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Introduction. Dire plutôt que laisser dire. Analyser en sociologue ses pratiques d’enseignement

Stéphanie Tralongo, Martine Court et Séverine Kakpo

Texte intégral

  • 1 Sur les pratiques pédagogiques d’Howard Becker, voir notamment Peneff (2004) et Peneff (2014)

1Si les échanges à propos des pratiques d’enseignement de la sociologie peuvent constituer un ordinaire du métier – qu’il s’agisse de discussions autour des machines à café, à l’occasion de la préparation de cours partagés ou lors de réunions de département –, publier une série de réflexions écrites sur ces pratiques est une démarche moins habituelle. Les sociologues qui ont produit des écrits marquants sur ces questions, tels Howard Becker (2002, 20041), Jean-Michel Chapoulie (2000), Charles Gadéa (Gadéa et Soulié, 2000), Nicolas Jounin (2014), Jacques Siracusa (2008) ou Charles Soulié, (2002) sont relativement peu nombreux. Les publications collectives sont encore plus rares – même si on peut mentionner un numéro du Bulletin de l’ASES coordonné par Frédérique Leblanc (2011) consacré à l’enseignement de la sociologie auprès de non-spécialistes, l’article de Tania Angeloff, Céline Bessière, Arnaud Bonduelle, Jéromine Dabert et Gaston Laval (2014) sur l’enseignement du genre, et celui de Pierre Mercké et Claire Zalc (2017) sur l’enseignement des méthodes quantitatives. Ce nouveau numéro de la revue Socio-logos entend contribuer à faire de cette pratique une habitude mieux ancrée, voire un nouvel ordinaire du métier d’enseignant-chercheur.

2La publication de ce numéro est l’aboutissement d’un travail collectif qui a été amorcé il y a cinq ans, dans le cadre d’ateliers de « cuisine pédagogique » mis en place par Stéphanie Tralongo et Claire Piluso au sein de l’UFR Anthropologie, sociologie et sciences politiques de l’université Lyon 2 (Tralongo, 2016). Ce dispositif a rassemblé, entre 2013 et 2015, une dizaine de participant.es, doctorant.es débutant dans le métier d’enseignant et enseignant.es-chercheur.es plus expérimenté.es, dans le but de produire une réflexion collective sur les pratiques d’enseignement. Le travail mené au sein de ces ateliers a notamment consisté en une lecture des productions relevant du « courant de la pédagogie universitaire » (De Ketele, 2010), soit des travaux qui ont en commun de penser généralement les pratiques d’enseignement de manière non disciplinaire. Ces ateliers ont débouché sur l’organisation de journées d’étude, qui se voulaient porteuses d’une approche différente – car résolument disciplinaire – des pratiques d’enseignement, et qui entendaient contribuer à la création d’un espace collectif de réflexion sur l’enseignement de la sociologie. Ces journées, qui se sont tenues à Lyon en juin 2016 et novembre 2017, ont permis de présenter plus de vingt communications.

3Au regard de la richesse des présentations et des échanges menés dans le cadre de ces ateliers et de ces journées, l’idée d’une publication s’est imposée. Ce projet a néanmoins soulevé de nombreuses interrogations, du côté des auteur.rices et des coordinatrices du numéro, comme sans doute aussi du côté des membres du comité scientifique de la revue et des évaluatrices et évaluateurs sollicités. De quoi se compose un « bon » article sur ses pratiques d’enseignement ? Comment s’écrit-il ? Comment s’évalue-t-il ? Quel temps consacrer à l’écriture d’un tel texte, ce qui veut dire aussi : en lieu et place de quelles autres activités plus ordinaires et sans doute aussi plus valorisées d’un point de vue académique ? Enfin – si l’on envisage la réception par le lecteur.rice – avec quelle grille de lecture découvrir et se saisir de ces textes ? Autant de questions qui ne peuvent trouver de réponses définitives à ce stade car, d’une certaine manière, c’est bien un genre académique nouveau qui s’invente et s’expérimente à travers ce type de publication. Notre parti pris a été de rassembler ici des productions d’enseignant.es-chercheur.es qui ont tou.tes accepté de dévoiler une part de leurs pratiques (ce qui n’est guère évident) et de les soumettre à un examen réflexif rigoureux, nourri des apports de la discipline elle-même (ce qui l’est sans doute encore moins).

4En guise d’introduction à ce dossier, nous présenterons tout d’abord les enjeux qu’il y a selon nous à écrire en sociologue sur ces questions, dans un contexte où le courant de la pédagogie universitaire tend de plus en plus à s’imposer comme une référence pour penser les pratiques d’enseignement dans le supérieur. Puis nous présenterons les articles réunis dans ce numéro, lesquels donnent à voir chacun à leur façon des manières variées et complémentaires de se questionner en sociologue sur ces pratiques.

1. De quelques (nombreuses) limites de la pédagogie universitaire officielle

  • 2 Pour une revue de questions sur les déterminants sociaux de l’échec et de la réussite à l’universit (...)

5Considéré comme une source de croissance économique en tant que lieu de production d’un « capital humain », l’enseignement supérieur a connu de multiples transformations au cours des vingt dernières années, depuis le coup d’envoi constitué par la déclaration de la Sorbonne en 1998, suivi de la mise en place du processus de Bologne (Charlier et Croché, 2003 ; Ravinet, 2009) : recomposition en trois niveaux (Licence, Master, Doctorat) ; mise en place d’un système européen de crédits (ECTS) ; recentrage sur les formations les plus proches du monde économique ; développement d’un discours et de pratiques visant la professionnalisation des étudiant.e.s, des diplômes, des savoirs et des enseignant.e.s-chercheurs.ses (Agulhon et al., 2012 ; Stavrou, 2017). Conformément à une logique de mise en concurrence internationale, l’idée s’est progressivement imposée que l’université aurait désormais à répondre à un certain nombre de normes de « qualité » et qu’elle devrait être soumise à une obligation de résultats, au premier rang desquels figure la production de diplômé.e.s du supérieur (Charle et Soulié, 2008 ; Garcia, 2007 ; Derouet, 2012 ; Bodin et Orange, 2013 ; Lebaron, 2015 ; Musselin, 2017). Dans ce contexte, le « problème » de « l’échec » à l’université a été construit en France comme résultant principalement, voire exclusivement, de l’incompétence pédagogique des enseignant.e.s (Garcia, 2008)2. La formation de ces dernier.e.s a été dès lors présentée comme l’un des tout premiers leviers d’action à mettre en œuvre pour résoudre ce « problème » et, plus largement, pour favoriser le rayonnement de l’université.

6 Dans cette perspective, l’université française a vu se développer en son sein un ensemble d’acteurs et d’actrices, de métiers et fonctions, de dispositifs et de discours visant à promouvoir la pédagogie universitaire et invitant les enseignant.e.s-chercheur.e.s à transformer leurs pratiques. Cette transformation est généralement présentée comme indispensable à la fois pour l’enseignant.e, afin de soutenir son « développement professionnel », pour l’étudiant.e, qui sera mieux formé.e par des enseignant.e.s prenant en considération son apprentissage et, enfin, pour les structures universitaires qui bénéficieront ainsi d’une offre de formation de « qualité ». Chargés d’impulser ces changements, des services universitaires pédagogiques (SUP), déjà mis en place dans d’autres pays et présentés comme des références, ont notamment vu le jour dans la plupart des établissements. Rattachés le plus souvent aux services centraux des universités et dotés d’un budget dépendant de rapports d’activité annuels, ils se composent généralement d’un directeur ou d’une directrice (dont les missions font l’objet d’une lettre de cadrage) et de conseiller.e.s (ingénieur.e.s pédagogiques recruté.e.s à partir de fiches de postes). Leurs activités les plus fréquentes sont l’élaboration de programmes annuels de formation (dans lesquels la sensibilisation aux outils du numérique occupe une place de choix), l’aide individuelle aux enseignant.es, la rédaction d’appels à projets et l’organisation de divers événements, dont des journées d’étude et des prix. Parallèlement à la création de ces SUP, des injonctions à se former et à adopter des pratiques pédagogiques « innovantes » sont aujourd’hui adressées de manière croissante aux universitaires aux différentes étapes de leur carrière. Un.e jeune docteur.e participant aux campagnes de recrutement se verra ainsi de plus en plus incité.e à produire l’attestation de sa participation à des formations à la pédagogie universitaire. Un.e enseignant.e-chercheur.e titulaire sera invité.e à faire de même au moment des évaluations (individuelles ou collectives) de ses activités professionnelles. On lui proposera en outre de participer à des sessions de formation à la pédagogie universitaire et de concevoir des projets d’innovation pédagogique ou d’utilisation des outils numériques qui seront susceptibles d’être financés via différents dispositifs incitatifs.

  • 3 On se souvient que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron concluent Les Héritiers en affirmant pré (...)
  • 4 Quatre numéros spéciaux de revue consacrés à la pédagogie universitaire ont été dépouillés (Revue f (...)

7Si cette attention portée à la pédagogie ne peut a priori que susciter l’intérêt parmi les enseignant.e.s, tout particulièrement chez celles et ceux qui se soucient de la démocratisation de l’accès aux savoirs3, l’examen des discours tenus par les promoteurs.rices de la pédagogie universitaire fait toutefois apparaître un certain nombre de problèmes. Réalisé dans le cadre des ateliers de « cuisine pédagogique », cet examen ne prétend en aucun cas à l’exhaustivité. Il ne s’agit pas de présenter ici une analyse systématique d’un corpus constitué méthodiquement (ce travail, qui serait tout à fait précieux, reste à faire), mais de dégager quelques éléments qui nous sont apparus comme problématiques – et récurrents – dans ces discours. Ont été examinés principalement trois types de documents : des rapports officiels rédigés en France entre 2014 et 2017 sur l’enseignement et / ou la formation des enseignant.e.s dans le supérieur (Bertrand, 2014 ; Béjean et Monthubert, 2015 ; Cosnefroy, 2015 ; Filâtre, 2017 ; Taddei et al., 2017) ; des supports écrits de formation – ouvrages de pédagogie destinés aux universitaires (Berthiaume et Rege-Colet, 2013 et 2015 ; Romainville, 2009 ; Roegiers, 2012), contenus de cours en ligne, programmes de journées d’étude ou de sessions de formation organisées par des SUP ; des articles scientifiques – rédigés le plus souvent par des spécialistes des sciences de l’éducation – analysant des dispositifs pédagogiques et / ou leur évaluation au niveau de l’université4.

8Une première limite de ces discours relevant de ce que l’on pourrait appeler la pédagogie universitaire « officielle » est qu’ils ne sont souvent fondés sur aucun état des lieux de l’existant en matière de pratiques d’enseignement. Plus encore, ce qui se fait et a déjà été fait est régulièrement analysé au prisme de l’immobilisme, les pratiques actuelles ou passées n’étant présentées que comme le pendant négatif d’un changement et d’un futur à faire advenir. Nous rejoignons ici les analyses de Romuald Bodin, Mathias Millet et Emilie Saunier qui notent eux aussi, dans un article récent, que les discours de la pédagogie universitaire « s’appuie(nt) sur le postulat de l’existence de mauvaises manières d’enseigner dans le supérieur » sans que ce postulat soit démontré, et que l’« on se trouve ainsi dans une situation quelque peu absurde dans laquelle des voix de plus en plus nombreuses s’élèvent pour “faire évoluer” une réalité dont on ne sait finalement pas grand-chose (…) » (Bodin et al., 2018).

  • 5 Plus encore, l’attachement des enseignant.es à leur discipline passe parfois pour une forme d’archa (...)

9Un deuxième problème posé par ces écrits est que les pratiques d’enseignement y sont régulièrement envisagées de façon transversale et donc déconnectées des savoirs disciplinaires5. Or, sans nier qu’une approche générique des pratiques d’enseignement puisse présenter quelque intérêt, nous pensons que celles-ci doivent être envisagées principalement en relation avec la nature des savoirs à enseigner, qui recèlent évidemment des spécificités. On n’enseigne pas la sociologie comme on enseigne le droit, les mathématiques ou le cinéma, et cette affirmation constitue le postulat de base de toutes les didactiques disciplinaires.

10Les discours de la pédagogie universitaire, tels que nous avons pu les appréhender, sont également problématiques en ce qu’ils contribuent à prescrire des cadres de pensée et d’action. Se conformer à ces prescriptions – pour tenter notamment d’obtenir des moyens de conduire des expérimentations pédagogiques – exige en effet une forme de conversion épistémique : pour pouvoir proposer un projet audible par les experts de la pédagogie universitaire, il faut mobiliser les mots du discours officiel et s’approprier ses catégories de perception et d’action. Le risque est réel que s’impose ici progressivement un prêt-à-penser laissant peu de place, non seulement à l’analyse de ses propres pratiques et à l’appropriation de celles des autres, mais aussi à la démarche critique constitutive du travail d’un.e enseignant.e-chercheur.e. C’est tout un travail d’imposition symbolique qui est alors à l’œuvre, visant plus ou moins explicitement à orienter les représentations de la communauté universitaire en matière d’enseignement.

  • 6 Ce faisant, c’est aussi la dimension politique de choix faits ailleurs (notamment la vision économi (...)

11Enfin, ces écrits posent encore problème en ce qu’ils laissent dans l’ombre (au moins) deux questions essentielles. La première est celle du bien-fondé des transformations de l’enseignement. S’il est attendu de l’enseignant.e-chercheur.e qu’il se mobilise pour transformer ses pratiques et, avec elles, l’enseignement supérieur, aucun espace de discussion ne lui est en revanche offert à son échelle sur les justifications et les finalités de cette transformation. On lui demande ainsi de faire preuve d’une intense créativité mais à condition que celle-ci reste tout entière tournée vers l’exécution d’un projet dont les tenants et aboutissants ne concernent finalement pas son périmètre de réflexion ni d’intervention ; pour le dire autrement, il lui revient d’investir la question du comment, mais jamais celle du pourquoi. La seconde est celle de la faiblesse des moyens matériels et des marges de manœuvre effectivement offerts aux enseignant.e.s-chercheur.e.s dans le cadre de leurs activités pédagogiques. Dans les discours des promoteurs de la pédagogie universitaire, les questions relatives aux conditions concrètes de l’enseignement (nombre d’étudiant.es par groupe de TD, volumes horaires associés à chaque cours, structure des maquettes, aménagement des locaux, organisation temporelle de l’année, etc.) ne sont quasiment jamais abordées, alors même que ces conditions contribuent de manière centrale à la fabrication de l’échec à l’université (Monfort, 2006)6.

2. Quand les sociologues enseignent

  • 7 Plusieurs dimensions de l’enseignement de la sociologie dans le supérieur ne sont pas abordées dans (...)

12 L’ambition de ce numéro de Socio-Logos est de défendre une autre approche des pratiques d’enseignement. Produits d’une réflexion menée par des sociologues sur leurs propres expériences, les textes rassemblés ici portent sur des pratiques variées (cours magistral, TD d’enquête, TD thématique, stage de terrain, etc.), mises en œuvre à des niveaux différents (de la L1 au M2) et dans des filières diversifiées (licence et master de sociologie principalement, mais aussi licence de sciences de l’éducation, licence d’orthophonie, master professionnel ou préparation au concours de Conseiller.e Principal.e d’Éducation)7. Au-delà de ces variations, ces articles partagent un ensemble de points communs. Tous donnent à voir trois réalités largement ignorées par les promoteurs.rices de la pédagogie universitaire officielle : l’inventivité dont font (déjà) preuve les enseignant.e.s-chercheur.e.s dans leur travail d’enseignement ; la nécessité de penser les pratiques de manière disciplinaire ; et le fait que la sociologie constitue une ressource spécifique pour enseigner la sociologie.

13Contre l’idée d’une pédagogie universitaire à inventer ex nihilo, ces articles font apparaître en premier lieu toute la richesse des pratiques qui existent d’ores et déjà dans l’enseignement de la sociologie, et toute l’ampleur de la réflexion qui les sous-tend. Le texte d’Étienne Guillaud et Juliette Mengneau montre ainsi les différents usages qu’il est possible de faire de la bande dessinée pour enseigner les notions et les savoirs fondamentaux de la sociologie en première année de licence (« Un détour par la bande dessinée. Retour sur des expériences d’apprentissage de la sociologie en licence »). Celui de Séverine Kakpo et Claire Lemêtre opère quant à lui un retour critique sur un enseignement de Méthodologie du Travail Universitaire en Licence 1 de sciences de l’éducation, au cours duquel les étudiants avaient à réaliser un travail d’auto-socioanalyse de leur trajectoire scolaire et de leur expérience universitaire débutante (« L’auto-socioanalyse : un outil au service de la démocratisation universitaire ? »). Au fil des articles, les lecteurs.rices trouveront dans ce dossier des récits d’expérience de pratiques d’enseignement (réussies ou ratées), des descriptions de séquences de cours, des analyses d’exercices ou de travaux, dont ils pourront s’inspirer (ou pas) dans leurs propres activités. De ce point de ce vue, ce numéro de Socio-Logos peut se lire non seulement comme une contribution à la critique des discours de la pédagogie universitaire officielle mais aussi, de manière tout à fait pragmatique, comme un catalogue de ressources, d’outils, de « trucs et astuces » ou de « ficelles du métier » (d’enseignant.e), dans lequel chacun.e pourra puiser pour nourrir sa propre pratique et sa propre réflexion.

14Une deuxième ligne de force qui se dégage des articles est la nécessité de penser l’enseignement de la sociologie de manière disciplinaire. Enseigner la sociologie consiste à enseigner une pratique (donc des gestes, des tours de main, des postures, des bricolages) autant que des savoirs, et à mettre au cœur de celle-ci la réflexivité. Il s’agit là d’un travail complexe, qui se nourrit de connaissances scientifiques, d’une réflexion épistémologiques sur les conditions de fabrication de ces connaissances, d’un savoir-faire méthodologique et d’un va-et-vient entre ces différentes dimensions du métier de sociologue. Toute la difficulté des enseignant.es réside d’ailleurs dans la nécessité d’articuler ces différents pans constitutifs de la pratique sociologique, en tenant compte des contraintes matérielles, temporelles et institutionnelles propres à leur établissement, leur composante, leur diplôme et leur public.

15Parmi les articles rassemblés dans ce dossier, plusieurs portent sur l’enseignement des méthodes d’enquête, spécificité majeure de la discipline. En se fondant sur l’analyse d’un stage de terrain qu’ils réalisent en deuxième année de master, Ivan Bruneau, Daniel Thin et Nancy Venel décrivent de manière détaillée en quoi (et à quelles conditions) ce dispositif peut favoriser l’acquisition ou le renforcement des savoir-faire nécessaires à la réalisation d’une enquête sociologique : négocier et conduire une observation, construire une relation d’enquête, y compris dans un milieu peu familier, concevoir puis mener un entretien, réfléchir à son rapport à l’objet, etc. (« Une autre pédagogie de l’enquête qualitative. Ce que le stage de terrain fait à l’enseignement des méthodes »). Revenant sur des TD de licence, au cours desquels les étudiants doivent réaliser une enquête par questionnaires, Sophie Denave montre de la même façon que cet exercice est propice à l’apprentissage de l’objectivation, de la déconstruction des catégories de sens commun, de la formulation d’une problématique sociologique, de la recherche bibliographique, de la lecture de textes – en bref, et là aussi, à l’appropriation des différents savoir-faire qui constituent le métier de sociologue (« Former les étudiants aux sciences sociales par la mise en œuvre d'enquêtes empiriques : retour sur une expérience en licence de sociologie à l'université Lumière Lyon 2 »). À partir d’une expérience proche, mais réalisée auprès d’un public au profil scolaire et social différent – un TD d’enquête qualitative destiné à des élèves normaliens issus de classes préparatoires – Abigail Bourguigon et Julie Maurice analysent pour leur part les résistances que peut susciter l’apprentissage du travail de terrain chez des étudiant.es qui ont intériorisé au cours de leur formation antérieure un rapport plus académique à la sociologie (« Enseigner la sociologie hors les livres : retour réflexif sur un cours de méthodes qualitatives dans une grande école »).

16La plupart des auteurs.rices ayant contribué à ce numéro soulignent également l’importance de l’apprentissage de la réflexivité dans la formation de futurs sociologues, et donnent à voir comment il est possible de procéder concrètement pour favoriser cet apprentissage. C’est le cas notamment de Sandrine Nicourd qui, en analysant un travail d’enquête collective réalisé par des étudiant.e.s de master professionnel, détaille les différents moyens par lesquels elle s’efforce de développer cette compétence tout au long de l’année : discussions collectives visant à faire expliciter les engagements des étudiant.e.s et les prénotions qui peuvent en découler ; tenue d’un journal de terrain inventoriant les questionnements, les difficultés et les émotions vécus au cours de l’enquête ; écrits individuels demandant aux étudiant.e.s de réfléchir au rapport qu’ils et elles entretiennent à leur sujet de recherche (« L’enquête collective de recherche comme démarche pédagogique »).

  • 8 La charge de travail qui pèse de manière croissante sur les enseignant.es chercheur.es laisse malhe (...)

17Enfin, un troisième point commun à tous les articles est de montrer comment et combien la sociologie peut être à elle-même son propre recours pour enseigner la sociologie et pour réfléchir à la façon dont on le fait. Comme l’attestent tous les articles du dossier, les sociologues n’évacuent pas leurs connaissances sociologiques sur l’enseignement dès lors qu’ils enseignent. Qu’elles concernent les transformations de l’université, la diversification des publics étudiants, la construction sociale de l’échec scolaire, la spécificité des savoirs ou la place de l’écrit au sein des cultures savantes, ces connaissances orientent la pratique enseignante des auteurs.rices, depuis la construction des cours jusqu’à leur réalisation, en passant par l’évaluation des productions étudiantes. La discipline arme notamment l’enseignant.e pour penser dans sa complexité le travail d’appropriation des savoirs transmis. Envisager les étudiant.e.s dans toute la diversité de leurs socialisations antérieures, de leurs conditions présentes d’étude ou de leurs habitudes intellectuelles et pratiques, permet non seulement de rompre avec la représentation d’un.e étudiant.e abstrait.e qui est celle à partir de laquelle raisonnent les directives de Bologne et les formations génériques à l’enseignement, mais aussi de se demander comment adapter son discours et ses pratiques, de manière à rendre ceux-ci le plus efficaces et le moins producteurs d’inégalités possible8.

18Analysant deux expériences d’enseignement de la sociologie dans des formations professionnelles universitaires (une licence d’orthophonie et un master de préparation au concours de CPE), Marianne Woollven s’appuie ainsi sur les acquis de la sociologie de l’éducation et sur les travaux qui étudient les rapports de pouvoir entre les disciplines (la psychologie, la linguistique et la sociologie) pour réfléchir à la réception – parfois problématique – de ces enseignements (« Enseigner la sociologie dans des formations professionnelles universitaires. Les cas des orthophonistes et des conseillers principaux d’éducation »). Dans la même perspective, Delphine Serre mobilise les travaux sociologiques sur l’enseignement dans le supérieur pour analyser les difficultés auxquelles les étudiant.. sont susceptibles d’être confronté.e.s à l’université (le défaut d’encadrement temporel et la faiblesse des injonctions au travail personnel notamment), et pour imaginer des pratiques à même de réduire ces difficultés. Décrivant la façon dont ses manières d’enseigner et d’évaluer ont évolué au fil du temps, elle montre également comment les exigences d’explicitation et de transparence qui sont celles de la « pédagogie rationnelle » (Bourdieu et Passeron, 1964) peuvent se traduire en pratiques pédagogiques concrètes et rendre possible ce faisant un enseignement moins inéquitable socialement (« Une réflexivité pédagogique sous contraintes. La sociologie comme ressource dans la fabrication d’un cours sans TD »).

19Au final, les articles présentés ici montrent que l’énergie enseignante est considérable et se dépense largement, que ce soit lors de la préparation des cours, lors de leur réalisation ou lors de leur revisite l’année suivante. Ils mettent en exergue le fait que les enseignant.e.s-chercheur.e.s en sociologie restent sociologues lorsqu’ils sont face aux étudiant.es et que les savoirs produits et mobilisés dans le cadre de leur activité scientifique continuent d’alimenter leur pratique pédagogique, leurs catégories de perception, d’action et d’évaluation. Au regard des contributions rassemblées ici, le portrait de l’enseignant.e-chercheur.e tel qu’il est dressé dans les discours de la pédagogie universitaire apparaît ainsi hautement déréalisé. Non seulement ces discours tendent à écraser tout ce qui fait la spécificité, l’histoire et la richesse de l’enseignement des disciplines, mais ils ne rendent pas justice au dynamisme pédagogique déjà à l’œuvre dans de nombreux lieux du monde universitaire. Pour les sociologues, le travail de déconstruction du prêt-à-penser de la pédagogie universitaire passe alors par la mise en lumière des pratiques réelles d’enseignement de la sociologie, la défense des spécificités de la discipline et l’affirmation de sa capacité à réfléchir elle-même à ses modes d’enseignement. C’est à ce triple objectif que ce numéro de Socio-Logos souhaite contribuer.

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Roegiers Xavier (2012), Quelles réformes pédagogiques pour l'enseignement supérieur ?, Louvain-La-Neuve, De Boeck.

Siracusa Jacques (2008), Vacances sociologiques. Enseignement de la sociologie à l’Université, Vincennes, Presses universitaires de Vincennes.

Soulié Charles (2002), « L’adaptation aux « nouveaux publics » de l’enseignement supérieur : auto-analyse d’une pratique d’enseignement magistral en sociologie », Sociétés contemporaines, n°4, p. 11-39.

Stavrou Sophia (2017), L’Université au diapason du marché. Une sociologie du changement curriculaire dans les universités françaises, Louvain-la-Neuve, Academia, L’Harmattan.

Taddei François, Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel (2017), Vers une société apprenante : rapport sur la recherche et développement de l’éducation tout au long de la vie, Rapport remis à Najat Vallaud-Belkacem, http://www.education.gouv.fr/cid115649/vers-une-societe-apprenante-rapport-sur-la-recherche-et-developpement-de-l-education-tout-au-long-de-la-vie.html

Tralongo Stéphanie (2016), « Se former à l’enseignement est un travail de terrain. Créer et faire vivre un atelier Enseigner les sciences sociales à l’université », Chemin de formation au fil du temps, n°20.

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Notes

1 Sur les pratiques pédagogiques d’Howard Becker, voir notamment Peneff (2004) et Peneff (2014)

2 Pour une revue de questions sur les déterminants sociaux de l’échec et de la réussite à l’université, voir Duguet et al. (2016).

3 On se souvient que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron concluent Les Héritiers en affirmant précisément que la mise en œuvre d’une pédagogie « rationnelle » est une condition fondamentale de la « démocratisation réelle » de l’enseignement supérieur (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 111).

4 Quatre numéros spéciaux de revue consacrés à la pédagogie universitaire ont été dépouillés (Revue française de pédagogie, Recherche et formation, Revue des sciences de l’éducation) ainsi que le dossier publié par l'Ifé sur cette question (Endrizzi, 2011). Les références de ces textes sont indiquées dans la bibliographie.

5 Plus encore, l’attachement des enseignant.es à leur discipline passe parfois pour une forme d’archaïsme appelé à être dépassé.

6 Ce faisant, c’est aussi la dimension politique de choix faits ailleurs (notamment la vision économiciste de l’université), qui tend à être invisibilisée.

7 Plusieurs dimensions de l’enseignement de la sociologie dans le supérieur ne sont pas abordées dans le numéro, sauf à la marge. C’est le cas en particulier de l’enseignement des méthodes quantitatives (même si l’article de Sophie Denave y renvoie en partie) et des outils informatiques.

8 La charge de travail qui pèse de manière croissante sur les enseignant.es chercheur.es laisse malheureusement peu de temps à ces dernier.es pour réfléchir de façon approfondie à ces questions.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Tralongo, Martine Court et Séverine Kakpo, « Introduction. Dire plutôt que laisser dire. Analyser en sociologue ses pratiques d’enseignement », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 03 juin 2019, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4144

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Auteurs

Stéphanie Tralongo

Maîtresse de conférences, Université Lyon 2 (Centre Max Weber). Mail :stephanie.tralongo[at]univ-lyon2.fr

Martine Court

Maîtresse de conférences, Université Clermont Auvergne (LAPSCO et Centre Max Weber). Mail : martine.court[at]univ-bpclermont.fr

Séverine Kakpo

Maîtresse de conférences, Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis (CIRCEFT-ESCOL). Mail : severinekakpo[at]gmail.com

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