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Une réflexivité pédagogique sous contraintes.

La sociologie comme ressource dans la fabrication de cours sans TD
Teaching guidelines and working conditions in higher education. The uses of sociology in the making of courses
Delphine Serre

Résumés

La question pédagogique à l’université est prise en étau entre d’un côté l’indifférence et de l’autre l’institutionnalisation dans des services dédiés et des dispositifs périphériques. Cet article propose une troisième voie, qui consiste à internaliser la réflexion pédagogique au cœur des enseignements thématiques pour en faire une dimension essentielle et légitime du métier d’enseignant.e-chercheur.e. A partir d’une auto-analyse de ses pratiques d’enseignement dans deux universités, Delphine Serre montre comment la sociologie peut être une ressource pour fabriquer, dispenser et évaluer les cours. Elle explicite d’abord les deux principes pédagogiques, inspirés de travaux sociologiques, qui guident ses pratiques : celui d’une « pédagogie enveloppante » et d’une « pédagogie rationnelle ». Elle montre ensuite comment elle mobilise la pratique réflexive de la sociologie et ses outils (questionnaires, observations) pour mieux ajuster les enseignements au public. Elle expose pour finir les limites auxquelles cette réflexivité pédagogique se heurte du fait des conditions matérielles et institutionnelles qui caractérisent le travail des enseignant.e.s-chercheur.e.s. Loin de la promotion d’une n-ième innovation pédagogique, l’article se veut une contribution modeste, sur la base d’une expérience personnelle, à la mise en visibilité d’une réflexivité pédagogique ordinaire bien mise à mal par les réformes récentes de l’enseignement supérieur.

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Texte intégral

  • 1 Je remercie les référés de la revue Sociologos ainsi que Christelle Avril pour leur lecture minutie (...)

1Présenter et analyser publiquement les principes qui guident la fabrication d’un cours n’est pas une démarche courante à l’Université1. La réflexion pédagogique y souffre historiquement d’un manque de reconnaissance et les signes de ce désintérêt sont multiples. L’activité d’enseignement est peu prise en compte dans les recrutements (Musselin, 2005) et les entrant.e.s dans le métier sont livrés à eux-mêmes et ne reçoivent aucune formation (Hocquelet et Launay, 2009). Recruté comme chercheur.e avant tout, pour la maîtrise de son domaine de spécialité, l’enseignant.e-chercheur.e est censé du fait de cette compétence disciplinaire savoir enseigner. Dans l’esprit de beaucoup d’universitaires, la question pédagogique ne vaut que pour les niveaux d’enseignement pré-universitaires et pour les « nouveaux publics », éloignés de la culture scolaire, et s’y intéresser de trop près risque de « secondariser » leur métier et de mettre à mal l’autonomie du travail intellectuel qui le caractérise (Bourgin, 2011).

2Depuis deux décennies pourtant, plusieurs dispositifs institutionnels ont tenté de rendre visible et de valoriser la réflexion pédagogique au sein des universités. A la faveur du développement d’un nouveau champ de recherche consacré à la « pédagogie universitaire » (Loiola et Romainville, 2008), les universités, de plus en plus sommées dans le contexte du New Public Management et de la construction d’un marché européen de l’enseignement de rendre des comptes sur leur « efficience » (Garcia, 2008a), ont monté des services dédiés à cette question et lancé des appels à « innovation pédagogique ». Le plan « Réussir en licence » de 2007 par exemple s’est traduit notamment par la mise en place de travaux dirigés (TD) de « méthodologie universitaire » et de référents. La pédagogie, telle qu’elle est institutionnellement reconnue et valorisée au sein des universités, repose sur des dispositifs périphériques qui externalisent la question pédagogique et ne l’intègrent pas aux enseignements disciplinaires qui constituent le cœur des formations. Quant aux modules d’accompagnement pédagogique destinés aux enseignant.e.s-chercheur.e.s, toutes disciplines confondues, ils proposent une pédagogie s’appuyant sur des normes et des outils standardisés, principalement axés sur le déroulement du cours (méthodes interactives, projection de diaporamas, etc.). Cette conception « administrative » de la compétence pédagogique (Chapoulie, 1979, p. 73), telle qu’elle est portée par les services spécialisés au sein des universités, est définie de façon transversale et déconnectée des savoirs disciplinaires.

  • 2 Comme l’atteste la parution du dossier sur les « innovations pédagogiques » dans La lettre de l’ASE (...)

3Une troisième voie existe pourtant entre l’indifférence et l’institutionnalisation d’une pédagogie externalisée et standardisée. Dans certaines disciplines et parmi les jeunes générations, le désintérêt pour la pédagogie tend à s’estomper (Boyer et Coridian, 2001). Des réflexions et des expérimentations pédagogiques sont menées, de façon individuelle ou collective, mais elles restent éparses et informelles. Sans espace de formation et d’échanges institué, chaque nouvelle génération fait face au « rocher de Sisyphe des inventions sans cesse renouvelées » (Gadéa et Soulié, 2000, p. 171). Les questionnements sont le plus souvent partagés entre pairs de confiance, dans des cadres amicaux. Quand des discussions sur le contenu des cours et leur déroulement ont lieu dans les réunions plus formelles entre collègues, elles vont rarement au-delà de l’échange des plans semestriels. Plusieurs sociologues se sont néanmoins aventurés à mettre sur la scène publique l’analyse de leurs propres pratiques pédagogiques. Certains l’ont fait en exposant les différentes facettes du métier d’enseignant en contexte universitaire (Siracusa, 2008) ; d’autres se sont intéressés aux effets et aux usages de certains cours, qu’il s’agisse d’enseignements magistraux (Soulié, 2002 ; Boyer et Coridian, 2002 ; Duguet, 2018) ou de cours d’initiation à l’enquête de terrain (Chapoulie, 2000 ; Gadéa et Soulié, 2000 ; Jounin, 2014). Des associations professionnelles comme l’ASES (association des sociologues de l’enseignement supérieur) ont un temps rassemblé et relayé ces questionnements et analyses2.

4Cet article s’inscrit dans la continuité de ces réflexions. Il souhaite rendre visibles l’existence et les formes possibles d’une réflexivité pédagogique inspirée par la sociologie, tout en s’interrogeant sur ses effets et ses limites. Si la pédagogie est définie comme une « théorie pratique » (Durkheim, 1992, p. 79), qui procède par retour sur sa propre expérience pour réfléchir aux moyens de transmettre un savoir, elle implique une posture d’analyse et de réflexivité qui est par définition celle de la recherche sociologique. Dès lors, en tant que discipline, la sociologie offre des outils heuristiques pour la réflexion pédagogique, plus efficaces et ajustés que ceux proposés par la pédagogie universitaire dont la démarche transversale et standardisée n’est guère un principe d’action efficace sur le terrain.

  • 3 Sauf dans des travaux anglophones où cette démarche semble plus courante. Gary Goertz et Amy G. Maz (...)

5L’entrée choisie est celle de la fabrication d’un cours, et plus précisément d’un cours sans TD. Les textes évoqués plus haut se sont plutôt intéressés aux cours magistraux ou aux TD d’enquête et de méthodologie. Les cours sans TD qui portent sur des enseignements thématiques sont rarement abordés3. Or construire un cours n’est pas un pur enjeu d’expertise disciplinaire et de connaissance d’un champ de recherche. Les enseignant.e.s-chercheur.e.s, contrairement aux enseignant.e.s du secondaire, ont la chance d’élaborer librement le contenu de leurs cours, sans manuel imposé ni instructions officielles (sauf cas particuliers de préparation à des concours). Pour autant, l’élaboration d’un cours suppose nécessairement une sélection des connaissances à transmettre – ne serait-ce qu’en lien avec le volume horaire – et celle-ci, loin d’être seulement un choix sur ce qui relève des « fondamentaux » disciplinaires à acquérir, pose des questions pédagogiques relatives aux objectifs et aux modalités de la transmission de savoirs. Ce questionnement vaut y compris pour les enseignements thématiques délivrés en troisième année de licence ou en master, souvent ignorés des analyses de pratiques centrées sur les enseignements de premier cycle. Pourtant, l’élévation du niveau du public ne neutralise pas la pertinence du questionnement sur l’efficacité de la transmission et, tout comme en premier cycle, il ne suffit pas d’exposer un public étudiant à des connaissances pour qu’il se les approprie. Les enseignements sans TD associés sont donc une bonne entrée pour tester la pertinence d’une internalisation de la réflexion pédagogique dès le stade de la fabrication des cours.

6L’article s’appuiera sur mon expérience d’enseignante-chercheuse. Les cours thématiques sans TD associés sont ceux qui progressivement ont pris une place croissante dans mon service d’enseignement (cf. encadré). Ces cours ont un public qui varie d’une quinzaine à une soixantaine d’étudiant.e.s et ces effectifs variables contribuent à leur statut indéterminé : dénommés officiellement « cours magistraux » et portant sur des questions thématiques, mais délivrés face à des groupes potentiellement restreints dans des salles de classe ordinaires, ils échappent à la division classique des formes d’enseignement (cours magistral en amphithéâtre / travaux dirigés en petits groupes) et ont un format à inventer. Ces cours sans TD, parfois mis en place par défaut, faute de budget pour y associer un TD, n’ont pas donné lieu au moment de la construction des maquettes à des réflexions spécifiques au sein des équipes pédagogiques concernées, que ce soit du point de vue de leurs modalités (et de leur éventuelle transformation en réel « cours-TD ») ou de leurs contenus en termes de progressivité. La division du travail d’enseignement implique seulement que ces cours thématiques doivent avant tout transmettre des connaissances et non co-produire du savoir en faisant réaliser aux étudiant.e.s leurs propres enquêtes (pratique pédagogique dévolue aux cours méthodologiques).

Encadré

Enseignante-chercheuse depuis 1998, successivement comme monitrice, ATER, maîtresse de conférences et professeure, j’assure depuis 2013 de plus en plus de cours sans TD associés, sur des thèmes variés, au détriment des cours magistraux et des TD jusque-là dominants dans mon service d’enseignement. Mon propos ne portera que sur ces cours même s’il va de soi que ma socialisation initiale aux deux autres formes d’enseignement influence ma façon de faire. Ces dix enseignements au total, qui ont pris place dans deux universités parisiennes, s’inscrivent dans des cursus pluridisciplinaires (de type AES, économie-sociologie, sciences sociales), plus rarement dans des formations de sociologie (deux cours sur dix). Le volume horaire le plus fréquent est de 20 ou 24 heures par semestre (sauf deux cours de master de 12 heures). Quatre cours, destinés à des étudiant.e.s de L3, ont un public qui oscille entre 25 et 60 personnes et sont proposés en option sur les thèmes suivants : sociologie de l’éducation, sociologie des politiques sociales, inégalités sociales, théories de la stratification sociale. Six autres cours, s’adressant à des étudiant.e.s de master en M1 et/ou M2, ont des effectifs de 15 à 40 étudiant.e.s et portent sur la sociologie des institutions judiciaires, la sociologie de la santé, les socialisations au travail, les mutations contemporaines du travail, la santé au travail, les enjeux et les acteurs des politiques sociales. J’ai assuré ces cours pour huit d’entre eux au moins pendant deux ou trois ans, ce qui m’a permis de faire évoluer leur contenu et leur format au fil du temps.

  • 4 Elles ne sont toutefois pas strictement comparables dans la mesure où les données sur la L3 de scie (...)

Concernant le public de ces cours, je ne dispose pas d’informations sur leur trajectoire sociale (ce qui exclut une possible analyse de la relation pédagogique en fonction de cette dimension, faute de données précises sur ce point) mais les données statistiques des deux universités concernant les étudiant.e.s de L3 en 2017 permettent de comparer quelques-unes de leurs caractéristiques4. Les publics semblent au premier abord proches avec deux tiers de femmes (68% en AES et 69% en sciences sociales) et trois quarts de détenteurs de bacs généraux (74% en AES et 73% en sciences sociales). Les différences se situent à niveau plus fin : les bacs ES sont prépondérants parmi les bacs généraux en AES (63% contre 46% de bacs ES en sciences sociales, le reste correspondant aux bacs L et S) et les bacs technologiques représentent un étudiant sur cinq en AES (19% contre 12% en sciences sociales) alors que les équivalents bacs sont plus nombreux en sciences sociales (12% contre 1% en AES).

  • 5 Certains échanges ont pu exceptionnellement avoir un débouché public comme ce fut le cas des discus (...)

7Dévoiler ses propres pratiques pédagogiques implique une exposition de soi. Ce qu’écrit Daniel Bizeul à propos des récits d’enquête de terrain est transposable à l’enseignant.e : « Raconter le travail de terrain [ses enseignements] en toute honnêteté comporte un risque : celui d’apparaître sous un jour défavorable, comme un analyste sans imagination et comme un piètre enquêteur [enseignant]. » (Bizeul, 2007, p. 69). Rendre publics ses questionnements peut être interprété comme un signe d’incompétence. D’autres risques, inverses, guettent le « je » pédagogique : tout comme le « je » méthodologique (Olivier de Sardan, 2000), il est sans cesse menacé de glisser vers une complaisance égocentrique et héroïsante, laissant croire à des recettes miracles qu’il suffirait d’appliquer. Espérant éviter ces deux écueils de l’auto-critique et de l’auto-promotion, je me contenterai d’ouvrir la « boîte noire » de la construction d’un enseignement thématique et de donner à voir la façon dont j’ai tâché de résoudre, au fil des années, des problèmes pratiques liés à mes enseignements et à leur réception. S’intéresser à la pédagogie est plus une invitation à se poser des questions et à expérimenter des façons de faire qu’une posture offrant des solutions clés en main mais le caractère situé de ces savoir-faire n’empêche pas que leur mutualisation fasse sens collectivement. Et si ce texte, par nécessité, se construit autour d’un « je » et d’exemples personnels, il doit aussi beaucoup à des échanges informels et discrets5. Cet article vise donc à apporter sa pierre à des réflexions collectives éparses pour rendre visibles l’utilité pédagogique d’une démarche réflexive ancrée sociologiquement mais aussi les limites qu’elle rencontre, et qui sont de plus en plus exacerbées dans le contexte actuel de travail des enseignant.e.s-chercheur.e.s.

8Je commencerai par exposer mes pratiques d’enseignement en fonction des deux principes pédagogiques qui me semblent les organiser, celui d’une pédagogie enveloppante et d’une pédagogie rationnelle. Je présenterai ensuite les supports pédagogiques que j’ai trouvés dans les techniques d’enquête sociologique pour construire et faire évoluer mes cours. J’évoquerai pour finir les contraintes qui pèsent sur le travail d’enseignement et le façonnent nécessairement, quelle que soit la « bonne volonté pédagogique » déployée.

1. Une pédagogie enveloppante

9Un principe structurant de mes choix pédagogiques est de chercher à favoriser un cadre « enveloppant » (Darmon, 2013, p. 29), suffisamment contraignant pour mettre les étudiant.e.s au travail. Ce cadre enveloppant est bien sûr sans commune mesure avec celui décrit par Muriel Darmon pour les classes préparatoires, qui consiste à avoir une prise en charge totale et individualisée de la vie des élèves (Darmon, 2013, p. 84), mais il y renvoie bel et bien en tant qu’horizon d’action. Ne pas laisser les étudiant.e.s seuls face au travail personnel autonome, censé caractériser les formations du supérieur, m’a toujours semblé une évidence pour réduire les inégalités des conditions d’études entre classes préparatoires et universités.

1.1. La question du temps au cœur des enseignements

10La question de l’organisation et de la maîtrise du temps est au cœur des apprentissages scolaire et universitaire. En classe préparatoire, apprendre dans l’urgence et par l’urgence fait partie des dispositions à acquérir (Darmon, 2013). À l’université, le temps de travail est censé être autodéterminé et l’enjeu est plutôt d’apprendre à occuper un temps parfois perçu comme vide, non structuré, et à planifier le travail à fournir pour ne pas le concentrer à la fin du semestre, juste avant les partiels. Le paradoxe inégalitaire des conditions d’enseignement entre les classes préparatoires et les universités est connu : ce sont les étudiant.e.s les plus dotés qui travaillent dans de petits groupes, avec des enseignant.e.s disponibles et soucieux des cas individuels, des évaluations régulières, des corrigés, alors que les étudiant.e.s les plus éloignés de la culture scolaire sont livrés à eux-mêmes dans les cours magistraux, avec des emplois du temps morcelés et un travail scolaire très peu séquencé du fait des examens semestriels. Toutes les enquêtes montrent que les premiers cycles à l’université font partie des formations qui se caractérisent, contrairement aux classes préparatoires et aux IUT, par un faible encadrement pédagogique, un temps libre journalier important et une faible quantité de consignes et d’injonctions au travail personnel (Lahire, 2000 ; Bodin et Millet, 2011). Par opposition aux élèves de classes préparatoires qui sont « conduits » par l’institution, les étudiant.e.s à l’université sont censés conduire eux-mêmes leur travail, alors qu’ils et elles sont souvent happés par d’autres activités quand ils sont parallèlement salariés (Pinto, 2010), ou par d'autres rythmes quand il s’agit d’étudiants « des cités » (Beaud, 1997) ou d’étudiant.e.s d’origine rurale ou semi-urbaine retournant chez eux tous les week-ends.

  • 6 Ce diagnostic et ce remède ne sont pas nouveaux et ont déjà été faits il y a vingt ans par l’Associ (...)

11Ce décalage laisse sceptique vis-à-vis des discours qui, au nom de l’autonomie du travail intellectuel, affichent une attitude dilettante vis-à-vis des objectifs « purement » scolaires et professionnels. Tandis que la formation des élites se fait dans un cadre extrêmement contraint, sans que l’on se soucie de l’« intérêt » des étudiant.e.s pour les matières enseignées ou de la pertinence de leur projet professionnel, une grande autonomie est laissée à celles et ceux qui n’en ont socialement pas les moyens et qui sont censés étudier par goût et avec un objectif d’avenir clair. Comme le constate Charles Soulié, « le libéralisme pédagogique universitaire, attendu qu’il laisse jouer à plein les mécanismes d’auto-sélection, s’avèr[e] au final particulièrement "mortel" pour la frange la plus dominée de la population étudiante » (Soulié, 2002, p. 24). Un enjeu fort est dès lors d’encadrer le travail des étudiant.e.s de façon explicite et interventionniste6. La pédagogie enveloppante consiste à la fois à cadrer le temps du cours, comme moment clé de la communication pédagogique, et le temps inter-cours, pour qu’il soit défini comme temps de travail universitaire.

1.2. Organiser et maîtriser le temps pendant le cours

12Au cœur de l’organisation temporelle des cours se trouve le séquençage des séances. Mon premier cours sans TD, destiné à une cinquantaine d’étudiant.e.s en L3 AES, reposait sur un plan général semestriel conçu selon les normes du travail académique, du type dissertation ou thèse. Il se déroulait d’une séance à l’autre comme une pensée s’élaborant chemin faisant, avec un souci d’exhaustivité conforme à bien des manuels, les parties s’enchaînant indépendamment de la durée des séances. L’introduction était longue, pleine de nuances et de références pour bien « poser le sujet » et il arrivait que des sous-parties ne soient pas closes à la fin d’une séance et reprennent sur la suivante. Le contenu – les savoirs enseignés – était prioritaire sur le contenant – la mise en forme temporelle.

13Au fil de tâtonnements et de discussions, une autre façon de construire mon cours s’est imposée, plus adaptée à mon public d’étudiant.e.s qui n’ont pas vocation à devenir des spécialistes de tel ou tel domaine. Le cours se décompose désormais en séances qui ont chacune leur cohérence propre et il s’appuie sur un outil spécifique : le syllabus. Celui-ci consiste en un planning qui est distribué dès la première séance et qui précise, pour chaque date, le thème qui sera abordé et le texte à lire. Cet outil de planification n’a pas seulement une dimension technique : comme tout dispositif d’écriture, il engage une modification de l’activité intellectuelle et cognitive (Goody, 1979). Ce formatage par séances implique de clarifier les objectifs propres de chacune d’elles et de privilégier leur cohérence interne en étant capable de couper à l’oral, si besoin, des passages du cours préparé en amont : le souci premier est de faire de chaque séance un tout autonome et pouvant être appréhendé comme tel par les étudiant.e.s. Chaque séance est construite autour de quelques idées-clés, articulées à des concepts et des enquêtes précis, et non autour d’une quête d’exhaustivité sur tel ou tel aspect.

14Ce découpage ne signifie pas pour autant que les séances sont sans lien les unes avec les autres et interchangeables dans leur ordre d’exposition : elles suivent une progression et sont des étapes dans un raisonnement global. Par exemple, mon cours sur les socialisations au travail en master de sociologie commence par des séances consacrées aux socialisations professionnelles les plus évidentes, dans des formations professionnelles institutionnalisées, avant d’aborder des situations de socialisation plus informelles (apprentissage sur le tas) ou périphériques (dans des formations syndicales ou continues), et il se conclut par des séances portant sur le rôle des socialisations antérieures au travail. Le cheminement consiste donc au fil des séances à sortir progressivement du temps et du lieu du travail et à s’éloigner des traditions sociologiques les plus canoniques sur le sujet (fonctionnaliste, interactionniste) pour faire des liens avec d’autres champs de la sociologie (de l’éducation, des syndicats, des classes sociales, du genre, des générations). C’est dans la conclusion, et non dans l’introduction, que les enjeux problématiques et les clivages théoriques majeurs sont repris et nuancés (socialisation par inculcation / par imprégnation), à l’aune de l’ensemble des enquêtes et concepts vus en cours. Les introductions longues et problématisées m’ont paru avec le temps peu efficaces pédagogiquement car les étudiant.e.s se perdent dans les détails des prolégomènes initiaux, les apprenant parfois par cœur sans hiérarchiser ce qui importe car les enjeux, sans exemples empiriques à l’appui, leur paraissent abstraits. L’ordre pédagogique d’exposition n’est pas forcément l’ordre logique de la dissertation ou de la thèse, qui définit et conceptualise d’emblée.

15La maîtrise du temps implique aussi de penser le déroulement à l’intérieur de chaque séance, pour diversifier en son sein des séquences. Sans chercher à formater à l’excès le contenu des cours, en scénarisant chaque minute comme certains zélateurs de « l’innovation pédagogique » le promeuvent, j’essaie dans la mesure du possible de faire varier dans chaque séance le type de savoirs enseignés en alternant des moments théoriques (présentation d’une tradition, définition de concepts), des connaissances sur la société (données statistiques, éléments de cadrage institutionnel, juridique, historique) et des récits d’enquête (avec présentation des résultats et réflexion sur la méthode). Les séances qui suscitent le moins de relâchement dans la prise de notes et le plus de participation orale sont celles qui réussissent cette alternance et ne restent pas sur un seul registre. Ce va-et-vient entre moments théoriques et récits d’enquêtes fait la richesse et l’intérêt pédagogiques de la sociologie mais il est aussi au cœur du savoir et du raisonnement à transmettre. Dans mon cours de L3 sur la stratification sociale par exemple, je n’enchaîne plus les différents auteurs comme de nombreux manuels le font (Marx, Weber, les fonctionnalistes, Bourdieu etc.) mais j’en privilégie quelques-uns que j’utilise comme grilles de lecture d’enquêtes contemporaines. La présentation des classes sociales chez Marx se prolonge ainsi par une séance sur les inégalités économiques contemporaines, au sein de laquelle je complexifie et j’actualise l’opposition entre inégalités liées au travail / au capital à partir de données statistiques, avant de mettre au jour, grâce à des enquêtes de terrain, des inégalités « qualitatives » plus cachées (comme celles qui différencient les primo-accédant.e.s à la propriété de leur logement selon le type d’emprunt auxquels elles et ils sont assignés et leur relation aux organismes bancaires). Préparer un cours implique donc de penser par séance, par séquence, mais aussi de ne pas négliger le temps au-delà du cours.

1.3. Encadrer le temps de travail en dehors du cours

16L’encadrement du temps des étudiant.e.s passe également par l’organisation d’un rythme de travail régulier en dehors des cours, pour fixer des échéances de travail hebdomadaires tout au long du semestre. Pour chaque séance doit être lu le texte y correspondant dans le syllabus. Cette lecture est guidée par une grille qui résume sous forme de questions les réflexes à acquérir dans la lecture d’un texte sociologique : quelle est la méthode utilisée et comment les matériaux sont-ils mobilisés dans le texte ? Quelles sont les questions que l’auteur ou l’autrice cherche à résoudre ? Quels sont les principaux résultats du texte ? Quels sont ses apports et ses limites par rapport aux autres textes ou connaissances déjà vus ? Cette grille a des effets sur le choix des textes, qui doivent comporter une dimension empirique. Je privilégie désormais les articles de revues car ils condensent en un format court les questions théoriques, méthodologiques et les résultats. Isoler un chapitre dans un ouvrage oblige souvent à choisir entre le chapitre présentant la problématique et la méthode, et un chapitre avec des résultats.

17Ces lectures préparatoires donnent lieu, à chaque séance, à une reprise qui dure généralement entre 15 et 30 minutes (sur deux heures). Cette séquence commence par une discussion que j’amorce à partir de questions larges (qu’est-ce que vous avez retenu du texte ? Qu’est-ce qui vous a plu ou déplu ?), de manière à rendre légitime toute réponse et à encourager le fait d’avoir lu le texte, même rapidement et partiellement. Ne pas délégitimer d’emblée les pratiques de lecture « hachées, discontinues, informatives, rapides » (Lahire, 2002, p. 103) me semble important même si le but ultime est l’acquisition de compétences de lecture conformes aux attentes universitaires.

18Ces lectures régulières ne donnent pas lieu à évaluation immédiate. Elles servent de béquilles au travail personnel pour les étudiant.e.s souhaitant préparer ou reprendre le cours et ne sachant pas comment s’y prendre. L’enjeu est de ne pas les laisser livrés à eux-mêmes face à une bibliographie riche en ouvrages non hiérarchisés. Ce moment interactif correspond également au souci de varier les séquences au sein du cours pour maintenir l’attention et il est d’ailleurs plus investi par les étudiant.e.s lorsqu’il arrive en milieu de séance entre deux parties magistrales. Il se conclut par une reprise qui résume les réponses à la grille initiale et qui me permet d’égaliser les connaissances entre étudiant.e.s indépendamment de leur lecture effective du texte.

19Ce cadre incitant à un travail régulier reste cependant peu contraignant tant qu’il n’est pas associé à un enjeu scolaire de notation. C’est pourquoi au fil du temps j’ai essayé de l’associer au mode d’évaluation dans le cadre d’une pédagogie rationnelle.

2. Une pédagogie rationnelle

2.1. L’exigence d’explicitation

20À la fin des Héritiers (1964), Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron définissent de façon programmatique les lignes de conduite à suivre pour établir les fondements d’une pédagogie véritablement démocratique, permettant au plus grand nombre d’individus de s’emparer des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné. Cette pédagogie rationnelle est conçue comme une manière d’optimiser le rendement de la communication pédagogique en évitant toute déperdition. Elle désigne l’ajustement optimal entre la quantité d’information émise (par les enseignant.e.s) et la quantité d’information reçue (par les étudiant.e.s). La rationalité de la pédagogie, parce qu’elle remplit un objectif d’efficacité, permet donc de poursuivre un objectif d’équité. Si ce souci de « rendement pédagogique » sonne étrangement cinquante ans plus tard, dans un contexte d’évaluation par objectifs de plus en plus prégnant, le regard rétrospectif ne doit pas faire oublier le pouvoir de rupture de cette problématique à une époque où l’indifférence aux questions de réception de l’enseignement laissait jouer à plein les mécanismes de sélection selon le capital culturel incorporé. Dans ce domaine comme dans d’autres, l’esprit néo-libéral a réussi à endogénéiser et neutraliser la critique sociale (Boltanski et Chiapello, 1999). Le souci d’efficacité dont il est question ici est à comprendre dans son sens originel et sa visée de démocratisation et non dans son sens gestionnaire.

  • 7 A l’inverse, croire que supprimer l’examen suffit à renouveler la relation pédagogique et à rendre (...)

21Le principe au cœur de la pédagogie rationnelle est que les enseignant.e.s doivent « vendre la mèche », c’est-à-dire ne pas traiter la méthodologie avec mépris, et expliciter l’ensemble des savoirs à maîtriser pour ne pas s’appuyer sur des savoirs extérieurs et implicites, acquis dans la sphère familiale. L’explicitation de l’implicite porte aussi bien sur le savoir minimal à connaître que sur les méthodes de travail à mettre en œuvre pour l’acquérir. Pour éviter l’élimination arbitraire des classes populaires et diminuer le désavantage des plus défavorisés (c’est-à-dire des plus éloignés de la culture scolaire), la pédagogie rationnelle consiste à livrer un cours accessible et « rentable scolairement », avec un contenu facilement appropriable (Bourdieu, Passeron et de Saint Martin, 1965, p. 99). Un enjeu central est donc de « délimiter et définir l’exigible en rationalisant l’examen », en diminuant le rôle des manières et des savoir-faire diffus et en organisant de façon continue l’exercice (Bourdieu, Passeron et de Saint Martin, 1965, p. 30). L’objectif de la réussite aux examens et la question du mode d’évaluation des connaissances doivent donc être pris au sérieux et ne sont pas secondaires7.

22L’exigence d’explicitation n’est cependant pas traduisible en une pratique pédagogique unique et stable. Comme le rappellent Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, la pédagogie rationnelle est celle qui améliore la communication pédagogique en assurant l’ajustement maximal à une population donnée : aucune technique de transmission n’a « des vertus ou des vices intrinsèques », tout dépend des caractéristiques sociales et scolaires du public (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 127). La pédagogie rationnelle ne repose pas sur une rationalité universelle qu’il s’agirait de trouver et d’appliquer une fois pour toutes : elle est avant tout une posture qui vise la transparence dans le but d’une meilleure communication pédagogique. Transparence à soi en tant qu’enseignant.e, ce qui suppose une posture réflexive sur ses propres pratiques, et transparence vis-à-vis des enseigné.e.s à qui il s’agit d’expliciter les attentes.

2.2. Préparer l’examen en continu

23La pédagogie rationnelle implique la clarification des outils de travail mobilisables. Ces outils, qui participent aussi du cadre enveloppant évoqué plus haut, sont des supports importants de l’explicitation. Je distribue ainsi, au début du cours semestriel, une brochure qui comprend, outre le planning des séances avec leur thème et le texte associé, une bibliographie générale (quelques manuels et des sites ressources), des consignes pour l’évaluation finale, les textes à lire, la grille de questions pour les lire, des supports pour le cours (tableaux statistiques, textes de lois, définitions). Ce document de travail semestriel est complété lors des séances. Un document très apprécié des étudiant.e.s est une feuille que je distribue au début de chaque séance, comme un programme, et qui comprend le plan détaillé de la séance et la bibliographie des textes qui vont y être évoqués. Ce document allège le travail de prise de notes des étudiant.e.s, il les aide à suivre le cours en visualisant sa progression et il facilite les révisions en matérialisant les connaissances à apprendre.

24Un enjeu central de la pédagogie rationnelle est la question des examens. Une difficulté majeure consiste pour les cours sans TD, qui ne sont pas en contrôle continu, à établir un lien entre le travail de lecture régulier, le cours et l’examen. Comment faire travailler régulièrement si l’examen arrive à la fin ? Et comment ne pas démobiliser si la note arrive en cours de route et s’il n’y a plus d’enjeu scolaire à suivre les derniers cours ? Quand un devoir sur table était exigé par le règlement de contrôle des connaissances, j’ai expérimenté plusieurs types d’examens : donner un sujet à partir d’une citation extraite d’un des textes lus qu’il fallait contextualiser avant de discuter ; proposer un sujet de synthèse avec obligation de le traiter en utilisant au moins deux textes lus dans le semestre; poser des questions distinctes, l’une sur le cours, l’autre sur un texte.

25À l’heure actuelle, je profite du fait que le règlement de contrôle de connaissances ne m’impose plus un devoir sur table pour expérimenter un nouveau mode d’évaluation. J’ai réalisé que l’examen en classe tend à survaloriser l’enjeu de mémorisation puisque la première exigence est de restituer de mémoire les savoirs appris. Cet enjeu empêche de valoriser une autre compétence essentielle, à savoir la capacité à mobiliser les connaissances les plus ajustées à la question et à les articuler entre elles pour construire une argumentation. J’ai donc testé une nouvelle façon d’évaluer les acquis des étudiant.e.s. Je distribue dès le début du semestre le texte qui sert de support au commentaire-discussion qu’ils et elles doivent me rendre à l’avant-dernière séance (pour que je puisse leur rendre le corrigé à la dernière séance). Ce devoir doit comporter une partie d’analyse du texte selon les mêmes exigences que celles pratiquées chaque semaine et une partie de discussion, selon des axes choisis librement mais en lien avec des connaissances vues en cours et des textes lus. Chaque séance vient donc potentiellement enrichir le devoir final et ouvrir des nouvelles perspectives de réflexion (ne serait-ce qu’en proposant des dispositifs d’enquête différents de celui adopté dans le texte étudié). Le devoir est rédigé avec les notes de cours et les textes à disposition, donc l’enjeu n’est plus la mémorisation mais bien l’identification des connaissances à mettre efficacement en résonance les unes avec les autres. Expérimenté dans deux enseignements, ce dispositif s’est avéré convaincant : les devoirs étaient plus riches et mieux argumentés que les devoirs sur table habituels car les étudiant.e.s se risquaient plus à mobiliser et combiner leurs connaissances pour défendre leur point de vue dans la partie libre de leur commentaire.

3. La démarche sociologique au service de la pédagogie

26Dans la quête d’amélioration de la transmission pédagogique, le savoir sociologique n’est pas seulement un savoir disciplinaire, distinct du « savoir d’expérience » (Deauvieau, 2007, p.108) : il joue un rôle majeur comme savoir réflexif car il donne des outils pour réfléchir aux effets de ses pratiques d’enseignement et les faire évoluer.

3.1. Prendre en compte les attentes des étudiant.e.s

27La question de l’ajustement et de la transparence est – on l’a vu – au cœur de la pédagogie rationnelle. Pour cerner les attentes et les acquis des étudiant.e.s, je fais passer à la première séance un questionnaire qui porte sur leur passé scolaire (parcours depuis le baccalauréat, cursus particulier de type Erasmus, cours déjà suivis en lien avec le thème du cours) et sur leurs attentes (projets d’études et/ou professionnels, raisons du choix du cours s’il est optionnel, thèmes auxquels ils et elles s’intéressent plus particulièrement). Ces fiches ne comportent aucune question sur la trajectoire sociale et ne visent pas des fins de connaissance individuelle de tel.le ou tel.le étudiant.e – avec tous les biais potentiellement défavorables que cela peut engendrer sur la notation (Merle, 2007). Les informations purement scolaires qu’elles contiennent jouent en début de semestre un rôle de proxy des connaissances réellement possédées par le groupe pour déterminer le niveau d’explicitation à adopter et les points à développer. Par exemple, la récurrence d’un intérêt pour les inégalités scolaires dans les raisons du choix de mon cours sur les inégalités, alors que je croyais ce thème déjà bien exploré et connu, m’a convaincue de m’y attarder un peu plus que ce que j’avais prévu initialement. A l’inverse, savoir que les étudiant.e.s en L3 inscrits au cours optionnel de sociologie des politiques sociales ne souhaitaient pas devenir travailleurs sociaux, contrairement à ce que j’avais anticipé, m’a incitée à ne pas trop entrer dans le détail des dispositifs et des lois et à privilégier les relations avec d’autres champs de la sociologie.

28D’autres outils, comme la carte sémantique, peuvent jouer ce rôle d’approximation. Dans le même cours sur les politiques sociales, à la première séance, je demande à chaque étudiant.e d’associer un mot ou deux au terme de politiques sociales. Je note au fur et à mesure leurs réponses au tableau en les regroupant implicitement par acteurs (CAF, État, associations, hôpitaux…), prestations (RSA, APL…), principes (solidarité, équité…), domaines d’intervention (pauvreté, famille, santé…). Cette carte sémantique établie collectivement me permet ensuite d’expliciter leurs représentations, de cerner les oublis (tel acteur, tel domaine…) et de mettre en valeur les différentes entrées possibles pour penser les politiques sociales.

29Ces différents outils, questionnaire et carte sémantique, visent à cerner les attentes et les connaissances des étudiant.e.s pour mieux s’y ajuster. Ils évitent de construire l’enseignement sur la seule base d’un niveau présumé acquis et aident à saisir les implicites à clarifier. Ces détours permettent une mise en suspens de ses propres catégories intellectuelles et professorales qui n’est pas sans rappeler les efforts à fournir, dans toute enquête sociologique, pour comprendre les logiques propres et singulières du groupe que l’on souhaite étudier.

3.2. Recueillir les perceptions des étudiant.e.s par questionnaires

  • 8 Les questionnaires passés en cours ont l’avantage d’avoir un taux de réponse de 100% par rapport à (...)

30Pour cerner la réception du cours autrement que par les seules évaluations des connaissances acquises, je recueille aussi, à la dernière séance, les opinions des étudiant.e.s. Comme à la première séance, je le fais de manière écrite pour recueillir les perceptions de tou.te.s et pas seulement de ceux et celles qui sont les plus à l’aise à l’oral et s’autorisent à répondre8. Mais, contrairement au premier questionnaire, celui-ci est anonyme. Cette anonymisation a pour but de lever les effets de censure et libérer la parole.

31Cette grille d’évaluation finale mobilise le savoir-faire propre à la construction de tout questionnaire sociologique. Il a fallu préciser les questions pour ne plus obtenir des avis très généraux et scolaires. Il est en effet étonnant de voir à quel point les étudiant.e.s reproduisent facilement la posture d’évaluation enseignante (« cours intéressant ») si on leur pose une question trop vague (qu’avez-vous pensé du cours ?). Je me suis donc inspirée des techniques de questionnaire habituelles en sociologie pour ne pas imposer de problématique et éviter les réponses absurdes : je privilégie des questions concrètes et précises sur le rythme par exemple, j’interroge les étudiant.e.s sur chaque type d’exercice (lecture régulière, devoir final) pour savoir s’ils l’ont trouvé facile ou difficile, et je sollicite leur avis sur tel ou tel texte, tel ou tel chapitre, en leur remettant sous les yeux le plan et les textes du syllabus pour éveiller leurs souvenirs. Même si aucun.e étudiant.e ne donne un avis sur toutes les séances, cela les incite malgré tout à s’exprimer sur les quelques-unes qui les ont marqués, que ce soit négativement ou positivement. Je laisse aussi la possibilité d’une réponse « sans objet » (cours pas suivi / texte pas lu) pour éviter les fausses opinions provoquées par un « devoir de réponse » (Gaxie, 1990, p. 103). Le but est d’interroger des pratiques réelles et d’avoir des opinions constructives. Ce mode de recueil des avis étudiants est donc très différent des grilles d’évaluation standardisées proposées par l’université qui sont censées fonctionner pour tous les cours, quels que soient la discipline et le contenu, et qui posent des questions du type : « Cet enseignement vous intéresse-t-il ? » ou « Considérez-vous que cet enseignement est utile à votre formation ? ».

32Je n’utilise que des questions ouvertes car elles sont plus parlantes dans l’objectif d’une reprise de l’enseignement. Les évaluations chiffrées sont totalement inutiles pour orienter l’action : un taux d’insatisfaction élevé ne dit rien sur la source de l’insatisfaction alors qu’une remarque critique, même si elle est minoritaire, peut attirer l’attention de façon constructive sur un problème. Ces questionnaires d’évaluation ad hoc sont enfin un bon appui – comme dans le cas du « questionnaire ethnographique » (Soutrenon, 2005) – pour engager des discussions collectives – voire contradictoires – avec les étudiant.e.s. Il n’est pas rare en effet qu’une fois le questionnaire rempli, ils et elles s’autorisent à parler à l’oral et se mettent à échanger sur tel ou tel point. Car si l’écrit permet une expression plus libre du fait de l’anonymisation, la forme scripturale n’en reste pas moins imposante pour des étudiant.e.s qui sont sommés de donner un avis synthétique et abstrait sur le contenu et le déroulement d’un cours alors que parfois leurs catégories d’appréciation portent spontanément plus sur l’enseignant.e (sympa, sévère, etc.).

33Les évaluations étudiantes m’ont incitée par exemple à déplacer certains chapitres historiques, pour faire comprendre que l’histoire n’était pas un passage chronologique obligé mais un détour utile pour éclairer une question contemporaine. Les retours des étudiant.e.s ont confirmé l’intérêt du syllabus, des plans et des bibliographies spécifiques, qui sont des outils de cadrage unanimement loués. Mais les étudiant.e.s apprécient aussi d’avoir une marge de liberté, par exemple pour développer leur réflexion personnelle en fonction d’axes qu’ils ont librement déterminés dans le commentaire de texte, comme l’attestent les évaluations suivantes : « L’approche du DM et la liberté que nous avions dans le traitement de la partie l’a rendu agréable à faire. Le fait qu’il colle à tous les aspects étudiés en cours en faisait une excellente conclusion. » « Je trouve le concept [du devoir à la maison] très intéressant puisque ça permet de pouvoir analyser le texte avec les concepts et théories vues en cours, mais aussi de donner sa propre réflexion personnelle. »

34L’idée de ces évaluations n’est donc pas d’entrer dans une logique consumériste où les étudiant.e.s pourraient choisir à la carte leur cours. Cette évaluation qualitative et auto-déterminée, qui reste aux mains de l’enseignant.e concerné.e, n’a rien à voir avec l’évaluation imposée d’en haut dans le cadre d’une « démarche qualité » pensant l’usager comme un client et l’enseignant.e comme un.e prestataire de service (Garcia, 2008b). L’enjeu est d’identifier les outils pédagogiques les plus efficaces (tel texte, telle entrée) et les plus aptes à convaincre et mobiliser.

3.3. Garder une trace de la réception dans des notes de terrain

35Un autre savoir-faire sociologique utile à la réflexivité consiste à tenir un journal de terrain sur les cours réalisés. Je ne pense pas ici à un journal de terrain en bonne et due forme, racontant dans le moindre détail le déroulement des cours, mais à des notes prises à chaud permettant de garder une trace des événements les plus marquants et les plus instructifs pour une reprise l’année suivante (si reprise il y a). J’annote ainsi mon cours juste après l’avoir fait pour indiquer le temps passé sur chaque partie, les passages qui n’ont pas été traités (ou au contraire que j’ai développés sans l’avoir anticipé), les questions pertinentes ou surprenantes qui m’ont été posées, les réactions face au texte à lire (« a bien marché », « a plu » ou « à changer »). Ces annotations rapides sont utiles pour identifier les précisions à apporter au cours suivant ou l’année suivante. Par exemple, j’avais noté la réaction d’un étudiant qui s’était étonné de la façon dont je proposais une typologie des paradigmes théoriques au sein desquels je classais des auteurs, après avoir expliqué les limites des analyses cherchant à faire une typologie des usagers. L’année suivante, je présentais les choses différemment en insistant sur des systèmes d’opposition pouvant s’entrecroiser et s’articuler dans les analyses et les enquêtes (usager dominé / usager stratège, explication par le contexte / explication par les dispositions). Dans un autre cours sur la santé au travail, adressé à des étudiant.e.s de M2 qui pour plusieurs étaient en reprise d’études, j’ai noté en mémo les nombreuses questions qui m’avaient été posées à propos des Prud’hommes, thème qui, absent du programme initial, s’était avéré susciter un fort intérêt et qui à ma grande surprise était complètement méconnu de leur part. Ces notes prises sur le mode du journal du terrain, comme les évaluations étudiantes, sont une ressource importante pour décider des textes à garder ou non dans la brochure et pour adapter le cours d’une année sur l’autre.

36Ajustement au public, questionnaires, notes de terrain sont autant de points d’appui tirés de la démarche sociologique qui permettent de développer une réflexivité pédagogique dans un souci d’amélioration de la transmission. Ces outils ouvrent cependant aussi de nombreuses questions et se heurtent à des contraintes.

4. Des pratiques pédagogiques sous contraintes

37Même si des enquêtes récentes montrent que les pratiques enseignantes, notamment dans la façon d’organiser le cours, ont un effet non négligeable sur la réussite à l’université, ces pratiques ont un impact moindre que le passé scolaire des étudiant.e.s (Duguet, 2015). D’ailleurs, dès le début, la capacité réformatrice de la pédagogie rationnelle a fait débat. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron eux-mêmes, six ans après la publication des Héritiers, ont estimé dans La Reproduction que cette solution était « utopique » (1970, p. 69) si elle ne s’accompagnait pas de réelles transformations dans l’organisation des études. Cette vision, perçue comme fataliste, a été très critiquée par les acteurs engagés en faveur d’une réforme pédagogique, notamment au sein du SNES (Masson, 2005, p. 89). Pour Pierre Bourdieu cependant, il ne s’agissait pas tant de fatalisme que de réalisme : il n’a jamais renoncé à œuvrer en faveur d’une démocratisation du système d’enseignement et s’est régulièrement investi dans des propositions de réformes globales (Serre, 2019). De fait, la mise en place d’une pédagogie enveloppante et rationnelle, à des fins démocratiques, se heurte à un certain nombre de contraintes structurelles et son efficacité reste limitée par le contexte dans lequel elle s’inscrit.

4.1. L’hétérogénéité du public

38L’hétérogénéité des étudiant.e.s au niveau L3 et master est moindre que dans les premières années universitaires mais elle reste forte, ne serait-ce que du fait de la diversité des parcours antérieurs et des acquis en sociologie [cf. encadré plus haut]. Cette hétérogénéité du public est accentuée par le développement des maquettes « à la carte », au sein desquelles les étudiant.e.s ont de plus en plus de cours proposés en option et où les cours mutualisés entre filières se développent par souci d’économies budgétaires. Dans ce contexte, il est rare d’avoir une promotion aux parcours à peu près similaires et identifiables. Les bagages communs sur lesquels s’appuyer se rétrécissent et la progressivité d’une année sur l’autre devient illusoire.

  • 9 Tania Angeloff et Céline Bessière (2014) font le même constat concernant leur enseignement sur le g (...)

39Cette hétérogénéité des parcours explique que les évaluations étudiantes sont loin de régler tous les problèmes et contribuent aussi à alimenter les interrogations. Les appréciations contrastées sont fréquentes9 et la diversité des opinions sur un même cours laisse parfois perplexe. Un même enseignement peut être jugé à la fois comme étant trop rapide ou trop lent. Ces avis contradictoires m’ont permis de comprendre les limites de la technique qui consiste à reformuler la même idée avec des mots différents, pour que chacun.e s’approprie la formule qui lui parle le plus. Ces reformulations donnent le sentiment, à ceux et celles qui suivent, que le cours se répète et elles accroissent le malaise de ceux et celles qui sont perdus et qui cherchent à tout prendre en notes pour se rassurer, sans jamais réussir à noter une seule explication dans son intégralité. Une manière de dépasser cette aporie est de signaler clairement les moments de reprise (« pour le dire autrement ») en ralentissant le débit pour permettre une prise de notes intégrale au moins une fois. Le fait d’avoir le plan détaillé sous les yeux est aussi considéré comme une aide réelle à la prise de notes car il rassure et limite le sentiment de « perte », comme cela apparaît dans certaines évaluations étudiantes : « le plan permet d’avancer rapidement tout en ayant un contenu dense » ; « un rythme intense, mais le fait de suivre un plan pré-établi permet de suivre sans mal. Donc cela n’est pas dérangeant »; « le rythme est parfois un peu soutenu mais le cours est organisé, ce qui facilite sa compréhension ». Néanmoins, ces différentes techniques pédagogiques ne suffisent pas à égaliser les capacités de compréhension des étudiant.e.s car les divergences d’attentes quant au rythme du cours dépendent largement du type de baccalauréat obtenu (Soulié, 2002, p. 30) et du parcours scolaire antérieur.

4.2. Les contraintes matérielles et temporelles

40Limité dans ses effets du fait des caractéristiques du public, le travail pédagogique doit aussi faire face à de nombreuses contraintes matérielles et temporelles qui, souvent ignorées par les promoteurs des « innovations pédagogiques », pèsent pourtant lourd dans les conditions de possibilité du maintien d’un souci pédagogique.

41Une première contrainte tient aux volumes horaires des cours qui n’ont cessé de se réduire, d’abord avec la semestrialisation dans le contexte de la réforme « LMD », puis avec les restrictions budgétaires qui imposent progressivement des diminutions de 10% ou 20% des volumes horaires dans les maquettes (un de mes cours est ainsi passé d’une année sur l’autre de 39 heures à 24 heures). Face à cette réduction des heures d’enseignement, maintenir l’exigence d’explicitation implique de faire des choix temporels qui restreignent encore plus la masse de connaissances exposées. La tentation est alors grande de ne pas prendre le temps de revenir sur la méthodologie ou de discuter des textes, dans le but d’« avancer » dans le cours. Les moments interactifs sont ceux qui ont tendance à disparaître les premiers dans une situation de pression temporelle. Or leur raccourcissement a souvent des effets immédiats, sur la bonne volonté lectorale par exemple. L’expérience montre en effet que même si peu d’étudiant.e.s arrivent à tenir le rythme de lecture hebdomadaire jusqu’au bout du semestre, un facteur important de leur ténacité réside dans l’organisation du cours lui-même : si je ne prends pas assez de temps pour discuter le texte et me contente de le résumer, ils et elles perdent rapidement l’intérêt à le lire. Le cadre enveloppant ne fonctionne que s’il est tenu et étayé.

42De la même façon, les effectifs et la qualité des salles jouent sur les possibilités d’échanges. Discuter des textes de façon mobilisatrice pour tou.te.s est moins facile dans un cours avec cinquante étudiant.e.s, dans une salle mal insonorisée, que dans un cours à vingt. Les salles avec les chaises vissées au sol, qui empêchent les étudiant.e.s de se tourner vers leurs camarades lorsqu’ils et elles parlent renforcent leur tendance à ne s’adresser qu’à l’enseignant.e et incitent l’auditoire à ne pas leur répondre et à attendre la reprise professorale pour savoir quoi noter sur le texte.

43Enfin, le fonctionnement de la reprographie est d’une importance cruciale. Pouvoir déposer des brochures ou faire reproduire des plans détaillés quelques jours avant la séance, et sans limitation du nombre de pages, est une condition nécessaire et essentielle à la distribution régulière de supports de cours efficaces. Il arrive en effet, là encore pour des raisons d’économies budgétaires, que certains départements réservent les brochures aux seuls TD et établissent un nombre de pages maximal à respecter (80 pages pour le semestre par exemple). Ces choix budgétaires, qui s’accompagnent généralement de l’incitation à déposer les documents de cours sur le site Internet de l’Université, sont censés être neutres pédagogiquement. Or, sans vouloir justifier à l’excès ce qui relève aussi d’habitudes générationnelles, le dépôt en ligne ne me convainc pas s’il se substitue entièrement au papier car il se heurte aux inégalités de fréquentation des sites (très peu d’étudiant.e.s en AES allaient chercher les plans que je mettais en ligne). L’avantage d’une version papier est de pouvoir être annotée en cours et de garantir que chacun.e reparte, à la fin de la séance, avec une documentation complète sur celle-ci (notes, plan, bibliographie).

44Les contraintes matérielles ne sont pas seulement liées à l’environnement physique et organisationnel des cours. La planification du travail des autres a un revers parfois difficile à supporter, qui est la planification serrée de son propre travail. Faire peser une contrainte temporelle sur le travail des étudiant.e.s implique aussi une auto-contrainte forte. Il est évident que tous les dispositifs évoqués plus haut, qu’il s’agisse de la formalisation du planning ou des plans détaillés par séance, sont difficilement tenables quand les cours sont préparés en flux tendus et ne peuvent pas être suffisamment anticipés, ce qui arrive fréquemment la première année où on les fait par exemple, mais aussi lorsque les cours sont trop nombreux à gérer sur le semestre, ou sur une même journée. Même si je suis convaincue des bénéfices d’un encadrement temporel rapproché, il m’arrive aussi d’y déroger par manque de temps. Surtout, l’enseignement n’est qu’une facette de l’activité des enseignant.e.s-chercheur.e.s et il est sans cesse en concurrence avec d’autres investissements temporels possibles ou contraints. Le travail pédagogique fonctionne parfois comme la variable d’ajustement dans un contexte d’intensification du travail et d’accumulation de tâches nouvelles et diverses, notamment administratives (Faure, Millet et Soulié, 2005).

5. Pour conclure

  • 10 Les exemples de prolongement tirés des expériences de collègues sont nombreux, qu’ils concernent de (...)

45Les pratiques et les réflexions pédagogiques exposées ici ne s’appuient que sur quelques exemples personnels, liés à un contexte d’enseignement précis (des volumes horaires réduits, des formations pluri-disciplinaires où le goût pour la sociologie ne va pas de soi) et elles nécessiteraient d’être précisées, critiquées, enrichies par les expériences des un.e.s et des autres10. Elles semblent sans doute banales à qui est déjà expérimenté et rôdé à ce type de questionnement, et ce d’autant plus que les enseignements présentés ne proposent pas d’innovations spectaculaires, que ce soit en matière d’usages du numérique ou de mise en question de la relation pédagogique et de la posture enseignante détentrice du savoir. Mais l’enjeu était justement de montrer comment la sociologie peut inspirer une réflexivité pédagogique ordinaire qui, malgré ses limites, est beaucoup plus ajustée aux contextes d’enseignement et aux contenus disciplinaires que la pédagogie universitaire trop souvent standardisée et évaluative.

46Cette réflexivité pédagogique d’inspiration sociologique m’a ainsi amenée, au fil du temps, à structurer mes pratiques d’enseignement autour de deux principes. Le premier, que j’ai appelé « pédagogie enveloppante » en référence au cadre enveloppant des classes préparatoires (Darmon, 2013), consiste à construire un cadre temporel clair pour les étudiant.e.s, support indispensable à leur mise au travail. Cette organisation du temps se déploie au niveau du cours semestriel, découpé en séances identifiées par des objectifs de travail et des textes ; au niveau du cours lui-même, alternant des séquences de cours magistral et des moments plus interactifs, des savoirs théoriques et des récits d’enquête ; et enfin au niveau du temps en dehors des cours, à occuper par des exercices de préparation et d’approfondissement. Le second principe, celui de la « pédagogie rationnelle », reprend le souci d’explicitation des implicites cher à Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964). Il suppose des variations de registres de langage et de formulations, la mise à disposition d’outils de travail, la clarification des exigences de l’examen et une préparation de celui-ci en continu (avec des corrigés réguliers et une « pédagogie par l’exemple »).

47Ces principes et les pistes concrètes qui les incarnent sont bien sûr à adapter et n’ont valeur ni de modèles, ni de recettes. Ils ne sont que le résultat provisoire d’un état de la pratique et de la réflexion à un moment donné, mais leur présentation plaide pour une internalisation de la question pédagogique dès la construction des enseignements, quelle que soit leur forme et le niveau du public. La réflexion pédagogique fait partie du métier d’universitaire. Fabriquer un cours ne repose pas seulement sur la maîtrise d’un champ disciplinaire mais implique de sélectionner et d’organiser les connaissances à transmettre dans un cadre temporel contraint et pour un public donné. Pour internaliser cette dimension pédagogique au cœur des enseignements, la sociologie est une ressource. En tant que matière à enseigner, elle oblige à circuler entre théories et enquêtes et permet plus facilement de convaincre de l’intérêt de questions ou de concepts abstraits. En tant que discipline de recherche, elle offre des outils de réflexivité pour penser les effets et la réception des pratiques d’enseignement et aide à s’ajuster au public. La sociologie offre donc, face à la pédagogie transversale promue par les instances officielles des universités et imposée d’en haut, des outils pour se réapproprier cette question et pour défendre un autre type d’expertise pédagogique, aux mains des enseignant.e.s-chercheur.e.s, ancrée dans leurs pratiques réelles et dans leur spécificité disciplinaire.

48Indispensable pour améliorer la transmission en favorisant un meilleur ajustement aux étudiant.e.s, cette réflexivité pédagogique n’en reste pas moins limitée dans ses effets du fait des contraintes matérielles, temporelles et organisationnelles qui pèsent sur les enseignant.e.s-chercheur.e.s et leur travail pédagogique. Si les expérimentations et les réflexions existent, de façon isolée ou dans des collectifs informels, et font vivre une pédagogie « par le bas », la faible visibilité de ces pratiques ne découle pas seulement de leur manque de légitimité. Elle reflète surtout la « mission impossible » à laquelle se confrontent les enseignant.e.s-chercheur.e.s qui n’ont pas la main sur leurs conditions de travail et qui les voient progressivement se dégrader avec les réductions budgétaires aux conséquences pédagogiques désastreuses.

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Notes

1 Je remercie les référés de la revue Sociologos ainsi que Christelle Avril pour leur lecture minutieuse et leurs remarques constructives. Je porte cependant l’entière responsabilité du texte final.

2 Comme l’atteste la parution du dossier sur les « innovations pédagogiques » dans La lettre de l’ASES en 1999 (n °27) et de celui intitulé « Enseigner à des non-sociologues » en 2011 (Bulletin de l'ASES, n °38).

3 Sauf dans des travaux anglophones où cette démarche semble plus courante. Gary Goertz et Amy G. Mazur (2008) par exemple proposent dans leur livre dix fils directeurs (« ten guidelines ») pour construire des cours de science politique prenant en compte la question du genre.

4 Elles ne sont toutefois pas strictement comparables dans la mesure où les données sur la L3 de sciences sociales proviennent des informations recensées dans le logiciel Apogée alors que celles sur la L3 AES sont issues d’un questionnaire passé directement auprès des étudiant.e.s avec un taux de réponse de 76%.

5 Certains échanges ont pu exceptionnellement avoir un débouché public comme ce fut le cas des discussions avec Marie Cartier et Christelle Avril autour de nos cours de sociologie du travail qui ont abouti à un ouvrage (Avril, Cartier, Serre, 2010) dont la ligne pédagogique, à savoir la nécessité de lier théories et enquêtes empiriques, est celle défendue ici.

6 Ce diagnostic et ce remède ne sont pas nouveaux et ont déjà été faits il y a vingt ans par l’Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche (Areser, 1997).

7 A l’inverse, croire que supprimer l’examen suffit à renouveler la relation pédagogique et à rendre accessible l’enseignement à tou.te.s est illusoire comme le montre l’analyse des enseignements de philosophie dans l’université expérimentale de Vincennes (Soulié, 2018).

8 Les questionnaires passés en cours ont l’avantage d’avoir un taux de réponse de 100% par rapport à ceux passés en ligne par l’université qui ont des taux de réponse très faibles (seuls 10 étudiant.e.s sur 64 avaient répondu à l’enquête en ligne sur un de mes cours). Le faible taux de participation est un problème récurrent des « EEE » (évaluation des enseignements par les étudiants) expérimentés par les services pédagogiques (Heyde, Le Diouris, 2009, p. 65-66).

9 Tania Angeloff et Céline Bessière (2014) font le même constat concernant leur enseignement sur le genre : quel que soit leur choix pédagogique, les avis des étudiant∙es restent contradictoires chaque année au sein d’une même promotion.

10 Les exemples de prolongement tirés des expériences de collègues sont nombreux, qu’ils concernent des innovations dans les séquences interactives (travail en groupes sur un document), l’incitation au travail régulier (QCM rapides sur les textes lus chaque semaine), les évaluations des cours par les étudiants (recueillies régulièrement par le biais de la plateforme interactive universitaire), les outils de travail proposés (fiches lexicales) ou les formes d’examen (plusieurs sujets sous forme de tweets donnés à l’avance qu’il s’agit de déconstruire et discuter).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Delphine Serre, « Une réflexivité pédagogique sous contraintes. », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 20 juin 2019, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4164

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Auteur

Delphine Serre

Professeure des Universités, Université Paris Descartes (Cerlis). Mail :delphine.serre[at]parisdescartes.fr

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