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Enseigner la sociologie hors les livres

Retour réflexif sur un cours de méthodes qualitatives dans une grande école
Teaching sociology beyond books. A reflexive analysis of a qualitative research methods course in a French grande école
Abigail Bourguignon et Julie Maurice

Résumés

Ce texte propose un retour rétrospectif et réflexif sur les pratiques d'enseignement d'un cours de méthodes qualitatives en sciences sociales au sein d'une grande école, l'ENS Paris-Saclay. En analysant le contexte académique et institutionnel dans lequel cet enseignement se déploie, cet article souligne les effets de la socialisation scolaire en classes préparatoires sur la résistance au « bricolage » de l'enquête de terrain. Plus généralement, il pose la question de comment enseigner la cuisine de la recherche qualitative en sociologie dans un cursus pluridisciplinaire où la hiérarchie supposée des méthodes et des disciplines n'est pas sans effet sur la manière dont les enseignant.e.s et étudiant.e.s appréhendent le cours. Cette démarche réflexive sur la pédagogie à adopter est d'autant plus cruciale que les enseignantes, doctorantes, sont également elles-mêmes d'apprenties chercheuses : en transmettant des manières de faire, c'est aussi leurs propres pratiques de recherche qu'elles mettent à l'épreuve.

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Texte intégral

Introduction

1Nombreux.ses sont les enseignant.e.s en sociologie dans le supérieur à se livrer quotidiennement, mais souvent informellement, à un exercice de réflexivité autour de leurs pratiques d’enseignement. Quand le contenu enseigné exige de transmettre des méthodes d’enquête ethnographique, cet enjeu de réflexivité apparaît d’autant plus important qu’il invite les étudiant.e.s à apprendre par la pratique (Jounin, 2014) : « l’enseignement de la méthodologie isolé de toute enquête ayant un contenu substantiel est inefficace, sinon néfaste : la méthodologie d’une enquête doit être choisie en fonction des objectifs de celle-ci et tenir compte des contraintes des objets et des circonstances du recueil de la documentation » (Chapoulie, 2000). Or, si les discours sur les pratiques de l'enquête – les manière de faire et de dire – en sociologie qualitative se trouvent au principe de nombreux ouvrages de méthode (Beaud et Weber, 2010 ; Avril, Cartier et Serre, 2010 ; Arborio et Fournier, 1999), les réflexions sur la transmission de ces savoir-faire en classe sont moins nombreuses. Pourtant, pour les enseignant.e.s, qui sont aussi le plus souvent des chercheu.r.se.s, enseigner la recherche en pratique consiste également à mettre à l'épreuve leurs propres pratiques et les partis pris théoriques et méthodologiques qu'elles impliquent. Or, les discours sur les manières de faire en sociologie étant multiples, non univoques, et bien souvent partiels et partiaux (Hughes, 1996 ; Becker, 2002), mener un retour réflexif sur leur transmission à des étudiant.e.s novices apparaît fécond et permet de considérer la relation d'enseignement pour ce qu'elle est : une relation sociale (Gadéa et Soulié, 2000) et une expérience située inscrite dans des rapports sociaux d'âge, de classe, de sexe ou encore de discipline.

2Doctorantes en troisième année de thèse de sociologie, nous avons enseigné ensemble, pendant une année universitaire (2016-2017), le cours d’Enquête Qualitative en Sciences Sociales (abrégé EQSS dans la suite de l'article) au sein du département de Sciences Sociales l’École Normale Supérieure (ENS) Paris-Saclay. Cet enseignement, d'une durée de 40 heures sur un semestre, se compose à la fois de parties magistrales et de séances pratiques (au format travaux dirigés) consacrées aux techniques d’enquête que sont l’entretien et l’observation ethnographique. Il est par ailleurs dispensé aux étudiant.e.s de première année sortant de classes préparatoires. C’est donc en tant que jeunes enseignantes, mais également jeunes chercheuses, que nous nous proposons de mener une réflexion sur nos pratiques d’enseignement en prenant en compte les conditions particulières dans lesquelles elles se déploient ainsi que ce qu’elles doivent à nos propres trajectoires scolaires et académiques, et à celles – réelles ou supposées – de nos étudiant.e.s. Il est indispensable pour les comprendre de réinscrire les modalités de la transmission des techniques d’enquête ethnographique à l’ENS Paris-Saclay dans le contexte institutionnel au sein duquel ce cours prend place : quelle est la place d’une formation à l’enquête qualitative dans un cursus pluridisciplinaire à l’ENS, où la hiérarchie supposée (par les étudiant.e.s) des méthodes et des disciplines n’est pas sans effet sur la construction du cours et sur sa réception (I) ? Nous envisageons ainsi à la fois la production de cet enseignement méthodologique et ses réceptions estudiantines en cherchant à les rapporter aux socialisations scolaires antérieures des étudiant.e.s (II). Enfin, on montrera qu’enseigner la cuisine de la recherche implique de tenir ensemble nos positions de chercheuses et d’enseignantes et suppose d’analyser l’usage que nous faisons de nos matériaux personnels d’enquête. Enseigner des pratiques aux étudiant.e.s va donc nécessairement de pair avec une réflexion sur notre positionnement par rapport à nos propres pratiques de recherche (III).

3Loin de prétendre à l'exhaustivité et à la généralisation, nous rendons compte dans ce texte d’une analyse locale rétrospective de nos pratiques d'enseignement, et non d'une enquête en soi sur les pratiques pédagogiques universitaires. Nous nous appuyons sur des documents de cours annotés, sur des notes prises à l’issue de certaines séances, sur les retours – informels (discussions) et formels (évaluation du cours) – des étudiant.e.s ainsi que sur les nombreux échanges entre collègues qui ont nourri l’enseignement collectif de ce cours.

1. Quelle place pour les méthodes qualitatives en sociologie à l’ENS Paris-Saclay ?

1.1. Donner une place aux méthodes qualitatives en sociologie dans un parcours pluridisciplinaire : en-quête de légitimité

  • 1 Si cette question mériterait d’être plus largement développée, nous nous permettons ici d’apporter (...)
  • 2 Depuis 2018, un parcours « économie / histoire » est également proposé dans l'offre pédagogique. Ce (...)

4Enseigner la sociologie qualitative à l’ENS Paris-Saclay et analyser les modalités concrètes de cet enseignement méthodologique implique de se demander quelle place il occupe au sein des institutions de l’enseignement supérieur. Ce cours a lieu au sein d’une ENS, soit une des grandes écoles traditionnellement chargée de la formation des enseignant.e.s (depuis le XVIIIème siècle), à laquelle l’État a historiquement délégué la question de la formation « technique » et professionnelle (Tronchet, 2015). En parallèle des enseignements reçus dans les ENS, les étudiant.e.s suivent également une partie de leurs cours à l’Université Paris-Sorbonne Paris IV pour ce qui est des élèves de l’ENS Paris-Saclay inscrit.e.s dans des cursus de sociologie.  Ainsi, c’est donc au sein du « dualisme » entre universités et grandes écoles qu’il faut replacer cet enseignement, destiné à former pratiquement de futur.e.s chercheu.r.se.s. Si la division du système de l’enseignement supérieur français et des luttes qui le structurent et traversent (Bourdieu, 1989 ; de Saint-Martin, 2008) a connu de très nombreux bouleversements1, l’analyse de la place de l’enseignement « pratique » dans cette ENS se doit d’être attentive à cette histoire longue de l’institution, dont le fonctionnement diffère en partie de celui de l'Université. La formation scientifique proposée aux étudiant.e.s de première année du département de Sciences Sociales de l'ENS Paris-Saclay s'organise autour d'une année propédeutique sanctionnée par une double licence. Les étudiant.e.s ont le choix entre deux parcours : « sociologie / économie » ou « sociologie / histoire »2. Un tronc commun axé sur la méthodologie de la recherche en sciences sociales est suivi par tou.te.s (EQSS, « Méthodes d'archives et commentaire de documents historiques », « Théorie de l'intégration et de la mesure ») tandis que les enseignements disciplinaires reçus dépendent du bi-parcours choisi. De par son important volume horaire (40 heures sur un semestre) et l'investissement temporel qu'il exige (présence en cours, réalisation d'une enquête de terrain – observations et entretiens –, rédaction de deux comptes rendus tenant lieu de validation du cours), l'enseignement des méthodes qualitatives occupe une place centrale dans la formation en première année. En parallèle, les exigences dans les autres matières sont également importantes (travail d'archives et nombreuses lectures en histoire, apprentissage de modèles économiques et exercices formalisés en économie), ce qui peut donner lieu à une mise en concurrence – plus ou moins consciente – des disciplines, chacune d'entre elles cherchant à définir sa place et sa légitimité par rapport aux autres. L’enseignement de l’enquête de terrain invite donc à interroger les jugements portés sur les disciplines (et leurs traductions pratiques), ainsi que les logiques sociales qui les sous-tendent (Renisio, 2015).

5En enseignant les méthodes qualitatives en sociologie, nous avons pu éprouver cette quête de légitimité, notamment par rapport à l'économie. En effet, les étudiant.e.s de première année découvrent un enseignement d'économie très différent de celui qu'ils ont reçu en classes préparatoires. Davantage orientée vers la recherche, l'économie qu’on leur enseigne à l’ENS devient moins littéraire, plus formalisée, constituée d'exercices mathématisés et de tests empiriques. La dissertation d'économie connue en classes préparatoires est remplacée par des partiels beaucoup plus formels, où il s'agit d'expliquer et de tester des modèles économétriques. Par contraste, l'enseignement des méthodes qualitatives offre une vision plus artisanale de la méthodologie en sociologie, non pas parce qu'elle serait moins rigoureuse ou scientifique que celle de l'économie, mais parce qu'elle est faite de savoir-faire plus que de savoirs à proprement parler. Nous accordons donc une place centrale à la restitution et à l’analyse de la cuisine interne de la recherche, en montrant qu'elle relève à certains – mais nombreux – moments plus du bricolage que de la connaissance académique ou du génie (Latour, 2001).

  • 3 Les noms des étudiant.e.s ont été anonymisés. Qu’ils/elles soient ici remercié.e.s pour leur contri (...)

6Dans ce contexte, il s'agit donc pour nous de rendre l'apprentissage des pratiques qualitatives légitimes, même si elles peuvent apparaître (du fait également d'un effet de présentation de notre part) moins stabilisées qu'en économie. Or, si les deux matières bénéficient du même volume horaire, l'organisation du travail et les modalités de validation du cours œuvrent à faire pencher la balance vers un investissement plus fort en économie pour la plupart des étudiant.e.s : les exercices pratiques hebdomadaires ainsi que les partiels de mi-semestre contrastent avec la date limite lointaine (à la fin du semestre) du compte rendu d'enquête attendu pour le cours de méthodes qualitatives en sciences sociales. Les étudiant.e.s traduisent d'ailleurs eux-mêmes ce clivage en termes de domination d'une discipline sur l'autre à travers leurs remarques sur la charge de travail et sur le temps qu'ils/elles accordent à chacune des disciplines, en les hiérarchisant (« On n'a pas le temps d'aller sur le terrain car on doit travailler l'économie »). Ils/elles reconnaissent également être contraint.e.s de travailler davantage l'économie dans la mesure où, s'ils/elles ne travaillent pas assez régulièrement les exercices techniques, les notes chutent « plus sévèrement » qu'en sociologie, alors mêmes qu'elles sont plus valorisées dans les dossiers scolaires – par exemple lorsqu'il s'agit de partir étudier quelques mois dans une université étrangère prestigieuse. A titre d’exemple, nous retranscrivons ici une vive discussion entre l’une d’entre nous et Louise3, l’une nos étudiantes, venue contester la notation du cours au regard des exigences des universités étrangères :

« Je voulais vous parler au nom de tout le groupe, parce qu’ils n’osent pas, mais moi je trouve qu’il faut vous le dire. On trouve que les notes sont basses. On ne s’attendait pas du tout à ça et c’est très injuste parce que certains d’entre nous – et je ne parle pas forcément de moi – se sont beaucoup investis en EQSS. […] Je crois que vous ne vous en rendez pas compte ! Franchement, avoir 13, c’est une sanction. Même 16. […] On ne comprend pas pourquoi vous n’avez pas mis plus [Je ne vais pas mettre 20 à un devoir qui mérite 18 sous prétexte que vous souhaiteriez que je ne mette pas 13 mais 15 !] Vous auriez pu surnoter… C’est vraiment très difficile de le justifier à la fac, quand après on veut partir à l’étranger et avoir de bons master d’éco, qu’on a eu 14. C’est pas assez pour partir. Vous en tenez pas compte et ça nous plombe. »

7Cette concurrence introduite par l’internationalisation des grandes écoles (Maxwell, 2018) amène donc certain.e.s étudiant.e.s à établir une hiérarchie dans l’investissement disciplinaire de leur bi-cursus.

8Par ailleurs, l’importance donnée aux sciences économiques est également justifiée par l’élargissement de l’espace des carrières hors « enseignement/recherche » à la sortie de l’ENS. En effet, ces débouchés, que sont principalement la haute administration publique et le secteur privé, représentent une partie non négligeable des carrières des normalien.ne.s depuis les années 1980, notamment en sciences sociales (Bataille, 2013 ; Pavis, 2013). Au début du mois de septembre, lorsque nous questionnons les étudiant.e.s sur leurs projections pour leur future carrière, ils/elles sont très nombreux – plus de la moitié – à ne pas avoir d’idée très précise sur leur avenir, mais la majorité d’entre eux/elles disent vouloir s’orienter vers un master d’économie, jugé plus rentable quel que soit le débouché choisi in fine. Le débouché « recherche » reste un horizon (encore lointain et incertain) possible pour un grand nombre d’étudiant.e.s. En revanche, l’enseignement, notamment dans le secondaire, représente un débouché potentiel assez marginal car présenté comme un « ratage » par l’institution et les étudiant.e.s entre eux et elles (Bataille, 2017).

1.2. « La recherche par la recherche » : un enseignement qui fait le jeu de l'institution normalienne et de sa stratégie de distinction

  • 4 Extrait de l'introduction du support de cours rédigé par Anne Revillard, section « Objectif du cour (...)

9Enseigner les méthodes d’enquête qualitatives, que sont l’entretien et l’observation, à l’ENS Paris-Saclay invite les enseignant.e.s à s’inscrire dans une tradition de transmission de l’histoire de ces techniques d’enquête mais surtout de dévoilement des coulisses de la recherche de terrain par l’apprentissage de ses pratiques concrètes. Ainsi, le support du cours stipule que « [l’objectif de celui-ci est de] se situer du côté de la pratique des sciences sociales, du côté de la recherche (…). L’objectif de ce cours est de vous fournir des outils de recherche, des techniques pour mettre en oeuvre un travail de recherche qui débouche sur des connaissances scientifiques »4. En septembre 2016, si commencer à enseigner les méthodes qualitatives à l’ENS Paris-Saclay est tout nouveau pour nous, jeunes enseignantes, ce cours tel que nous avons été amené à l’enseigner est le fruit d’une tradition bien établie mais pourtant assez récente. En effet, le mot d’ordre aujourd’hui bien connu de tou.te.s les normalien.ne.s, « apprendre la recherche par la recherche », qui constitue un objectif central de la formation normalienne, repose sur une stratégie de distinction de l’institution au sein d’un environnement (inter)national particulièrement concurrentiel (Schippling, 2018). Depuis les années 1980, c’est donc ce processus d’internationalisation des grandes écoles qui a poussé l’ENS Paris-Saclay à caractériser sa spécificité en promouvant des enseignements orientés vers le savoir-faire, l’empirie et l’expérimentation (Le Bot et al., 2013) : « sa singularité est de lier la recherche fondamentale aux applications avec une dimension expérimentale forte » (extrait de la présentation de l’ENS Paris-Saclay sur le site internet de l’école en septembre 2018). En effet, si au sortir de la seconde guerre mondiale les ENS étaient principalement un lieu de formation d’enseignant.e.s du secondaire et du supérieur, depuis le milieu des années 1960 l’objectif est de produire des chercheu.r.se.s (Verschueren, 2015) ou, plus marginalement mais de manière croissante, des cadres du secteur privé.

  • 5 Nous tenons ici à remercier l'ensemble des enseignant.e.s ayant contribué à construire et nourrir c (...)

10Le mot d’ordre « enseigner la recherche par la recherche » trouve donc un écho particulièrement fort dans ce cours d’enquête qualitative. En effet, ce cours est enseigné depuis plus d’une dizaine d’années par des doctorant.e.s, post-doctorant.e.s ou encore jeunes docteur.e.s. A partir d’un support de cours (rédigé initialement par Anne Revillard et transmis d'année en année aux différent.e.s enseignant.e.s), de documents annexes et d’un corpus de textes actualisé par les équipes enseignantes qui se succèdent5, les enseignant.e.s disposent de marges de manœuvre dans la conduite du cours. Celui-ci doit cependant suivre un plan défini et les trois enseignant.e.s assurent chacun.e la partie “CM” (cours magistral) et la partie “TD” (travaux dirigés) de l’enseignement. Le programme est dense et les exigences vis-à-vis des étudiant.e.s élevées en ce qui concerne la réalisation du travail de terrain, a fortiori lorsqu’il faut composer avec les autres enseignements méthodologiques du département qui apparaissent parfois plus légitimes aux yeux des étudiant.e.s (et peut-être par notre fait) que le cours de méthodes qualitatives.

1.3. De la hiérarchie des disciplines à la légitimité des méthodes : « quali » versus « quanti » ?

11Si enseigner les méthodes qualitatives dans un cursus pluridisciplinaire implique donc de prendre en compte l'existence d'une forme plus ou moins consciente de concurrence entre les disciplines, il s'agit également de remarquer qu'au sein même de la sociologie, l'enseignement de l'enquête qualitative renferme un enjeu de légitimation de cette méthode par rapport à d'autres, notamment les méthodes quantitatives en sociologie (enseignées en deuxième année). On pourrait donc penser que la question de la hiérarchie des méthodes ne se pose pas encore pour les étudiant.e.s en première année, d'autant plus qu'ils/elles ont très peu lu de sociologie quantitative en classes préparatoires. Cependant, ce sont dans nos propres pratiques d'enseignantes, ainsi que dans certaines remarques critiques des étudiant.e.s, que l'on retrouve une forme d'intériorisation du dualisme quanti/quali et de la plus grande légitimité de la démarche quantitative. De par nos discours et nos propres interrogations sur nos pratiques de recherche, nous participons donc, en quelque sorte, à renforcer inconsciemment cette hiérarchie des méthodes.

12Dans le contenu du cours, tout d'abord, nous revenons à plusieurs reprises sur l'histoire des méthodes et la place dominée qu'a pu occuper l'ethnographie en France (même si cela est beaucoup moins le cas aujourd’hui), du fait notamment du poids de l'héritage durkheimien ayant privilégié la statistique comme outil d'objectivation sociologique. Par ailleurs, au sein même du vocabulaire utilisé, il nous arrive fréquemment de parler de la méthode ethnographique en nous appuyant sur les discours de nos collègues enseignant les méthodes quantitatives. En effet, si nous ne reprenons évidemment pas à notre compte l’idée que « c’est la taille qui compte » (expression utilisée par notre collègue enseignant les méthodes quantitatives pour expliquer ce qui fonde la robustesse des tests statistiques), l'obsession du « nombre de » (nombre d'observations, de comptages, de références) qui anime les étudiant.e.s est parfois (et un peu malgré nous) présente dans nos propres discours. Cela témoigne du regard (relativement mis à distance par nos années d’études en sociologie et notre propre expérience du terrain) que l’on porte (nous-mêmes et une partie de la communauté scientifique) sur la légitimité du « quanti » par rapport aux méthodes qualitatives : « combien de X pour que le travail soit scientifique et légitime ? ». Or, si ce questionnement renvoie directement au contenu théorique du cours que nous enseignons (conception de la totalisation et de la montée en généralité dans les méthodes : exemplarité versus représentativité), il nourrit encore également nos propres interrogations en tant que jeunes chercheuses (combien d'entretiens ou de mois de terrain pour une thèse ?).

13Par ailleurs, de la même manière que nos collègues de méthodes quantitatives invitent les étudiant.e.s à manipuler les logiciels, à « se mettre dedans » ou encore à « mettre les mains dans le cambouis », nous attendons d'eux/elles qu'ils/elles s'exercent en allant sur le terrain, en faisant « feu de tout bois », quitte à se tromper ou à mal faire au début. Si, pour des chercheu.r.se.s aguerri.e.s, cette démarche empirique inductive semble aller de soi, pour des étudiant.e.s non initié.e.s, elle semble bien plus audible en cours de méthodes quantitatives. En effet, la dimension technique (notamment liée à l'usage de logiciels dédiés aux statistiques) justifie facilement de se prêter au jeu de la manipulation de données. En revanche, dans l'enquête qualitative, l'idée de se confronter au terrain et d'apprendre par la pratique en appliquant les conseils donnés paraît moins évidente. Poser des questions et observer sont des activités réalisées quotidiennement, de manière mécanique et sans difficultés. Le cours de méthodes qualitatives peut donc apparaître comme un enseignement qui « enfonce des portes ouvertes » (expression reprise à un étudiant dans son évaluation du cours).

2. Les effets de la socialisation scolaire en classes préparatoires sur la résistance au « bricolage » de l’enquête de terrain

2.1. Démarche empirique versus connaissances érudites et argumentaire dissertatif

  • 6 Extrait du Bulletin Officiel des Programmes des classes préparatoires aux Grandes Ecoles, filière l (...)

14Lors de leur arrivée en première année au département de sciences sociales de l’ENS Paris-Saclay, les étudiant.e.s ne découvrent pas, en cours de sociologie, une terre disciplinaire inconnue. En effet, sortant quasiment tout.e.s d’une classe préparatoire B/L (lettres et sciences sociales), ils/elles ont assisté pendant deux ou trois ans à trois heures en moyenne par semaine de cours magistral de sociologie. En classes préparatoires, le programme de sciences sociales est en effet orienté vers « la confrontation et l’articulation des disciplines enseignées en vue de l’analyse des sociétés contemporaines ; l’acquisition des savoirs fondamentaux en économie, sociologie et sciences politiques et la maîtrise des outils d’analyse des données empiriques et des méthodes de la dissertation et de l’expression orale »6. Loin d'être débutant.e.s, ils/elles ont donc acquis de solides connaissances dans ces matières et maîtrisent la plupart du temps très bien les auteur.e.s classiques et contemporains, leurs concepts théoriques, et les résultats de leurs enquêtes. Comme le souligne Muriel Darmon, en classes préparatoires, « la vérité c'est "ce qui marche" (au concours) » (Darmon, 2013) et « ce qui marche » en sociologie au concours, c'est savoir restituer la pensée d'un auteur et ses résultats de manière argumentée dans une dissertation. Cependant, le cours de méthodes qualitatives que nous enseignons exige un exercice tout autre : il s'agit non plus de savoir restituer une enquête mais de s'intéresser à ses conditions de production et de les éprouver en réalisant soi-même une enquête ethnographique. Parce qu'ils/elles sont habitué.e.s à réaliser des fiches synthétiques sur des thématiques ou des auteurs, le cours de méthodes qualitatives invite les étudiant.e.s à une complète redécouverte de la sociologie. L’enjeu est alors de les faire revenir sur des acquis bien ancrés et intériorisés en raison de la force du caractère enveloppant de l’institution préparatoire (Darmon, 2013). Il s'agit de légitimer un travail empirique et inductif et un mode d’administration de la preuve qui ne soient pas exclusivement fondés sur des éléments théoriques, alors même que ceux-ci sont souvent considérés par les anciens khâgneu.x.ses comme étant au sommet de la légitimité des savoirs.

15Dans leurs comptes rendus d'observations ou d'entretiens, leurs introductions sont souvent très complètes, référencées et annoncent des plans rigoureusement structurés (souvent en trois parties et trois sous-parties, forme canonique de la dissertation en classes préparatoires littéraires). Comme le souligne Cynthia Colmellere à propos des élèves ingénieurs s’essayant à l’enquête sociologique, « les élèves activent les dispositions qui leur ont permis de réussir en classes préparatoires et au concours, en particulier ce que Muriel Darmon appelle un schème "élitiste et exigeant", garantie par un "absolu disciplinaire" [(Darmon, 2013)] » (Colmellere, 2017).

16Or, en cours d’EQSS, nous valorisons des compétences que les étudiant.e.s sont peu habitué.e.s à mobiliser – la collecte et la restitution de matériaux empiriques – et dont la maîtrise n'est pas forcément corrélée avec leur niveau scolaire tel que les classes préparatoires et les concours d’entrée des ENS le sanctionnent. Cette découverte de la recherche par la recherche occasionne alors souvent un certain inconfort de leur part lorsqu'il s'agit d'énoncer des hypothèses sans références à l’appui, et ils/elles sont très préoccupé.e.s par le fait de mobiliser la bonne référence, celle qui correspond exactement à leur sujet d'étude ou à ce qu'ils/elles ressentent sur le terrain : « Je vais peut-être changer de sujet car il n'y a rien écrit dessus » ; « Est-ce que vous auriez des références sur la gêne ? » ; « Je suis perdue car je ne trouve pas de travaux sur les bibliothécaires ». Si nos étudiant.e.s sont donc socialisé.e.s par et pour l’institution scolaire, la démarche empirique et le raisonnement sociologique auxquels ils doivent se familiariser ne dépendent pas uniquement de leur capacité à « comprendre in abstracto des concepts et à appliquer des méthodes clés en main » (Colmellere, 2017). Leur socialisation scolaire antérieure et leurs dispositions préparatoires peuvent même, de manière paradoxale, faire obstacle à leur apprentissage de la pratique de l’enquête.

2.2. Quand la socialisation scolaire fait obstacle à l’apprentissage de l’enquête : les convertir au « format » recherche

17En plus de découvrir de nouvelles attentes académiques, les étudiant.e.s font également l'expérience d'un nouveau rapport à l’écriture. En effet, bien qu’écrire sous un « format recherche » (pour un article, un mémoire ou une thèse) ne soit pas spécifique aux méthodes qualitatives, c’est dans ce cours que les étudiant.e.s en font l’expérience pour la première fois. Alors qu'ils/elles sont habitué.e.s à être évalué.e.s sur leurs capacités à réciter des connaissances de manière formelle et ordonnée selon un schéma dissertatif relativement contraint, en EQSS, l'accent est mis sur l'importance de la restitution du matériau, du verbatim, des notes d'observations brutes, des extraits d'entretiens, etc. Lors de la première journée d’observation collective au musée du Louvre (sortie traditionnellement organisée avec les étudiant.e.s), nous les incitons par exemple à « tout » noter, en faisant « feu de tout bois » (tenue vestimentaire des visiteurs, temps passé devant les tableaux, circuit emprunté, etc.). Comme n’importe quel.le.s étudiant.e.s en sociologie qui réalisent leurs premières observations, ils/elles sont désarçonné.e.s par cet exercice, mais ils/elles le sont d’autant plus qu’ils/elles ont été socialisé.e.s scolairement à mettre en œuvre la bonne manière de faire, la méthode qui fonctionne. En cours de méthodes qualitatives, leurs dispositions préparatoires se heurtent alors à un discours enseignant bien moins formel et univoque que celui auquel ils/elles étaient habitué.e.s en classes préparatoires : sur le terrain, il n’y a pas une bonne manière d’observer ni de noter, pas une bonne manière de se présenter (ou pas) (étudiant.e.s en sociologie, en sciences politiques ou en histoire ? normalien.ne ?), pas une bonne manière de gérer la relation d’enquête ; tous ces éléments dépendent du contexte, de l’objet, de la problématique, de la méthodologie, de la réalité du terrain, de la position d’observat.eur.rice choisie etc. Nous avons cependant pu remarquer que l’intériorisation de ces nouvelles normes académiques orientées vers la recherche ne constituait pas une difficulté majeure pour la plupart des étudiant.e.s. Grâce aux méthodes d’apprentissage acquises en classes préparatoires, ils/elles « se conforment au jeu scolaire de bonne grâce, presque sans effort visible. Cet apprentissage d’une forme particulière de "génie", amorcé en classes préparatoires, participe de la formation de leur ethos d’ingénieur [ou de normalien.ne.s, dans notre cas d’étude] » (Colmellere, 2017). La conversion au « format » recherche ne correspond donc pas à un désapprentissage, car les dispositions acquises en classes préparatoires constituent des ressources dans la recherche. Il s’agit plutôt d’un processus d’adaptation dans lequel les enseignant.e.s ont un rôle important à jouer dans la mesure où ils et elles doivent parvenir à mettre à distance les étudiant.e.s d’une forme scolaire très spécifique qu’ils et elles ont intériorisée depuis plusieurs années. Concrètement, cet exercice de conversion passe par une valorisation constante des faits empiriques, des discours indigènes et de leur restitution brute. En EQSS, on enseigne par exemple la valeur heuristique de l’anecdote dans les entretiens (Beaud, 1996) comme dans les retours d’enquête (prêter attention aux détails, même ceux qui paraissent les plus insignifiants).

2.3. « C’est relou les refus de terrain » : quand apprentissage de l’enquête rime avec désenchantement

  • 7 Nous étudions par exemple l'article de Muriel Darmon (2005) « Le psychiatre, la sociologue et la bo (...)

18Si elle est déroutante pour tout.e apprenti.e chercheur.e, l'expérience de terrain constitue donc pour ces étudiant.e.s une réelle rupture vis-à-vis de leur socialisation scolaire antérieure. Il s'agit de leur faire rompre avec l'idéal de vérité et de cohérence attendu en classes préparatoires en leur montrant que se tromper (faire des erreurs sur le terrain, en entretien, ne pas s'être comporté comme on l'aurait voulu, ne pas avoir « bien » observé, essuyer des refus de terrain) fait partie intégrante du travail de recherche, nourri d'aléas et d'incertitudes. Les retours réflexifs sur des journaux de terrain ou encore les articles analysant des ratés ou refus d'entretien éprouvés par des chercheu.r.se.s7 ou par nous-mêmes constituent alors des ressources essentielles pour ce cours de méthodes qualitatives en sciences sociales.

19Cette découverte d'une sociologie empirique est alors l’occasion, pour certain.e.s étudiant.e.s, d'éprouver une forme de désenchantement par rapport à ce qu'ils/elles pensaient être la sociologie. Pour citer Pierre Bourdieu, ils/elles découvrent que « la difficulté particulière qu’il y a à faire de la sociologie tient très souvent à ce que les gens ont peur de ce qu’ils vont trouver. La sociologie affronte sans cesse celui qui la pratique à des réalités rudes, elle désenchante » (Bourdieu, 1984). Or, la première rude réalité à laquelle se trouvent confronté.e.s les étudiant.e.s se loge dans l'humilité que représente l'activité de collecte de matériaux et dans son caractère laborieux (difficulté à trouver des enquêté.e.s, retranscriptions d'entretiens, refus de terrain, etc.) :

« Son objet étant l’homme, le sociologue est donc logiquement soumis aux aléas des comportements humains lorsqu’il l’étudie : tel est l’enseignement douloureux de ce premier entretien semi-directif. Tout commença mi-novembre, lorsque je pris contact avec la première personne qui rejoignit bientôt la longue liste des enquêtés m’ayant appris, à la dure, ce que signifie un refus de terrain »

(Extrait du compte rendu d’entretien d’Elias, étudiant en première année)

20Qu'il s'agisse du « sale boulot » (Hughes, 1996) du chercheur ou de la dimension émotionnelle, éthique ou morale que peut renfermer l’expérience de terrain, l'apprentissage des méthodes qualitatives est l'occasion pour ces étudiant.e.s de confronter leurs ambitions académiques à la réalité – et aux difficultés – du travail de recherche en sciences sociales. Justine, étudiante en première année, nous confiera par exemple à la fin du semestre ne plus être sûre de vouloir s'orienter en Master de sociologie en raison de son expérience de terrain difficile pour le cours de méthodes qualitatives. Réalisant une observation participante en tant que bénévole dans une association effectuant des maraudes auprès de personnes sans-abri, elle s'est sentie très gênée d'identifier, sur son carnet de terrain, les personnes rencontrées par des numéros et des descriptions physiques parfois peu fouillées :

« J'ai eu du mal à prendre du recul, l’effort d’objectivation m’apparaissant comme une froide caricature des sans-abris rencontrés […] certains individus sont dans une détresse difficile à oublier ou à décrire froidement dans un journal de terrain. »

(Extrait du compte rendu d’observation de Justine).

21Si le sujet l'intéressait, la dimension relationnelle et émotionnelle de la relation d'enquête lui paraissait trop difficile à gérer et à accepter. Or, bien que l’inconfort d’une telle situation soit partagé par tout.e apprenti.e (ou non) sociologue, les capitaux sociaux et scolaires importants dont sont porteu.r.se.s les étudiant.e.s, ainsi que l’idée désincarnée qu’ils/elles se faisaient de la sociologie en classes préparatoires, contribuent à complexifier leur rapport à l’enquête de terrain.

  • 8 La classe préparatoire B/L, très généraliste, ne permet pas aux étudiant.e.s de se spécialiser immé (...)

22La conversion au « format recherche » est donc loin d’être automatique pour ces étudiant.e.s. Même si elle s’inscrit dans la continuité de leur cursus académique, elle n’a souvent pas été pensée comme un réel projet professionnel à ce stade de leurs études8. C’est d’ailleurs ce même processus de « non-choix » que relève Dominique Bret en s’intéressant au poids des socialisations familiale et scolaire des doctorants contractuels normaliens en thèse « moins acteurs de leur trajectoire que portés par le système compte tenu de leurs résultats scolaires » : « Cela correspond au "destin" social de bon élève et pour les interviewés, cela semble être une trajectoire logique : "tout ça, ça s’est enchaîné sans que je vois la finalité dans mes études". » (Bret, 2015). C’est aussi là que peut résider la difficulté d’un tel enseignement pour les enseignantes : enseigner une discipline — et une méthodologie — qui s’inscrivent dans un parcours généraliste d’excellence au bout duquel la recherche n’est qu’une voie logique (mais non nécessaire), concurrencée par de multiples autres débouchés.

3. Tenir ensemble positions de chercheuses et d’enseignantes : comment enseigner la cuisine de la recherche ?

3.1. L’usage de nos propres matériaux d’enquête ou la mise en scène des enseignantes en chercheuses

23Soucieuses d’expliciter ce qui relève du bon sens dans la réalité du travail de terrain (Chapoulie, 2000), nous avions pour objectif de décortiquer très pratiquement ce qui reste souvent implicite : les fameuses coulisses de l’enquête, laissées dans la pénombre (Avril, Cartier et Serre, 2010). De plus, nous n’avions de cesse de répéter que l’enjeu serait d’acquérir ensemble des savoir-faire par les mots, dont les étudiante.s feraient ensuite l’expérience en pratique : temps du cours et des conseils et temps de l’enquête ne coïncident donc pas. À Louise, une étudiante en première année, qui explique avec regrets ne pas avoir pensé à chronométrer les consultations médicales lors de ses premières observations, l’enseignante répond : « Je ne peux pas aller sur tous vos terrains avec vous, c’est impossible et ça n’est pas souhaitable non plus d’ailleurs. Et malheureusement, on ne peut pas tout anticiper ». Il s’agit donc de tenir ensemble la position de l’enseignante qui vise à préparer au mieux ses étudiant.e.s à l’épreuve du terrain (et à les y envoyer armé.e.s) et celle de la chercheuse convaincue que la part imprévisible du travail de terrain fait également partie de cet apprentissage. Comment réduire cette tension, alors qu’on ne peut pas faire l’expérience de ces pratiques avec et aux côtés des étudiant.e.s ?

  • 9 Il s’agissait d’expliquer le fait que l’enquêtrice observait « toujours » la même chose et qu’ « il (...)

24Cette volonté de faire la lumière sur les dimensions les plus « pratico-pratiques » du terrain et l’impossibilité de leur montrer in situ ces ficelles nous ont conduit à les donner à voir concrètement et aussi précisément que possible, par le récit (en racontant des épisodes d’enquêtes personnelles), mais aussi au moyen de matériaux de terrain personnels présentés dans leur format le plus brut : des enregistrements d’entretien, des retranscriptions, des extraits de journaux de terrain, des grilles d’observation et d’entretien, des documents indigènes, ou encore des comptes rendus d’observation. Ces matériaux issus de nos propres terrains de recherche étaient à la fois nombreux, longs, de nature diverse, issus d’enquêtes différentes, mais également très fréquemment utilisés. À l’issue de l’introduction historique, ils interviennent lors de chaque séance et font l’objet de commentaires approfondis. Par exemple, un journal de terrain d’une enquête réalisée en classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles est successivement utilisé avec différents objectifs : on le fait circuler en classe et on en donne à lire de longs extraits pour rendre compte de la question des prénotions9, des enjeux associés aux relations d’enquête dans un milieu masculin, ou encore de la construction de l’objet.

25Ces usages intensifs de nos matériaux personnels découlent d’un regard réflexif sur notre socialisation académique à l’enquête de terrain (nous avons été respectivement formées à l’ENS de Cachan et à l’ENS de Paris). Nous faisons donc fréquemment référence à la manière dont certains aspects du travail de terrain nous ont été présentés et ce que nous en avons fait :

« C’est bien beau de lire "tenez proprement votre journal de terrain", "utilisez des couleurs", mais comment ? J’étais paumée au début en Licence 3. Je vais carrément leur montrer mon journal de terrain sur les prépas avec les quarante mille couleurs … en leur disant de peut être pas faire ça [rires] ! ».

  • 10 Nous nous sommes par ailleurs sans cesse efforcées d’expliquer le caractère situé de nos pratiques, (...)

26Si l’enseignant.e est seul.e face aux étudiant.e.s, on aurait tort de considérer ici qu’enseigner les méthodes d’enquête qualitative est une démarche individuelle et qu’elle n’est pas le fruit d’une certaine socialisation à la pratique sociologique10.

27Pour faire « mettre les mains des étudiant.e.s dans le cambouis », il nous semblait donc indispensable de leur montrer nos propres mains dans le cambouis. Livrer ces matériaux bruts répond à la volonté de démontrer aux étudiant.e.s que nous avions également éprouvé – et que nous éprouvions encore – ce que nous attendions d’elles et eux, en faisant un usage stratégique de cette faible différence d’âge académique :

« Bon, j’ai pas 30 ans de sociologie derrière moi vous l’avez compris. Donc ce dont je vous parle avec cette enquête, c’était y’a pas si longtemps que ça. […] Moi aussi quand j’étais à votre place, je me disais « bon c’est pas vrai [qu’on oublie très vite tout ce qu’on a observé] » mais je me suis rendue compte que si ! Croyez-moi ».

28Le temps court (à l’échelle d’une carrière enseignante) qui sépare l’enseignement de ce cours du temps où nous étions étudiantes en sciences sociales nous-mêmes ainsi que la proximité des institutions fréquentées (nous nous trouvions sur les mêmes bancs que nos élèves quatre ans auparavant) expliquent la place centrale du regard rétrospectif que nous portons sur les manières dont nous avons été formées dans la production de nos pratiques enseignantes.

3.2. Les enjeux interactionnels de la relation d’enseignement : toutes les vérités du travail de terrain sont-elles bonnes à dire ?

  • 11 Il fait ici référence à une réplique issue du film d’Alain Resnais On connaît la chanson (1997).

29On ne saurait décrire la manière dont ces matériaux personnels ont été utilisés sans analyser la dimension relationnelle de la mise en scène de l’enseignante en chercheuse. Au cours des interactions en classe, les tensions que suscitent ce dévoilement de nos pratiques de chercheuses se manifestent par la surprise, le rire, la méfiance ou encore l’agacement des étudiant.e.s. Les enseignements tirés d’exemples de nos propres enquêtes sont souvent perçus par les étudiant.e.s comme anecdotiques, car issus d'enquêtes localisées portant sur de « petits » objets. Les résistances estudiantines les plus visibles portent alors sur le caractère supposé non transposable de ces conseils en pratique. Lorsque l’une de nous mobilise une enquête réalisée dans la ville de Dieppe auprès de sauveteurs en mer sur la notion de travail bénévole, un étudiant s’exclame : « Donc les chevaliers de l’an mille au lac de Paladru11, c’est pas une blague ! [rires] ».

30L’enseignante conseille ensuite à un étudiant qui mène ses observations dans un salon d’esthétique au personnel et à la clientèle presque exclusivement féminine de s’inspirer des enseignements de l’enquête sur les sauveteurs en mer pour analyser la relation qui le lie à ses enquêté.e.s. Il répond : « Je vois pas bien en quoi ce que vous dites sur le sexe pour l’enquête sur les sauveteurs en mer peut m’aider pour "construire mon objet" avec mes esthéticiennes ! ».

31Les retours réflexifs sur nos bricolages, tantôt astucieux tantôt honteux (sur l’anonymisation par exemple), nos états d’âmes déontologiques (parler ou non, et comment, de tel propos qu’on nous a demandé de taire) ou encore les ambiguïtés de certaines relations d’enquête (liées au sexe du chercheur ou à son appartenance de classe) ont été l’occasion de manifestations exemplaires d’incompréhension de la part des étudiant.e.s.

32Lors de la séance consacrée à la prise de notes et à la tenue du journal de terrain, Julie présente l’un de ses journaux de terrain et explique très concrètement aux étudiant.e.s le code couleur utilisé, correspondant aux différentes étapes de la recherche et à la chronologie de la mise par écrit de l’observation. Après avoir expliqué qu’il faut « tenir son journal rigoureusement et proprement » quel que soit le code utilisé, elle ajoute que ce journal de terrain n’est qu’un exemple et qu’ils doivent d’ailleurs s’efforcer d’être plus rigoureux.ses qu’elle : « Ce que je vous montre là vous voyez qu’on pourrait mieux faire, ce n’est pas très propre justement, et en plus j'ai écrit très gros, ce n'est pas très discret quand on est sur le terrain ». L’un des étudiants souligne alors avec un ton moqueur qui provoque l’hilarité générale : « Donc il ne faut pas faire comme vous parce que votre journal manque de propreté mais on peut quand même utiliser les couleurs ? [rires] ».

33Il s’agit donc de mettre en mots nos propres ficelles sur le terrain en dévoilant également nos gaffes personnelles, les refus de terrain essuyés ou encore les « bidouillages » peu avouables – sinon à celles et ceux qui ne font pas encore partie de notre groupe de pairs – de nos enquêtes respectives. Nos pratiques d’enseignement ont donc donné lieu à une mise à nu de certaines situations dont on parle parfois peu entre chercheu.r.se.s et qui relèvent de l’intimité de la relation d’enquête. Illustrer ce que « voir les portes du terrain se fermer » veut dire en évoquant (lors d’une enquête sur les enseignants de classes préparatoires scientifiques) le fait d’avoir été cloué au piloris en public par une enseignante de Lettres qui a alors accusé Abigail à haute voix d’être « un imposteur » et une « menteuse » place l’enseignante dans la position de la chercheuse qui soumet au regard critique des étudiant.e.s – et donc de son potentiel groupe de pairs – ses erreurs et maladresses de terrain en en faisant elle-même la critique.

34Au sujet de ce que peuvent produire les rapports sociaux de sexe dans la relation d'enquête, Abigail explique dans quelle mesure, sur un terrain mené en classes préparatoires, le sexe de la sociologue a eu des effets sur la construction de la relation d’enquête et de la position d’observatrice. Elle rend alors compte aux étudiant.e.s des suspicions de drague dont elle a fait l’objet et qui ont contribué à lui fermer l’accès à certains groupes d’enquêtés masculins. Suite à ce récit détaillé, les étudiants rient, s'agitent et se montrent surpris que la chercheuse « mette sur la table » cet épisode d’enquête personnel : « Pourquoi vous nous racontez ça ?». L’enseignante justifie alors ce récit : « Ça vous fait rire, mais l’objectif est de vous montrer que vos caractéristiques sociales et sexuées jouent un rôle dans la relation d’enquête, que vous devez donner à voir ces éléments et les intégrer à votre réflexion ». On notera que la même argumentation (sur le sexe de l’enquêteur) développée précédemment à partir de travaux académiques publiés (Fournier, 2006 ; Le Renard, 2010) n'avait pas suscité de telles réactions. De par leur socialisation scolaire, les étudiant.e.s sont habitués à « croire » et à intégrer (sans même sans rendre compte) ce qui est écrit dans des manuels, des livres ou des articles scientifiques. En revanche, la transmission d’une anecdote empirique énoncée par une jeune enseignante peut apparaître moins légitime ou, en tout cas, plus difficilement mobilisable pour leurs propres recherches.

35Si ces réactions restent respectueuses du cadre hiérarchique enseignant.e/élève auquel ces étudiant.e.s ont été longuement socialisé.e.s, elles n’en sont pas moins révélatrices de la distance qui sépare leurs représentations (de la posture attendue de l’enseignant.e) de l’image que nous leur donnons à voir.

36Les difficultés à tenir ensemble positions de chercheuses et d’enseignantes se manifestent alors dans nos perceptions de la frontière entre ce qui est dicible et ce qui ne l'est pas à propos de la réalité de l’enquête. Si les chercheuses que nous sommes estiment important de lever le voile sur le « tabou de la sexualité dans la relation d’enquête » (Clair, 2016) qui provoque le sourire de tou.te.s les étudiant.e.s, nous introduisons cette question de l’influence du sexe des chercheu.r.se.s en soulignant rhétoriquement que celle-ci a toute sa place dans ce cours et en sociologie (« Ça va peut être vous sembler ridicule […] »). Ne pas dire le malaise, la solitude ou la part émotionnelle du travail de terrain n’est alors pas une option : « Vous allez probablement, pour beaucoup d’entre vous, traverser des moments où vous ne serez pas à l’aise sur le terrain, c’est normal ». Si ces pratiques d'enseignement de la cuisine de la recherche sont la preuve que nous considérons que les dimensions intimes du terrain sont toutes dicibles, la manière concrète de gérer les affres personnels et émotionnels de la relation d’enquête (que fait-on en pratique des émotions éprouvées par ces liens qui se tissent ?) est elle souvent passée sous silence, redessinant une nouvelle frontière entre le dicible et l'indicible du travail de terrain.

Conclusion

37L’enseignement des méthodes d’enquête qualitative en sciences sociales à l’ENS Paris-Saclay conduit les jeunes chercheuses et enseignantes que nous sommes à mettre à l'épreuve nos propres pratiques de recherche, espérant par là transmettre des savoir-faire plus que des savoirs. Alors même que nous exhortons les étudiant.e.s à ne pas calquer des recettes mais plutôt à aiguiser leur sens sociologique, nous leur dévoilons nos matériaux d'enquête les plus bruts possibles en espérant paradoxalement qu'ils y lisent plus facilement et rapidement des manières de faire. Cette réflexion rétrospective est la preuve que la démarche de réflexivité, qui fait partie intégrante des notions et pratiques que le cours entend transmettre, peut également être mobilisée pour penser la production de nos propres pratiques de chercheu.r.se.s. Bien qu’on puisse interroger la cohérence et la rigueur de propos réflexifs produits a posteriori, ils permettent tout du moins de comprendre comment nos perceptions de notre rôle nous conduisent à nous mettre en quête de nos propres pratiques de recherche tout en réalisant un travail de mise en scène de nos positions de chercheuse devant les étudiant.e.s.

38Cet article a cherché à rendre compte de la fabrique de nos pratiques enseignantes en tentant de les replacer dans les rapports de pouvoir entre disciplines et au sein des interactions qui font la relation d’enseignement. Cette approche relationnelle, en donnant à voir à la fois les socialisations scolaires des étudiant.e.s et celles des enseignantes, permet de lire sous un nouveau jour la production et la réception d’un cours de méthodes qualitatives. Le contexte institutionnel dans lequel il s’inscrit – cours dispensé au sein d’un cursus pluridisciplinaire d’une grande école, face à un public étudiant précédemment initié à la sociologie en classes préparatoires – rend cet enseignement aussi riche que singulier dans l’espace de l’enseignement de la sociologie en France aujourd’hui, marqué par le « dualisme » entre universités et grandes écoles. Dans le même temps, il met au jour une particularité souvent commune aux enseignements de méthodes en sciences sociales : leur caractère collectif. En effet, ce cours a donné lieu à de nombreux échanges, entre enseignant.e.s, sur nos pratiques de recherche respectives et sur la manière de les présenter aux étudiant.e.s. Commencer à enseigner, et à enseigner des pratiques, est donc un parcours co-construit qui nous a conduit à comparer et à mettre à l’épreuve nos pratiques de recherche non seulement devant les étudiant.e.s mais aussi devant nos pairs. Cette forme collective et rétrospective de socio-analyse des pratiques enseignantes, malgré son incomplétude, entend souligner l’intérêt à la fois pédagogique et sociologique de prendre au sérieux l'enseignement de la sociologie comme manière de révéler des contextes institutionnels et académiques toujours particuliers et la façon dont ils imprègnent les ethos et trajectoires de chercheu.r.se.s et d’enseignant.e.s.

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Notes

1 Si cette question mériterait d’être plus largement développée, nous nous permettons ici d’apporter ces seuls éléments de contextualisation.

2 Depuis 2018, un parcours « économie / histoire » est également proposé dans l'offre pédagogique. Cette pluridisciplinarité est présentée par l'institution comme un atout majeur de la formation, mis en avant dans la plaquette pédagogique du département : « Alors que les formations universitaires en sciences humaines et sociales ont plutôt eu tendance à se "disciplinariser", la formation de sciences sociales de l’ENS Paris-Saclay entend proposer à ses étudiants un socle de connaissances communes associant l’économie, la sociologie et l’histoire. » (p. 19).

3 Les noms des étudiant.e.s ont été anonymisés. Qu’ils/elles soient ici remercié.e.s pour leur contribution à ces réflexions par leurs remarques, pratiques et textes.

4 Extrait de l'introduction du support de cours rédigé par Anne Revillard, section « Objectif du cours et construction du cours ».

5 Nous tenons ici à remercier l'ensemble des enseignant.e.s ayant contribué à construire et nourrir ce cours de méthodes, à le transmettre et à l'actualiser au fil des années. Un merci tout particulier et vif à Julien Bourdais qui été notre collègue et « formateur » et qui a très largement contribué à la réflexion collective sur laquelle se fonde cet article.

6 Extrait du Bulletin Officiel des Programmes des classes préparatoires aux Grandes Ecoles, filière littéraire, voie B/L du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (2013).

7 Nous étudions par exemple l'article de Muriel Darmon (2005) « Le psychiatre, la sociologue et la boulangère : analyse d'un refus de terrain ».

8 La classe préparatoire B/L, très généraliste, ne permet pas aux étudiant.e.s de se spécialiser immédiatement en construisant un projet professionnel spécifique.

9 Il s’agissait d’expliquer le fait que l’enquêtrice observait « toujours » la même chose et qu’ « il ne se pass[ait] rien » (extrait du journal de terrain) mais qu’il faut s’efforcer d’objectiver ses « représentations » de ce qu’il semble « normal qu’il se passe sur le terrain ».

10 Nous nous sommes par ailleurs sans cesse efforcées d’expliquer le caractère situé de nos pratiques, largement tributaires des institutions que nous avons fréquentées (l'ENS et l'EHESS) et des sociologues, anthropologues et historien.ne.s qui nous ont formées.

11 Il fait ici référence à une réplique issue du film d’Alain Resnais On connaît la chanson (1997).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Abigail Bourguignon et Julie Maurice, « Enseigner la sociologie hors les livres », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 29 mai 2019, consulté le 27 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4258

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Auteurs

Abigail Bourguignon

Doctorante, EHESS-Université Paris I Panthéon-Sorbonne (CESSP, Arènes). Mail :abigail.bourguignon[at]gmail.com

Julie Maurice

Doctorante, ENS-EHESS (CMH, CREST). Mail :julie.maurice[at]ensae.fr

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