symboliques pour se faire entendre. Et ici, il suffit pour s’en rendre compte, d’observer le fonctionnement d’universités réellement plurifacultaires, de la Conférence des présidents d’université, ou encore les jeux d’alliances à l’œuvre à l’heure des COMUEs et autres fusions d’universités. Alors, on voit bien que les universités, facultés, disciplines, laboratoires gérant les plus gros budgets et les plus engagées dans la compétition internationale se lancent souvent sans état d’âme dans la poursuite de « l’excellence » et abandonneraient volontiers aux autres les tâches de formation tant initiale que professionnelle et par là de démocratisation36. Et on comprend que la réflexion sur les évolutions du microcosme académique soit indissociable d’une réflexion plus vaste sur les transformations sociale et politiques de nos sociétés.

5. L’Université pour quoi faire ?

44Dans la conclusion de son article intitulé « Une idée de l’Université », Simon Leys rappelle avec humour que « l’université n’est pas une usine à fabriquer des diplômés, à la façon des usines de saucisses qui fabriquent des saucisses. C’est le lieu où une chance est donnée à des hommes de devenir qui ils sont vraiment » (Leys, 2006, p. 472). Si l’université n’est pas (encore) qu’une simple fabrique de saucisses, c’est parce que c’est un lieu d’enseignement et de recherche. Et que l’art d’enseigner est complexe et mystérieux et ne se réduit pas à la transmission mécanique d’un savoir déjà consigné dans des livres, ou sur internet. Ou comme l’écrit Gilles Deleuze : « on ne sait jamais comment quelqu’un apprend ».

45Cette complexité s’explique notamment par les particularités, sans cesse renouvelées au fil des générations, d’un rapport pédagogique mettant en présence des agents aux trajectoires scolaires, sociales et intellectuelles plus ou moins variées et changeantes et qui du fait de leur âge, de leur position sociale, etc., sont souvent en phase de questionnement/recherche sur eux-mêmes comme sur le monde et la place qu’ils sont appelés à y occuper. Ainsi, et au travers notamment du travail continu de réélaboration/transmission/réappropriation du savoir, dont elle est idéalement le siège en raison des liens étroits qui s’y nouent entre enseignement et recherche, l’université est aussi un lieu d’expérimentations et de rencontres entre le « dedans » et le « dehors », notamment consacré au questionnement et à l’écoute de soi comme des autres (Prado, 2009). C’est pourquoi elle est aussi un espace potentiel de désapprentissage, de déprise de soi, de rupture avec l’opinion ; bref de mise en mouvement de soi et de production de soi, comme d’un savoir conduisant notamment à s’aventurer dans l’inconnu voire même, comme le recommandait Michelet, à enseigner « ce que l’on ne sait pas » (Ibidem, p. 30).

  • 37 L’histoire du Centre universitaire expérimental de Vincennes, devenu aujourd’hui Paris 8 Vincennes- (...)

46Et ce travail de co-naissance, c’est-à-dire de production réciproque d’un sujet comme d’un savoir renvoyant notamment au processus de la Bildung affectant aussi bien l’enseignant que l’enseigné, est rendu possible par l’espace séparé de la skole maintenant ouvert la temporalité du questionnement, et donc de la recherche, plutôt qu’imposant immédiatement la « bonne réponse » correspondant à un savoir technique déjà établi et acritique, car ne s’interrogeant pas sur ses fondements. Paradoxalement cette séparation, souvent critiquée par les tenants d’une éducation immédiatement utile, est une condition de possibilité de production d’un savoir actualisé, c’est-à-dire vivant, permettant potentiellement à chacun, quel que soit son « origine » et son « niveau », de commencer - bien évidemment s’il en éprouve déjà le besoin, désir - d’avoir accès, fut-ce de manière fragmentaire et passagère, à sa vérité : voire même pour certains de se lancer dans la recherche plus systématique d’une vie qui vaille (Ibidem, p. 39). Et c’est pour cette raison que l’université peut idéalement être définie comme un lieu d’apprentissage de la pensée critique : soit de l’art de développer, d’user de ses facultés, afin d’arriver à produire de façon autonome un jugement et advenir en tant que sujet. Et où chaque génération a la possibilité de re-poser, réélaborer la question – manifestement de plus en plus refoulée au nom d’impératifs économiques et gestionnaires à courte vue – des fins ; et par là de l’émancipation constitutive du projet philosophique des Lumières (Ibidem, p. 53)37.

  • 38 Il s’agit du discours inaugural prononcé par cette historienne lors de son accession à la présidenc (...)

47Cette complexité et cette opacité de l’art pédagogique sont souvent ignorées par les prophètes technologiques un peu pressés de l’enseignement supérieur en ligne, alliés pour l’occasion avec des gestionnaires d’abord soucieux d’économies budgétaires. Et celles-ci se retrouvent au plan de la recherche, dont les développements sont souvent forts imprévisibles. Et sans doute est-il de la responsabilité de l’université que d’accueillir et de faire place à cet imprévu, ou à cet indéterminé, susceptibles ensuite d’ébranler, voire de défier les savoirs déjà en place. Et par là d’être, comme le précisait en 2007 la présidente de Harvard, un lieu nourrissant « une culture de turbulence et même d’indiscipline » (Faust, 2009, p. 34)38.

  • 39 Et l’on retrouve alors la constellation disciplinaire états-uniennes déjà décrite par Kerr dans les (...)
  • 40 Concernant le thème, manifestement inusable, de la « crise de l’université » (Bodin, Orange, 2013).

48Ni l’enseignement ni la recherche – qui sont pourtant au cœur du métier d’universitaire - ne sont choses évidentes et transparentes en raison de la complexité humaine, sociale et intellectuelle de ce qui s’y joue, comme des enjeux sociaux, culturels et politiques sous-jacents à ces pratiques. Ils ne sont pas encore réductibles à quelques algorithmes et pilotables à la manière d’une chaîne de production de saucisses. Ce qui explique sans doute la position structurellement « critique » de l’université, ou du moins des secteurs encore héritiers de la tradition humboldtienne, et la distingue des écoles, facultés et disciplines les plus « professionnelles », au public a priori plus conforme, et, par définition et fonction, nécessairement plus directement soumises aux demandes étatiques ou entrepreneuriales39. Université dont chaque génération ne cesse de répéter que – comme la culture d’ailleurs, dont elle est un des principaux vecteurs – elle est « en crise » ; sans voir que c’est une propriété structurelle, et donc nécessaire, de cette institution40. Et qui renvoie notamment à l’antagonisme précédemment décrit entre généralistes et spécialistes, et in fine à une des fonctions historiques de l’Université soulignée par Humboldt et consorts : être un des lieux privilégiés où, à la faveur notamment du passage des générations étudiantes comme enseignantes, les individus et plus généralement les sociétés et cultures peuvent opérer une reprise réflexive d’eux-mêmes. Ce qui en fait alors un milieu particulièrement sensible aux transformations culturelles, sociales et politiques et explique sans doute la difficulté que nous rencontrons pour le penser.

49Car penser l’université nous place dans une position paradoxale puisqu’il s’agit, pour reprendre la métaphore pascalienne développée par Pierre Bourdieu (1997, p. 157), d’arriver à « comprendre » un univers qui lui-même « nous comprend » et par là nous détermine. En même temps, cette difficulté est un avantage. Car elle signifie que si nous arrivons à penser (un peu) cet univers, et donc à nous en déprendre plutôt que d’être pensé, et parlé, par lui, nous gagnerons peut-être en lucidité sur nous-mêmes. Nous gagnerons en tous cas en liberté, renouant ainsi avec l’idée que les fondateurs de l’université de Berlin se faisaient des fins ultimes de cette institution.

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Notes

1 Concernant l’université médiévale voir Verger (1973). Dans L’Évolution pédagogique en France, Emile Durkheim rappelle qu’avant d’être un lieu doté de bâtiments propres où s’enseignent idéalement tous les savoirs, l’université est une corporation, au sens médiéval du terme, plus ou moins ambulante à ses début, de savants, voire d’étudiants comme dans le cas de Bologne (Durkheim,1990, p. 106).

2 « Homo fit, non nascitur. » Cité par Simon Leys (Leys, 2006, p. 472).

3 Cité par Monique Canto-Sperber (2014, p. 12).

4 Ce terme peut approximativement être traduit par culture, formation de soi et désigne un processus de maturation intérieure aboutissant à l’avènement d’un être pleinement développé et permettant notamment à chacun de réaliser l’idéal du « Deviens ce que tu es ». La littérature allemande comprend ainsi nombre de Bildungsroman, c’est-à-dire de romans d’apprentissage décrivant le processus de formation au travers duquel un jeune homme se révèle à lui-même tout en découvrant le monde.

5 Pierre Macherey souligne bien le caractère idéalisant de ces textes généralement rédigés par des philosophes qui, dans la division ordinaire du travail académique, sont habituellement en charge de « l’idée », ou du « concept » (pur), d’Université. Et il leur oppose alors la res universitaria, c’est-à-dire la chose universitaire au combien plus éclatée et disparate, généralement étudiée par les sciences humaines et sociales (Macherey, 2011). Pour une histoire historienne, et donc un peu plus empirique, de l’université de Berlin, voir Tenorth (2012). Les trois premiers volumes de cet ouvrage de 3.500 pages sont consacrés à l’histoire de cette institution et les trois suivants à celle des disciplines enseignées. L’article de Céline Trautmann-Waller (2007) offre aussi une histoire rapide, et en français, de cette université, ainsi qu’une abondante bibliographie en allemand.

6 Après les défaites d’Iena et d’Auersted, le roi de Prusse, Friedrich Wilhelm III, aurait eu ce mot célèbre pour mettre en route l’université de Berlin : « L’État (prussien) doit remplacer par des forces spirituelles ce qu’il a perdu en forces matérielles » (Waszek, 2007, p. 42).

7 La définition du périmètre de la faculté de philosophie varie selon les auteurs et les contextes. Chez certains, elle ne comprend que la philosophie stricto sensu, chez d’autres elle englobe l’ensemble des lettres et sciences humaines en y incluant parfois les sciences, rejoignant alors le périmètre de l’ancienne faculté médiévale des arts dits « libéraux » et donc excluant les facultés professionnelles de théologie, droit et médecine.

8 L’ancrage protestant de l’université de Berlin est indéniable. Selon Michel Espagne : « L’université de Berlin doit être à l’évidence une université protestante, et la représentation d’une science fondée sur la critique et le déplacement permanent des limites l’est au premier chef » (Espagne, 2016, p. 140).

9 La dissipation, insubordination ou pour reprendre un mot de Pessoa, l’« intranquillité » de certaines franges de la population étudiante semble constituer un invariant structurel. Ainsi décrivant l’université médiévale, Durkheim consacre plusieurs pages à décrire « l’immoralité » des (jeunes) étudiants de la faculté des arts parcourant « les rues de Paris en armes », troublant « de leurs cris le repos du bourgeois paisible » et « maltraitant le passant inoffensif ». (Durkheim, 1990, p. 134). Sur ce point, voir aussi Cassagnes-Brouquet (2012), laquelle insiste notamment sur les conséquences politiques de cette violence.

10 Autrefois dans les universités allemandes, les étudiants payaient des « honoraires » à leurs enseignants. Et Schleiermacher fait l’éloge de cette pratique ancienne rappelant que « l’université a son origine dans une association savante privée et entièrement libre » et donc indépendante de l’État (Schleiermacher, 1979, p. 294).

11 Dans son article sur la fondation de l’université de Berlin, Michel Espagne souligne le rôle clef des salons comme lieux de production de savoirs dans les échanges non institutionnels, comme lors du recrutement des premiers enseignants de cet établissement, l’objectif des frères Humboldt étant alors de rassembler « une aristocratie scientifique » (Espagne, 2016, p. 135 et 144).

12 Cf. Trautmann-Waller (2012, p. 1187).

13 Notons que dans ces deux dernières citations, il est exclusivement fait mention d’hommes. Et de fait à l’époque, les universités sont des lieux exclusivement masculins et les effectifs concernés sont particulièrement limités. Par exemple en 1826-1830 et pour l’Allemagne entière, on ne compte que 15.000 étudiants (Cf. Christophe Charle, 1996, p. 39).

14 Dans son ouvrage sur la censure et la liberté intellectuelle à l’université de Paris aux 13ème 14ème siècles, Luca Bianchi (1999, p. 13) écrit ainsi que : « Si l’histoire de la censure intellectuelle à Paris est avant tout l’histoire de l’effort de la Faculté de théologie pour discipliner ses membres, afin notamment d’éviter l’accès à la maîtrise de personnes dont l’orthodoxie n’était pas assurée, elle est aussi l’histoire de la tentative de cette Faculté – souvent aidée par les deux autres Facultés « supérieures », droit et médecine – pour tenir sous une étroite tutelle la quatrième Faculté alors existant à Paris : la Faculté des arts. Majoritaire grâce au nombre de ses étudiants et pourtant considérée comme inférieure en raison du prétendu caractère propédeutique de son enseignement, la Faculté des arts, par suite de l’irruption de la pensée d’Aristote, devient dès le milieu du XIIIe siècle un véritable centre de recherche philosophique. Le fait que ses maîtres revendiquaient, en tant que « philosophes », une pleine autonomie, mettait en question la hiérarchie traditionnelle des savoirs et provoqua la réaction des théologiens, jaloux de leur suprématie et craignant de perdre leurs prérogatives. Plusieurs interventions de la censure sont ainsi l’expression de la volonté de théologiens de réaffirmer leur droit d’exercer le contrôle aussi à l’extérieur du domaine spécifique de leur discipline. »

15 Dans le discours fameux prononcé lors de son accession au rectorat de Fribourg en Brisgau en 1933 (« L’auto-affirmation de l’université allemande »), Martin Heidegger (1982) propose ainsi une définition particulièrement martiale de « l’essence de l’université allemande » faisant parfaitement corps avec la politique de mobilisation nationale hitlérienne.

16 Sur ce point, voir Macherey (2001, plus spécialement p. 48 et suivantes).

17 Concernant les cas anglais, américain, mais aussi français, et les liens historiques entre université, culture et construction des états nations – actuellement en pleine recomposition pour cause de globalisation – voir l’ouvrage particulièrement stimulant de Bill Readings (2013, plus spécialement p. 111 et suivantes).

18 Le père des frères Humboldt avait été chambellan du Kronprinz, futur Frédéric II, un voltairien notoire. Tandis que leur mère était d’ascendance languedocienne et huguenote, ce qui les sensibilisera aux questions de persécutions religieuses et par là de liberté intellectuelle.

19 Il s’agit de conférences données en 1852 à l’université catholique de Dublin par un de ses fondateurs devenu cardinal en 1879.

20 Ceci explique aussi l’importance que Newman accorde à l’enseignement mutuel, et sans examen, des « jeunes gens » résidant en un même lieu, qu’il estime beaucoup plus efficace qu’un système formel d’enseignements et d’examens. Sur ce point, voir p. 282 et suivantes.

21 Ou comme l’écrit Aristote parlant alors de la métaphysique : « De même que nous appelons libre celui qui est à lui-même sa fin et n’est pas la fin d’autrui, ainsi cette science est aussi la seule de toutes les sciences qui soit libre, car seule elle est à sa propre fin » (Aristote, 1940, I, 2 (982 b 25)).

22 Il en est d’ailleurs de même concernant l’université de la Troisième République en France, qui sera un des piliers de l’État laïque à la française et que nous ne décrirons pas ici faute de place.

23 Pour une étude des déterminants facultaires et disciplinaires des dispositions politiques des étudiants et enseignants lors de la grande grève de 2012 contre l’augmentation des droits d’inscription au Québec, voir Warren (2015).

24 Ainsi en France, les effectifs étudiants sont passés de 1.368.243 en 1985-1986, à 2.155.950 en 1996-1997 et 2.551.100 à la rentrée 2015-2016. (Ministère de l’éducation nationale, 1997, p. 153 ; Ministère de l’éducation nationale, 2016, p. 154).

25 « L’économie de la connaissance » est un concept à la fois descriptif et prescriptif, notamment promu par les organisations internationales telles que l’Union européenne, la Banque mondiale, l’OCDE, etc., et décrivant une nouvelle phase du développement économique qualifiée parfois de post-industrielle, fondée sur le capital intangible (éducation, formation, capital humain, recherche et développement, etc.). Lequel est devenu la principale source d’innovations, de progrès techniques, de gains de productivité, de croissance. L’essor fulgurant des nouvelles technologies de l’information et de la communication, de l’industrie du logiciel, etc., sont symptomatiques du développement de cette nouvelle économie.

26 Dans les années 60, et décrivant l’effet des subventions fédérales massives à la recherche apportées à une poignée d’universités américaines (6 universités bénéficiant de 57% des crédits et 20 bénéficiant de 79%), Kerr souligne que si elles ont permis d’améliorer le niveau des étudiants diplômés, elles ont contribué à « la dégradation progressive de l’enseignement » pour les étudiants débutants. Et il conclut en écrivant : « L’un de nos problèmes les plus urgents est de savoir comment échapper à ce cruel paradoxe : le fait d’avoir un corps enseignants hautement qualifié entraîne que l’on accorde moins d’importance à la formation des étudiants débutants » (Kerr, 1967, p. 72).

27 Concernant les États-Unis, voir Gervais (2015).

28 Selon l’article du Monde d’Adrien de Tricornot, « Débat autour des salaires des présidents de groupements universitaires », 15 décembre 2015.

29 Par exemple en février 2017, la CGT a révélé l’importance des primes accordées au personnel de direction de l’université de Caen. : http://www.normandie-actu.fr/indemnites-polemique-universite-caen-primes-annuelles-43000-euros_255406/. On peut se demander si cette affaire n’est pas symptomatique de la réévaluation en cours au sein des universités françaises du pouvoir temporel, notamment représenté par ces personnels, dont certains viennent de l’ENA (et attendent donc d’être payés en conséquence) sur le pouvoir spirituel, traditionnellement détenu par les enseignants.

30 Concernant le Japon, voir Shiratori (2015).

31 On pense par exemple aux universités créées en région parisienne dans les années 90 et qui, en raison de leur absence de tradition académique, ont souvent un mode de gouvernance nettement plus managérial et privilégient les formations dites « professionnelles », etc.

32 Pour un historique de l’évolution du pilotage des laboratoires de la recherche publique en France qui, des années 60/70 à aujourd’hui, ont vu les « managers » succéder peu à peu aux « patrons » et « mandarins » à l’ancienne (Louvel, 2011).

33 Cf. Granger (2015, notamment p. 123 et suivantes). Le développement de la précarité à l’université, que ne vont pas manquer de renforcer les dispositifs dits « investissements d’avenir » (PIA 1, 2, 3…) dont les financements sont décennaux, est un phénomène mondial. Concernant les États-Unis qui servent habituellement de modèle aux élites modernisatrices, voir Thorkelson (2015).

34 Cf. PECRES (2011).

35 Concernant les usages sociopolitiques de la bibliométrie voir Gingras (2014).

36 Pour une réaction publique récente d’une fraction des présidents d’université au processus de marginalisation croissante d’une partie de l’université française, voir Auref (2017).

37 L’histoire du Centre universitaire expérimental de Vincennes, devenu aujourd’hui Paris 8 Vincennes-Saint Denis, pose de manière exemplaire la question des fonctions émancipatrices de l’université (Soulié (dir.), 2012), (Berger et ali, 2015). Pour une vision séduisante, mais quelque peu idéalisante, de cette histoire, voir Linhart (2016).

38 Il s’agit du discours inaugural prononcé par cette historienne lors de son accession à la présidence de Harvard.

39 Et l’on retrouve alors la constellation disciplinaire états-uniennes déjà décrite par Kerr dans les années 60 où : « Les scientifiques sont dans l’abondance, les humanités dans la contestation militante » (Kerr, 1967, p. 67).

40 Concernant le thème, manifestement inusable, de la « crise de l’université » (Bodin, Orange, 2013).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charles Soulié, « Idées d’universités et contre révolution managériale  », Socio-logos [En ligne], 13 | 2018, mis en ligne le 19 mars 2018, consulté le 16 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/3235

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Auteur

Charles Soulié

Université de Paris VIII/CESSP - CSE

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