- 1 Pour la seule sociologie, et en ce qui concerne des travaux synthétiques.
- 2 Ce qui ne signifie pas qu’il n'en existe aucun (Musselin, 2008 ; Lamont, 2009).
- 3 Entre autres. Ces auteurs participent, avec d’autres, à la création d’un réseau de réformateurs de (...)
1L’enseignement supérieur fait l’objet d’une attention particulière dans l’espace public et sans doute croissante au fur et à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie sociale. Paradoxalement, eu égard à l’intensité et aux enjeux des débats le concernant, s’il existe de nombreux travaux sur les étudiants (Galland, Oberti, 1996 ; Grignon, 2000 ; Millet, 2003 ; Coulon, 2005 ; Felouzis, 2011)1, il en existe très peu sur les pratiques, les représentations et les manières de travailler des universitaires2. La question de la « pédagogie universitaire » apparaît représentative de ce paradoxe. Prolongement des débats sur la massification de l’enseignement supérieur, « l’échec » à l’Université, la sélection à son entrée, etc., elle s’appuie sur le postulat de l’existence de « mauvaises » manières d’enseigner dans le supérieur alors même qu’aucune connaissance précise des pratiques d’enseignement n’ait été produite. On se trouve ainsi dans une situation quelque peu absurde dans laquelle des voix de plus en plus nombreuses s’élèvent pour « faire évoluer » une réalité dont on ne sait finalement pas grand-chose (Romainville, Donnay, 1996 ; Rege-Colet, Marc Romainville, 2006)3. Le même constat est d’ailleurs possible concernant les autres dimensions de la vie universitaire, qu’il s’agisse des conditions d’exercice ou des pratiques de travail hors enseignement (activités de recherche et tâches administratives par exemple).
- 4 Cette recherche est réalisée par Romuald Bodin, Mathias Millet et Emilie Saunier. Elle bénéficie d’ (...)
2Ces questions sont précisément au cœur d’une enquête collective commencée en 2015 à propos des pratiques d’enseignement et de travail à l’Université4. Son objectif porte à la fois sur la description des pratiques académiques (modes d’enseignements, activités de recherche, travail institutionnel et administratif), sur les conditions de travail des enseignants à l’Université, et sur la variation des pratiques pédagogiques et des formes du travail universitaire selon les disciplines et/ou filières. Le dispositif d’enquête s’appuie principalement sur la passation d’un questionnaire en ligne (d’une centaine de questions), diffusé à ce jour auprès de 9 universités (de région parisienne et de province), auprès non seulement des enseignants-chercheurs mais aussi des autres enseignants de l’Université (chargés d’enseignement, vacataires ou contractuels, PRAG, PRCE, etc.). 2500 questionnaires environ ont été recueillis à ce jour. Ce dispositif est par ailleurs complété par un ensemble d’observations de cours (CM, TD et TP ; n=47 à ce jour) et d’entretiens réalisés avec des enseignants-chercheurs dans sept disciplines différentes et plusieurs universités (n=40). La recherche vise à comprendre quelles sont les forces ou les logiques sociales et cognitives qui structurent les pratiques et les représentations académiques des enseignants du supérieur et qui, par ce biais, contribuent à la socialisation de leurs propres étudiants. Selon quels principes ces pratiques et ces représentations varient-elles ? Comment les universitaires s’organisent-ils face à leurs différentes tâches ? Quelles sont-elles exactement et quelles différences peut-on observer d’une discipline à l’autre ? Quelle valeur différentielle accordent-t-ils à leurs obligations d’enseignement, de recherche, administratives ? Comment parlent-ils de leur travail ? Quelles principales difficultés rencontrent-ils dans leur exercice ? Quelles pratiques pédagogiques mettent-ils concrètement en place ? Dans quels objectifs essaient-ils de former les étudiants et quels contenus ou représentations cherchent-ils à leur faire passer ?
3Deux années après le lancement de cette recherche, l’exposition (orale ou écrite) des premiers résultats conduit à observer comment les enjeux inhérents à la question de l’enseignement supérieur rendent parfois difficile la réception d’un discours objectivant. Ces difficultés se sont avérées être de deux types. Certains agents extérieurs à l’Université, ou, lorsqu’ils y exercent, certains responsables administratifs (non enseignants-chercheurs), interrogent les résultats qui tendent à souligner les difficultés vécues par les enseignants du supérieur (sentiment d’être débordé, de perdre en autonomie, intrication problématique ou douloureuse entre vie privée et vie professionnelle, nombre d’heures de travail, etc.). Ces résultats sont notamment mis en doute du fait de leur caractère déclaratif. Ils sont interprétés à partir de l'hypothèse que les enseignants et enseignants-chercheurs se saisissent de la recherche en cours pour se plaindre et exagérer leurs difficultés ou l’amplitude de leurs heures de travail. Le second type de réactions concerne les universitaires eux-mêmes et s’exprime à propos des différences et des variations dans les formes du travail selon les disciplines et/ou filières. Les réactions les plus « insatisfaites » viennent alors d’enseignants-chercheurs considérant que leur discipline est, relativement aux autres, mal positionnée par le travail d’analyse. C’est notamment le cas des enseignants-chercheurs en sciences (sciences de la matière ou biologie), et dans une moindre mesure en santé qui, observant que leurs collègues inscrits en lettres et langues ou en sciences humaines et sociales tendent à déclarer de plus fortes amplitudes de travail qu’eux-mêmes, en viennent à mettre en doute ces déclarations.
4Bien que d’origine différente, ces réactions ont pour point commun de s’appuyer sur la nature subjective et déclarative des réponses à certaines questions que nous avons mobilisées dans plusieurs de nos premières analyses. Discutables, ces objections ne doivent pas néanmoins être écartées d’un simple revers de la main. Des questions comme celles sur le volume horaire de mails, de préparation des cours, etc., ne sauraient être considérées comme de simples mesures factuelles. Les réponses recueillies sont le produit de constructions mentales dont on maîtrise mal les conditions et les logiques de production. Il serait sans doute trop facile de nier la possible existence d’enjeux politiques, comme d’effets de positionnement liés à l’image de soi ou celle du groupe professionnel dont les répondants se sentiraient les représentants, conduisant à la survalorisation ou la sous-déclaration de certaines pratiques. Aussi, la présente note de recherche souhaite revenir sur ces questions en s’efforçant non plus de décrire les tendances et variations recueillies par le questionnaire, sans distinguer entre les éléments les plus factuels et les plus subjectifs, mais en se concentrant cette fois-ci sur les premiers et en les considérant comme possiblement explicatifs des seconds.
5L’un des premiers constats sur lequel se sont souvent concentrées les discussions est celui d’une forte amplitude horaire des emplois du temps des enseignants du supérieur. En effet, seuls 30 % des répondants affirment ne travailler que 5 jours ou moins par semaine. La très grande majorité déclare en revanche travailler au moins 6 jours et 33 % disent même travailler « tous les jours ». Plus encore, quel que soit le statut des enseignants, cette amplitude hebdomadaire s’accompagne de débordements plus quotidiens. Plus de la moitié (58 %) affirment travailler « parfois » ou « souvent » avant 8h, et près de 78 % après 22h.
- 5 Sur la désignation des temps sociaux et le découpage travail/hors travail (Lallement, 2003).
6Cette forte amplitude des horaires de travail a une conséquence bien visible. Seuls 31 % des répondants déclarent que leur vie professionnelle et leur vie privée sont clairement séparées ou, tout du moins, faiblement intriquées, quand à l’inverse 69 % affirment qu’elles sont totalement ou fortement intégrées. En effet, là où, dans de nombreux domaines, des marqueurs sociaux délimitent clairement le temps et les lieux des activités professionnelles et instaurent des frontières nettes entre l’espace et le temps de travail et les autres espaces et temps sociaux (dès lors définis comme « extra-professionnels » : familial, amical, etc.), le temps et les lieux consacrés au travail par les universitaires s’étendent jusqu’à la sphère privée5. Et ce, au point que l’on peut poser le constat d’une immixtion du temps de travail dans le temps domestique, avec un travail qui ne s’arrête pas aux frontières physiques de l’Université et interfère avec les activités privées. C’est ainsi que le temps consacré au travail les soirs, les week-ends ou lors des congés, conduit la quasi-totalité des répondants (98 %) à déclarer logiquement travailler parfois ou souvent à leur domicile (78 % pour les seuls « souvent »).
- 6 On peut en effet retrouver dans les manières qu’ont les universitaires de décrire leur activité pro (...)
- 7 Il s’agit donc bien de « surtravail » (Goussard, Tiffon, 2016) et non de travail ou d’emploi à domi (...)
7Si l’on peut à juste titre penser que cette forte pénétration des sphères d’existence habituellement consacrées au « hors travail » par les activités professionnelles est le résultat d’un métier dans lequel les universitaires s’engagent souvent sur le mode de la passion6, elle reste néanmoins le résultat d’un ensemble d’obligations qui conduisent à des arbitrages difficiles. Non seulement les enseignants-chercheurs statutaires ont régulièrement le sentiment de ne pas pouvoir réaliser toutes leurs missions aussi bien qu’ils le voudraient (le temps consacré à l’administratif peut par exemple donner l’impression de sacrifier celui qui pourrait ou devrait être consacré à l’enseignement ou à la recherche), mais ils vivent aussi cette intrusion du travail dans le privé comme un ensemble de contraintes professionnelles subies. 61 % (contre 45 % pour les autres enseignants du supérieur) affirment que leur travail empiète souvent ou toujours, et surtout malgré eux, sur leur vie personnelle et familiale7.
8Bien sûr, ces constats constituent une tendance générale qui gomme des variations pourtant importantes. Si l’imbrication du privé et du professionnel est tendanciellement commune à tous les universitaires, son intensité semble toutefois pouvoir considérablement varier d’un individu ou d’un groupe à l’autre, notamment (même si pas seulement) selon l’appartenance disciplinaire. De ce point de vue, ce sont les enseignants-chercheurs en Lettres et Langues et dans les disciplines pluridisciplinaires (STAPS, Sciences de l’éducation, Sciences de l’information et de la communication) qui sont les plus représentatifs de cette tendance, avec une intrusion très forte du professionnel dans la vie privée. Les enseignants de ces secteurs disciplinaires se déclarent ainsi plus souvent que tous les autres concernés par le fait de travailler à la maison, le soir, le week-end, lors des congés, etc.
9Il reste que ces déclarations n’échappent pas, en l’état, aux interrogations évoquées plus haut. Les sentiments d’être ou non débordé, ou celui que sa vie privée et familiale est quelque peu perturbée par sa vie professionnelle, restent des perceptions susceptibles de renvoyer à des réalités et situations objectives variées. De la même manière, il n’est pas possible d’écarter sans aller plus loin l’hypothèse qui nous a parfois été opposée, selon laquelle les amplitudes horaires souvent très importantes déclarées par les enseignants-chercheurs découlent d’un effet déformant de l’enquête, incitant à la surdéclaration des occupations et des débordements qui semblent devoir attester de l’importance sociale et statutaire de celui ou celle qui, dans le champ académique tout au moins, est toujours débordé de travail, multiplie les responsabilités, les investissements, etc.
10Pour tenter d’éclairer ce débat, on peut construire une analyse des correspondances multiples à partir d’un ensemble de variables (tableau 1), sélectionnées parmi les éléments les plus factuels, permettant à la fois de définir à grands traits les conditions objectives d’exercice à l’Université ainsi que de saisir l’existence de leur possible variation selon les grands groupes disciplinaires. Il est ensuite possible de projeter dans l’espace ainsi construit un ensemble de variables supplémentaires, correspondant cette fois pour la plupart à des représentations sur les activités, avec l’intention d’observer le poids des conditions objectives de travail sur les prises de positions, les représentations et les pratiques. On peut en effet considérer que les variables supplémentaires, projetées sur la structure construite par les variables actives, sont « expliquées » par cette dernière (selon le vocabulaire de l’analyse par régression) (Lebart, Morineau, Piron, 1995 :122-123. ; Lebaron, 1997).
Tableau 1 : Liste des variables mobilisées pour l’ACM
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Variables actives
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Responsabilité collective : Directeur d'un projet ANR ou d’un autre type de contrat de recherche
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Responsabilité collective : Directeur de laboratoire
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Responsabilité collective : Responsable de département
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Responsabilité collective : Doyen (responsable d'UFR) et/ou assesseur
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Responsabilité collective : Président d'université et/ou vice-président
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Responsabilité collective : Directeur ou responsable d'un autre dispositif universitaire (MSH, Ecole doctorale, ...)
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Responsabilité collective : Responsable de master, d'UE ou de diplôme
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Responsabilité collective : absence de ces responsabilités
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Discipline (CNU) d’appartenance (en groupe) : Sciences humaines et sociales, Lettres et langues, Sciences de la matière, Sciences de la vie (dont neurosciences), Santé, Pluridisciplinaire.
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Bénéficie d’un bureau individuel sur le lieu de travail
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Bénéficie d’un bureau collectif sur le lieu de travail
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A obtenu un congé CNRS
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A obtenu un CRCT (Congé de Recherche et de Conversion Thématique)
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Arrêt de travail pour surcharge (surmenage, burn out, ...)
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Bénéficie de financements pour ses recherches
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Variables supplémentaires
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Nombre de jours par semaine consacrés en moyenne aux tâches administratives
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Nombre de jours par semaine consacrés en moyenne à la préparation des cours
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Nombre de jours par semaine consacrés en moyenne à la recherche
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Nombre de jours par semaine consacrés en moyenne à répondre à des mails
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Nombre de jours de travail par semaine en moyenne
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Sentiment d’être ou non débordé de travail (fréquence du sentiment…)
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Débordement ou non de la vie professionnelle sur la vie privée
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Importance accordée à la pédagogie (aux questions pédagogiques)
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Travail pendant les congés ou non
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Positionnement politique (gauche, centre, droite)
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Mention obtenue au baccalauréat
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11On a choisi par ailleurs de réaliser cette analyse des correspondances sur les seuls enseignants-chercheurs statutaires (maîtres de conférences et professeurs des universités) ayant répondu à l’enquête (soit 1111 individus). Sans être tout à fait représentative de la population de référence au niveau national, la population des répondants à l’enquête reste assez proche de cette dernière (tableau 2). La différence la plus significative est avant tout la surreprésentation de l’ensemble Sciences humaines et sociale (SHS) et, à l’inverse, la sous-représentation des Sciences de la matière. Cette différence explique en grande partie la surreprésentation, parallèle, des femmes et des maîtres de conférences, dans la mesure où les SHS présentent des taux supérieurs à la moyenne pour ces deux critères.
Tableau 2 : Quelques caractéristiques de la population étudiée
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Population enquêtée
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Population de référence*
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Statut
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Maître de conférences
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72 %
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65 %
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Professeur des universités
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28 %
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35 %
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Disciplines (CNU)
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Droit, économie, gestion, sciences politiques
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10,8 %
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14,1 %
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Lettres et langues
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16,8 %
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11,1 %
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Sciences de la matière
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20,2 %
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35,4 %
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Sciences de la vie
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11,7 %
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10,7 %
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Santé
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11,1 %
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12,1 %
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SHS
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21 %
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12,1 %
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Pluridisciplinaire
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8,4 %
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4,5 %
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Sexe
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Femme
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47 %
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36 %
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Homme
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53 %
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64 %
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* Source : MEN, Bilan social 2016.
12Le premier axe (graphique 1) de l’analyse des correspondances représente 20,1 % de l’inertie totale de la distribution des individus dans l’espace construit. Les variables qui contribuent pour plus de 5 % à sa formation sont, dans l’ordre, (1) l’absence de responsabilités, (2) les responsabilités de master, d’UE ou de diplôme, (3) les directions de laboratoire, (4) les responsabilités de département et (5) les directions de projet ANR ou d’autres contrats de recherche. En d’autres termes, cet axe oppose (à droite) les positions concernées par une forte probabilité d’avoir à assurer des responsabilités collectives à celles (à gauche) dont la probabilité de se trouver dans cette situation est plus faible. Les disciplines qui s’opposent le plus significativement sur cet axe sont les groupes Sciences humaines et sociales (SHS) et Pluridisciplinaires (à droite), aux groupes Sciences de la matière (SM) et Santé (à gauche). De ce point de vue, les composantes Droit, sciences économiques et gestion (DSEG), Sciences de la vie (SV) mais aussi Lettres et langues (LL) tiennent des positions plus intermédiaires, bien que la première tende à se rapprocher des SM et Santé, et la seconde des SHS et des Pluridisciplinaires.
Graphique 1 : Espace des conditions d’exercice à l’Université. Analyse des correspondances, plan des 1er et 2ème axes
13Le second axe représente 14,5 % de l’inertie totale. Les variables qui contribuent pour plus de 5 % à sa formation sont (1) la possession d’un bureau individuel, (2) celle d’un bureau collectif, (3) Santé, (4) Lettres et langues, (5) bénéficier de financements ou non. Cet axe oppose donc (en haut) un pôle où semblent se cumuler plusieurs critères de bonnes conditions (matérielles) de travail (possession d’un bureau individuel, accès à des financements) et dont la composante Santé est la plus représentative, à un pôle (en bas) où ces critères sont peu fréquents (bureau collectif, absence de financements) et où la composante la mieux représentée est Lettres et langues. Sur cet axe seul le groupe disciplinaire SHS tient une position intermédiaire, DSEG se positionnant plutôt du côté des Lettres et langues, SM et SV du côté de Santé.
14L’analyse révèle un troisième axe intéressant (graphique 2). Celui-ci représente 7,3 % de l’inertie totale. Les variables qui contribuent pour plus de 5 % à sa formation sont (1) obtention d’un congé CNRS, (2) direction d’un projet ANR ou d’un autre type de contrat de recherche, (3) bénéficier de financements, (4) président d'université et/ou vice-président, (5) doyen et/ou assesseur. En d’autres termes, cet axe oppose un pôle (en haut) tourné vers la recherche (direction de laboratoire, accès à des financements de la recherche, délégation CNRS, direction de contrats de recherche, etc.) à un pôle (en bas) tourné vers les responsabilités administratives et le pouvoir universitaire (président d'université et/ou vice-président, doyen et/ou assesseur, mais aussi secondairement : bureau individuel, pas de délégation CNRS, pas de financements pour les recherches). Cet axe oppose les sciences (SM et SV) et les SHS au reste des groupes disciplinaires, notamment à DSEG et Santé (mais aussi à Lettres et langues et Pluridisciplinaires, bien que ces deux groupes tiennent des positions plus intermédiaires). Tout indique qu’il correspond à l’opposition historique entre les deux principes de hiérarchisation et de légitimation concurrents qui structurent le champ du pouvoir et, par réfraction, le champ universitaire : le principe du pouvoir temporel et politique (de la domination sociale), d’un côté, et celui de l’autorité scientifique, de l’autre.
Graphique 2 : Espace des conditions d’exercice à l’Université. Analyse des correspondances, plan des 2ème et 3ème axes
- 8 L’ouvrage date de 1984 mais les données mobilisées datent pour la plupart des années 1960 et 1970. (...)
15Il est à cet égard remarquable de retrouver ici, en mobilisant des indicateurs pourtant très différents, le même système de relations entre disciplines que celui exposé par Pierre Bourdieu (1984) dans les années 19708. Lorsque l’on circule du pôle scientifique au pôle politique, on parcourt les groupes disciplinaires de la manière suivante : Sciences, Sciences humaines et sociales, Lettres et langues, Pluridisciplinaires, Santé, et enfin, Droit, sciences économiques et gestion. On notera comme indice supplémentaire de la pertinence de cette analyse que la projection des mentions obtenues au baccalauréat par les enseignants-chercheurs respecte parfaitement cet axe (les mentions très bien se trouvent en haut, du côté des Sciences de la matière, et l’absence de mention en bas, du côté de DSEG). Plus précisément, les groupes SM, LL et SHS sont les seuls à présenter plus de 50 % de mention TB ou B au baccalauréat parmi leurs enseignants-chercheurs (respectivement, 54,3 %, 58 %, 51,3 %). A l’inverse, DSEG et Santé présentent les deux taux les plus faibles (44 % et 43,6 %) – à l’exception notable toutefois des sciences de la vie qui présentent un taux de 35,8 %. Le fait que cette distribution de l’excellence scolaire parmi les universitaires puisse apparaitre contre-intuitive peut finalement être considéré comme un autre indicateur de la domination temporelle de Santé et DSEG.
- 9 Pour plus de clarté, nous avons choisi de ne pas faire apparaître les disciplines (sections CNU) no (...)
16Malgré le nombre relativement restreint de variables (actives) retenues, la mise au jour de ces trois axes permet de rendre compte d’un espace à trois dimensions dessinant un ensemble complexe de configurations disciplinaires distinctes. On peut présenter ce dernier par le biais d’un tableau à trois entrées correspondant aux trois axes et dessinant ainsi huit configurations d’exercice possibles. On peut ensuite replacer en son sein chaque groupe disciplinaire et même chaque discipline9 (tableau 3).
Tableau 3 : Espace des configurations d’exercice du métier d’enseignant-chercheur
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Pôle scientifique
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Pôle politique
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Fréquence des responsabilités collectives -
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Fréquence des responsabilités collectives +
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Fréquence des responsabilités collectives -
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Fréquence des responsabilités collectives +
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Conditions matérielles de travail -
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*Littérature
*Sociologie, démographie
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- Droit, économie, gestion
*Droit
*Sciences économiques et gestion
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- Lettres et langues
- Pluridisciplinai-
res
*Sciences de l’information et de la communication
*Sciences de l’éducation
*Architectures et arts appliqués
*Sciences du langage
*Langues
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Conditions matérielles de travail +
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- Sciences de la matière
*Mathématiques
*Informatique
*Chimie
*Physique
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- Sciences de la vie
- Sciences humaines et sociales
*Histoire
*Géographie
*Psychologie
*Philosophie
*Biologie et neurosciences
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- Santé
*Médecine
*Pharmacie
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*STAPS
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Note de lecture : Les composantes ou disciplines (sections CNU) regroupées sont en gras. Les disciplines (dégroupées) projetées en variables supplémentaires dans l’analyse des correspondances sont en italiques précédées d’un astérisque.
17Ce premier niveau d’analyse invite à de nombreux commentaires qui ne seront pas tous abordés ici. Premièrement, le fait de positionner les groupes disciplinaires et les disciplines dans cet espace de configurations d’exercice ne vaut pas réduction des premières aux secondes. Être enseignant-chercheur en Lettres et langues à l’Université ne signifie pas nécessairement exercer dans des conditions matérielles plutôt moins bonnes que ses collègues des autres disciplines, ni d’avoir à assurer plutôt davantage de responsabilités collectives, ni d’être finalement plus proche du pôle politique que du pôle scientifique. En revanche, ce qu’indique cette analyse, c’est que les universitaires qui exercent dans cette configuration spécifique proviennent plus probablement de Lettres et langues ou de disciplines pluridisciplinaires que des autres sections du CNU.
18Deuxièmement, il va de soi que ces différentes configurations ou conditions d’exercice renvoient à toute une série d’autres éléments fondamentaux pour saisir la nature du travail des enseignants-chercheurs et ses variations. Qui plus est, la prise en compte de ces derniers conduirait à des distinctions plus nombreuses et plus complexes encore. Ainsi, et pour ne prendre qu’un exemple, la variation de la fréquence des responsabilités collectives renvoient dans bien des cas au ratio étudiants/enseignants. Lorsque que ce ratio est tendanciellement plus favorable qu’ailleurs, comme en Sciences, les responsabilités liées à la coordination des fonctions d’enseignement (responsabilité de filière, d’année, de département, etc.) deviennent mécaniquement moins probables pour les enseignants. Car, même si cela varie aussi en fonction de l’organisation spécifique de la filière (existence par exemple de nombreuses sous-spécialités), il tend à y avoir plus d’enseignants « éligibles » pour chaque type de responsabilité. Le turn over aux postes de responsables concerne dès lors une plus faible proportion des enseignants-chercheurs de la discipline ou de la filière.
19Troisièmement, et dans le prolongement de la remarque précédente, si l’analyse des correspondances fait ressortir l’opposition entre un pôle scientifique et un pôle politique, il conviendrait aussi d’approfondir l’analyse en distinguant au sein de ce dernier les individus et les disciplines plutôt orientés vers les responsabilités liées aux fonctions d’enseignement (responsabilités d’année, de département, de master, etc.) et ceux plus fortement orientés vers les responsabilités liées au fonctionnement de l’Université comme son organisation administrative (présidents, vice-présidents, doyens, assesseurs, membres des conseils centraux, etc.).
20Ces quelques remarques faites, l’analyse réalisée n’en éclaire pas moins une réalité que les enseignants-chercheurs déclarent vivre quotidiennement, sans pour autant en saisir clairement les fondements objectifs. Elle dessine un espace à trois dimensions à partir duquel il est possible de distinguer huit configurations correspondant à autant de systèmes de conditions objectives d’exercice. L’analyse rappelle donc d’abord le caractère fortement différencié de l’exercice et de la vie universitaire. Elle montre ensuite que, bien que ne se réduisant pas aux seules différences entre disciplines, les variations dans les conditions de travail restent malgré tout fortement liées à celles-ci. Il reste maintenant à interroger le lien entre ces différentes configurations objectives et les déclarations faites par les enseignants-chercheurs concernant leur sentiment d’être ou non débordé, l’amplitude de leurs horaires de travail, etc.
21Du point de vue de la question posée dans cette note de recherche, l’analyse ne présente aucune réelle surprise. Mais de ce fait, elle permet aussi d’affaiblir la logique du soupçon parfois opposée aux dires des enseignants-chercheurs sur leur activité et ses conditions. Il est en effet possible de montrer une forte correspondance entre les conditions de travail, telles que l’on peut en rendre compte à partir des données recueillies, et les sentiments des enseignants-chercheurs, soit entre les positions et les prises de position. En d’autres termes, les variables supplémentaires de prise de position projetées dans l’espace construit confirment et renforcent l’interprétation des trois axes et des huit configurations décrites précédemment.
22Le tableau 4 permet d’observer cette distribution des déclarations des enseignants-chercheurs en fonction de la configuration objective dans laquelle ils se trouvent. Or, force est de constater la forte congruence de ces deux dimensions. Les enseignants-chercheurs qui déclarent les plus fortes amplitudes de travail (plus de cinq jours par semaine) se trouvent (plus probablement) dans les deux configurations les moins favorables, celles cumulant de moins bonnes conditions matérielles de travail et une fréquence plus importante des responsabilités collectives. Plus précisément, et pour ne considérer que les positions extrêmes, les deux configurations qui associent meilleures conditions matérielles et moins forte fréquence des responsabilités sont corrélées aux déclarations individuelles d’une claire séparation entre vies privée et professionnelle, d’une absence de travail pendant les congés ou encore d’une activité professionnelle qui ne déborde pas les cinq jours de travail officiel de la semaine. A l’opposé, les deux configurations inverses sont corrélées non seulement à une activité qui déborde les cinq jours par semaine, mais aussi au sentiment d’être souvent débordé de travail, de voir sa vie privée perturbée par sa vie professionnelle, ou encore de devoir travailler pendant ses congés.
Tableau 4 : Espace des prises de positions et des déclarations
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Pôle scientifique
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Pôle politique
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Fréquence des responsabilités collectives -
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Fréquence des responsabilités collectives +
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Fréquence des responsabilités collectives -
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Fréquence des responsabilités collectives +
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Conditions matérielles de travail -
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_1j/semaine (sem) ou moins de tâches administratives
_Vies privée et professionnelle peu intriquées
_Sentiment d’être débordé : parfois
(Mention TB au baccalauréat)
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_1j/sem de tâches administratives
_2j/sem de préparation des cours
_2j/sem de mails
_Vies privée et professionnelle fortement intriquées
_Pédagogie importante
_Travaille en moyenne 6j/7
(Mention B au baccalauréat)
(Politiquement à gauche)
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_3j et plus/sem de préparation des cours
_Sentiment d’être débordé : jamais
_Travaille en moyenne 4j ou moins/sem
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_3j/sem de tâches administratives
_1j ou moins/sem pour la recherche
_1 à 3j/sem de mails
_Sentiment d’être débordé : souvent
_Pédagogie très importante
_ Travaille souvent pendant les congés.
_Travaille en moyenne 7j/7
(Mention AB au baccalauréat)
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Conditions matérielles de travail +
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_Ne travaille jamais pendant les congés.
_Travaille en moyenne 5j/7
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_2j/sem de tâches administratives
_1j/sem de préparation des cours
_2 à 3j et plus/sem pour la recherche
_Vies privée et professionnelle totalement intriquées
_Pédagogie plutôt secondaire
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_Moins d’1/2j/sem pour les mails
_Vies privée et professionnelle clairement séparées
(Politiquement de droite)
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_Moins d’1/2j/sem de préparation des cours
_Travaille parfois pendant les congés
(Pas de mention au baccalauréat)
(Politiquement proche du centre)
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23L’espace des secteurs disciplinaires est donc un espace objectivement structuré et hiérarchisé. Et ces variations objectives conditionnent à leur tour des variations dans la perception que les enseignants-chercheurs se font de leur situation personnelle ou de celle de leur groupe disciplinaire. Ce qui ressort de cette investigation, dont on ne présente ici qu’un premier état, c’est donc bien que la structuration de « l’espace des facultés » (Bourdieu, 1984) se réfracte dans l’espace des prises de position, et que l’on ne peut par conséquent si facilement opérer une mise en doute des perceptions déclarées des enseignants-chercheurs.
24On peut encore le montrer en insistant sur la question du sentiment d’appartenir à une discipline plus ou moins reconnue et/ou prestigieuse (tableau 5). Il est en effet possible d’observer un lien entre conditions de travail et sentiment de bénéficier d’une certaine reconnaissance et/ou d’avoir une certaine valeur sociale. Pour le comprendre, il faut d’abord rappeler les trois niveaux de qualité des conditions de travail au sein des huit configurations d’exercice que l’analyse des correspondances multiples a permis de distinguer. La plus favorable est celle qui cumule meilleures conditions matérielles et plus faible fréquence des responsabilités collectives. La moins favorable cumule évidemment les deux critères inverses. Il reste une position intermédiaire qui soit associe meilleures conditions matérielles et plus forte pression en termes de responsabilités, soit associe moins bonnes conditions et plus faible fréquence des responsabilités. Comment se distribuent les différents groupes disciplinaires dans ce cadre ? Les groupes Sciences de la matière et Santé se trouvent dans la position la plus favorable. Sciences de la vie, Droit, sciences économiques et gestion se trouvent en position intermédiaire. Il en est tendanciellement de même pour le groupe Sciences humaines et sociales mais de manière moins claire puisque certaines disciplines de ce groupe (notamment sociologie, démographie, anthropologie) tendent à se trouver dans la position la moins favorable. Le groupe SHS semble donc être à cheval entre des conditions de travail intermédiaires et des conditions moins avantageuses. Les groupes Lettres et langues mais aussi Pluridisciplinaires se trouvent quant à eux dans la situation la moins favorable. Or, ce simple classement recouvre pour une large part le sentiment de valorisation ou de non valorisation exprimé par les enseignants-chercheurs. Ainsi les SM présentent le plus fort taux de répondants affirmant que leur discipline bénéficie de plus de prestige que les autres (59 %). Viennent ensuite, DSEG, SV et Santé qui bien que présentant des taux inférieurs à celui des SM, se positionnent bien au-dessus de la moyenne (respectivement 50,7 %, 49,1 %, 45,8 %). En troisième position se placent les SHS avec un taux de 20,9 %. Enfin en quatrième et dernière position se trouvent les groupes Lettres et langues (10,1 %) et Pluridisciplinaire (9 %).
Tableau 5 : Niveau subjectif de valorisation des disciplines selon les enseignants-chercheurs
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Plutôt moins valorisée que les autres disciplines
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Plutôt plus valorisée que les autres disciplines
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Total
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SHS
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79,1%
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20,9%
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100,0%
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Droit, Economie, Gestion
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49,3%
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50,7%
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100,0%
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Lettres et langues
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89,9%
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10,1%
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100,0%
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Pluridisciplinaires
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91,0%
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9,0%
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100,0%
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Sciences
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41,0%
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59,0%
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100,0%
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Biologie et neurosciences
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50,9%
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49,1%
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100,0%
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Pharmacie /Médecine
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54,2%
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45,8%
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100,0%
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Total
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68,2%
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31,8%
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100,0%
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Khi2=110,2 ddl=6 p=0,001 (Très significatif) V de Cramer=0,419. Sous-population : MCF, PU.
25Si l’existence d’inégalités entre les disciplines et l’articulation entre les dimensions objectives et subjectives de ces dernières sont importantes à analyser, c’est, outre les problèmes scientifiques auxquels elles renvoient, parce qu’elles produisent des effets très concrets que l’on aurait tort d’ignorer ou de sous-estimer. C’est notamment dans les configurations objectives les moins favorables décrites ci-dessus que le taux d’arrêt de travail pour surmenage ou burn out sont les plus importants (cf. graphiques 1 et 2).
26À un autre niveau peut-être moins visible encore, il semble que ces différences d’image, qui sont aussi des différences de traitement, aient des effets tout aussi importants sur les étudiants. Les entretiens réalisés avec ces derniers montrent en effet que, bien qu’implicite, cette hiérarchisation des disciplines est très tôt intériorisée par les étudiants. S’ils l’expriment le plus souvent en usant d’euphémismes, elle est bien malgré tout pour eux de l’ordre de l’évidence. Ainsi en est-il de cette étudiante en première année de LEA qui s’est réorientée après une année de Droit. En passant de Droit à LEA, elle n’a pas seulement le sentiment d’être passée d’une discipline à l’autre mais aussi d’un niveau de valorisation donné à un moindre niveau. Il en va de même de ces étudiants qui n’hésitent pas à se classer et à classer leurs camarades :
Etudiante L1 Droit : « j’ai toujours entendu dire que le Droit et la Médecine, c’étaient [les disciplines universitaires] les plus difficiles. […] Et puis c’est vrai que le Droit, c’est assez prestigieux. Enfin, je ne fais pas du droit pour ça mais c’est vrai que ça fait toujours bien de dire "Moi, je prépare une licence de Droit" ! »
Etudiante L1 Droit : « Par rapport aux autres facs je dirais que fac de Droit et fac de Médecine je pense que c’est les plus difficiles de toutes les facs ! »
Etudiante L1 LEA : « Est-ce que tu serais capable de faire une sorte de hiérarchie de toutes les disciplines, qu’est-ce que tu mettrais en haut et en bas dans le degré de difficultés ? Euh en haut, je mettrais bien le Droit et la Médecine, (soupirs), après en bas (silence) […] peut-être ouais, socio, psycho, etc., […] Sport et LEA au milieu, enfin, juste en dessous de Sciences… ». Et plus loin, « [LEA est une discipline plutôt] pas très valorisée… Quand on écoute n’importe qui, LEA c’est une fac facile où t’as pas beaucoup de boulot. En tout cas, c’est les préjugés que les gens ont ».
- 10 Il convient toutefois de rappeler que les réorientations ne se réduisent pas, loin s’en faut, au si (...)
- 11 Ces taux de réorientation ont été calculés à partir des données fournies par le Ministère de l’ense (...)
27Or ces représentations ne sont pas non plus sans effet sur la différenciation des taux de réorientation dans les premiers cycles et sur les différentes manières de les vivre. Au-delà des difficultés d’intégration, d’autonomie dans le travail ou encore des difficultés d’apprentissage proprement dites, qui sont autant d’éléments explicatifs bien connus10, la question de l’investissement des étudiants dans leur filière d’inscription, ou du pouvoir de rétention de cette dernière, ne saurait être totalement séparée des conditions matérielles de travail, de l’image de la discipline et du sentiment de valorisation ou non que peuvent en tirer les étudiants, notamment au cours de leur première année de découverte du monde universitaire. Or il est remarquable que, là encore, les taux de réorientation selon les disciplines respectent eux aussi, à quelque chose près, la hiérarchie des niveaux de prestige et de reconnaissance exprimés par les enseignants-chercheurs, et, par conséquent, comme on a essayé de le montrer, les variations en termes de conditions de travail dont on ne peut les séparer. Ainsi, si les groupes disciplinaires Santé, Droit, sciences économiques et gestion et Sciences présentent les taux de réorientation relativement les plus faibles (33,1 %, 41 % et 42 %), les Sciences de la vie et les Sciences humaines et sociales tiennent une position intermédiaire (44,4 % et 44 %), et le groupe Lettres et langues connait le plus fort taux de réorientation de l’Université (49,7 %)11. Face à de tels constats, même succinctement explorés dans cette note de recherche, on peut s’interroger sur l’insistance avec laquelle les réformateurs de tout statut cherchent à traiter la question des « décrocheurs », ou plus généralement de l’échec à l’Université, en termes de pédagogie et/ou de sélection des étudiants, le plus souvent dégagés de toute considération un peu sérieuse pour les conditions de travail et d’enseignement ou, comme nous y avons été confrontés, pour le point de vue des enseignants-chercheurs eux-mêmes (si ce n’est par le biais de la référence à quelques porte-parole autoproclamés).
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