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Une autre pédagogie de l’enquête qualitative

Ce que le stage de terrain fait à l’enseignement des méthodes
Another pedagogy for qualitative research:What field school does for the teaching of methods
Ivan Bruneau, Daniel Thin et Nancy Venel

Résumés

S’appuyant sur 8 ans d’expérience de stage de terrain avec les étudiant.e.s du M2 de sociologie politique de l’Université Lyon 2, l’article revient sur les apports pédagogiques de celui-ci dans l’enseignement des méthodes en sciences sociales. Il souligne ainsi les effets du déplacement des étudiant.e.s vers des terrains inhabituels, effets de décentrement, apparition de nouvelles questions sur la manière de conquérir un terrain et des enquê-té.e.s, etc., mais aussi la construction de nouvelles relations pédago-giques entre étudiant.e.s et encadrant.e.s, rendue possible par le cadre du stage. Le dispositif pédagogique permet en outre un apprentissage en situation avec un encadrement individualisé et une analyse immédiate des situations d’entretiens et d’observations. Enfin, la démarche se veut fondamentalement une formation à la réflexivité, réflexivité sur les pratiques d’enquête, mais aussi réflexivité sur ce que celles-ci « font » à l’objet et aux résultats de recherche.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Diplôme d’Études Approfondies.
  • 2 Au sein notamment du Centre de Formation à la Recherche Ethnologique (CFRE), du centre de Formation (...)
  • 3 Il nous semblait important de ne pas réserver les vertus pédagogiques de ce dispositif collectif au (...)

1Depuis 2011, nous organisons un stage de terrain pour les étudiant.e.s du M2 de sociologie politique de l’Université Lyon 2. Comme dans d’autres départements de sociologie ou de science politique, à Nantes, Amiens ou Paris 8, nous avons mis en place ce dispositif pédagogique en nous inspirant fortement de ce qui a été accompli notamment au sein du DEA1 de sciences sociales de l’Ecole Normale Supérieure depuis 1984. En effet, même si ce « stage de terrain », longtemps pris en charge par Florence Weber, Alban Bensa, Michel Pialoux et Stéphane Beaud, a lui-même hérité d’expériences antérieures2, c’est après avoir participé comme encadrant à l’un de ces stages que l’un d’entre nous en a souhaité la mise en œuvre une fois « en poste » à Lyon 23. Nous en avons conservé à la fois le modèle d’organisation des journées de travail et les principaux objectifs pédagogiques. Comme l’écrivait Florence Weber, cette petite semaine de stage ne permet pas « d’effectuer une véritable recherche » (Weber, 2009, 79) : le but n’est pas d’inciter les étudiant.e.s à proposer des analyses valant comme résultats d’enquête, mais de les mettre en situation de réaliser « un travail approfondi sur un matériau réduit, pour maîtriser la façon dont ils le produisent » (Ibid.). C’est bien la relation entre les hypothèses de départ, les situations d’enquête et les questionnements, que les pratiques d’enquête font nécessairement évoluer, qui est au cœur de nos réflexions pendant le stage, et c’est aussi cet objectif qui structure nos attentes à l’égard du dossier que les étudiant.e.s doivent nous remettre quelques semaines plus tard.

  • 4 Outre les auteurs de l’article, le stage est organisé depuis septembre 2017 par Caroline Frau, maît (...)

2Ainsi, tous les ans, au mois de novembre, cet enseignement hors les murs réunit une quinzaine d’étudiant.e.s et une dizaine d’encadrant.e.s (titulaires et doctorant.e.s4), pendant cinq jours (du lundi matin au vendredi soir). Le stage se déroule dans une petite ville située à plus ou moins une heure de Lyon, cette immersion dans un autre lieu se doublant d’une expérience de vie collective dans un gîte. Depuis sa mise en place à Lyon 2, le stage de terrain a eu lieu deux fois dans une petite ville de Bourgogne, cinq fois dans le Rhône, et une fois dans la Drôme à l’automne 2018. Les changements de lieu s’expliquent moins par l’épuisement des terrains que par les envies de renouvellement de l’équipe encadrante. Durant la semaine, les étudiant.e.s travaillent en binôme sur un sujet de leur choix, qui n’est ni imposé ni suggéré par les enseignants (sauf peut-être par la présentation rapide des thèmes abordés les années précédentes), et dont on a discuté ensemble au cours des trois séances de séminaire qui précèdent la semaine de stage.

  • 5 C’est aussi le cas des étudiant.e.s venant des parcours de sociologie de l’Université Lyon 2.
  • 6 Il reste que les dispositions et appétences à prendre en charge ce genre d’enseignements ne sont pa (...)
  • 7 Les étudiants sont près de 600 en première année de Licence, 300 en deuxième année et 250 en troisi (...)
  • 8 La promotion de Master 1 compte généralement une centaine d’étudiant.e.s.

3Les étudiant.e.s viennent, pour près des trois quarts d’entre eux, de filières de science politique de l’université Lyon 2 ou d’autres universités, pour un peu moins d’un quart de parcours de sociologie, d’histoire ou d’anthropologie de Lyon 2 ou d’autres universités, et pour le reste des doubles cursus Lyon/Turin ou Lyon/Freiburg. Ils ou elles ont suivi, pour la plupart, des TD de méthodes des sciences sociales au cours de leur cursus5, depuis la L2 pour celles et ceux d’entre eux qui ont effectué leur Licence au sein du département de science politique, et en première année de Master de science politique. Dans le département de science politique, ces enseignements sont principalement assurés par des membres de l’équipe accompagnant les stages de terrain en Master 2. Les principes et ficelles méthodologiques enseignés sont ainsi plutôt cohérents sur l’ensemble du cursus et ne font pas débat au sein du département6. Le stage vise à prolonger cet apprentissage en introduisant une différence importante. En effet, les binômes sont chaque jour encadrés par des enseignant.e.s et doctorant.e.s qui les accompagnent dans leurs pratiques d’enquête, que ce soit lors de leurs entretiens, observations ou consultations de documents d’archives. Ces situations sont préparées en amont et analysées après coup avec l’encadrant.e du jour, et elles sont mises en discussion après le dîner au cours d’une séquence collective durant laquelle chaque binôme rend compte des informations recueillies et expose les problèmes qu’il a rencontrés. Les étudiant.e.s travaillent chaque jour avec un.e encadrant.e différent.e, de façon à ce qu’ils ou elles soient confronté.e.s à une diversité de regards et de pratiques au long de la semaine. Si cette expérience pédagogique n’intervient qu’en fin de cursus, c’est essentiellement du fait de contraintes budgétaires qui ne nous permettent pas d’emmener l’ensemble des étudiant.e.s d’une promotion, que ce soit en Licence7 ou en Master 18.

4La semaine de stage à proprement parler ne fait pas l’objet d’une évaluation. En revanche, les étudiant.e.s sont invité.e.s à rendre un dossier d’une trentaine de pages, un mois après le stage de terrain, dans lequel ils ou elles reviennent sur le travail de la semaine, la construction de leur objet de recherche et l’évolution de leur objet en fonction des avancées de la semaine. Ce travail fait l’objet d’une soutenance devant les encadrant.e.s quelques semaines plus tard.

  • 9 En conséquence, la question de la cumulativité des matériaux d’une année sur l’autre ne se pose que (...)
  • 10 C’est une des différences avec la réalisation d’un mémoire de Master ou d’un dossier d’enquête de L (...)

5Le lieu où se déroule le stage n’a pas été constitué en terrain investi dans le cadre d’une enquête collective, comme ça a pu être le cas pour d’autres équipes (Laferté, 2016). Nous avons fait le choix de clairement dissocier les lieux que nous investissons pour nos pratiques d’enseignement et ceux que nous constituons en terrains pour nos propres enquêtes et pratiques de recherche, de manière à rester centrés sur l’objectif de transmission et d’échange avec les étudiant.e.s et à ne pas être parasités par des préoccupations de recherche personnelle. Ce choix nous permet de ne pas altérer l’objectif pédagogique du stage et de privilégier une forme d’apprentissage par tâtonnements et erreurs qui pourrait passer au second plan si nous avions des objectifs de recherche9. Il présente aussi l’avantage de concentrer notre attention sur un dispositif dont l’efficacité (relative) ne cesse de nous surprendre. C’est d’ailleurs cet étonnement répété qui nous a conduits à réfléchir aux pratiques pédagogiques qu’autorise le stage de terrain et à les comparer à nos pratiques habituelles dans l’enseignement de la méthodologie d’enquête, à l’université et en classe. Cet article vise donc à exposer, dans le détail, les possibilités offertes par cette pédagogie de l’enquête de terrain et ainsi à revenir de manière réflexive sur nos pratiques d’enseignement. Même si les différentes caractéristiques du dispositif sont étroitement liées les unes aux autres, nous retiendrons ici trois dimensions qui contribuent à nos yeux à l’efficacité pédagogique de cet enseignement hors les murs et en pratique : le déplacement du groupe hors du cadre ordinaire de l’université et les conséquences de cet accompagnement sur les modes d’appréhension des objets étudiés10, les effets concrets d’un enseignement par la pratique et en situation, et la place centrale de la démarche réflexive dans cet apprentissage de l’enquête ethnographique.

1. Quitter « son » terrain, sortir de la classe. Les vertus du déplacement

1.1. Des terrains inhabituels. Quand les étudiant.e.s s’éloignent de leurs espaces familiers

  • 11 Association pour le maintien d’une agriculture paysanne.

6La liste des « objets » travaillés par les différents binômes depuis 2011 est trop longue pour être complètement restituée ici, mais il faut mettre l’accent sur la diversité des groupes, lieux ou organisations qui ont été enquêtés. Pour ne donner que quelques exemples, les étudiant.e.s ont ainsi travaillé sur des associations (AMAP11, Rotary, association de jumelage, clubs de sport, de danse folklorique…), des institutions d’enseignement (collège public et Maison familiale rurale), religieuses (églises catholiques) et de prise en charge des personnes âgées (EHPAD), mais aussi sur des groupes mobilisés (contre un projet de rénovation urbaine et un projet de bretelle autoroutière), des lieux de sociabilité (bars populaires), des membres d’une même profession (viticulteurs, pharmaciens, bouchers), des élus locaux ou des ensembles d’acteurs investis dans la mise en œuvre d’une politique publique à l’échelle locale (développement économique, politique culturelle). Dans la grande majorité des cas, ces terrains sont très différents de ceux qu’ils ou elles investissent pour la réalisation de leurs mémoires, conformément à la consigne que nous donnons lors de la première séance de séminaire préparant le stage. C’est ainsi que les étudiant.e.s sont conduit.e.s à faire des entretiens et des observations auprès de groupes et d’individus qui occupent d’autres positions dans l’espace social, et donc à se confronter à d’autres lieux, modes d’interaction et formes d’expression (langagière et corporelle).

7Ce déplacement en appelle un autre, celui des questionnements qui accompagnent la construction d’objet. Bien que la courte durée du stage ne permette pas une réelle appropriation de la littérature associée à un domaine de recherche, cette expérience constitue un moment où ils peuvent mettre en relation des raisonnements relativement stabilisés qu’ils ou elles n’ont pas l’habitude d’utiliser – en sociologie des institutions ou en sociologie du militantisme par exemple – avec des situations concrètes donnant lieu à des discussions collectives. Dans un contexte académique marqué par une forte spécialisation thématique et par une orientation de plus en plus précoce vers un domaine de recherche (souvent dès le M1), il nous semble important que les étudiant.e.s intègrent à leur formation sociologique des manières de voir et de faire qui ne soient pas trop dépendantes d’un seul terrain d’enquête.

8Ces déplacements sont parfois coûteux, mais c’est d’abord parce qu’ils obligent à s’adapter à des situations non familières et à interroger des pratiques en voie de routinisation que le stage de terrain apparaît comme formateur et profitable par rapport aux enseignements reçus précédemment. Au cours de leur cursus en science politique, nos étudiant.e.s ont parfois pris l’habitude de réaliser des entretiens dans des conditions qui leur semblaient « normales », mais qui étaient en fait étroitement liées aux aptitudes de leurs enquêté.e.s à la prise de parole, à leurs capacités à tenir un discours. C’est notamment le cas des entretiens réalisés avec des élus, des militants, des représentants d’une organisation ou institution. Même si ces entretiens sont analysés en TD, ce n’est parfois que durant le stage qu’ils prennent réellement conscience qu’il s’agit de situations particulières. Ils ou elles comprennent qu’il leur faudra cette fois-ci être beaucoup plus actif.ve.s et s’investir dans la construction d’une relation d’enquête qui n’est pas donnée d’emblée (Beaud, 1996). Autre phénomène assez classique, observé à plusieurs reprises, le choix d’un thème ou d’un sujet peut être associé à un raisonnement ayant toute la force de l’évidence, et d’autant plus quand il est conforté par certaines lectures. On peut prendre pour exemple l’idée selon laquelle une petite ville ayant subi dans les années 1960 et 1970 une profonde crise de sa principale production industrielle doit nécessairement être caractérisée par une politique de patrimonialisation. Or, dans l’une des villes étudiées, il se trouve que « le terrain » résiste et apporte même un démenti à cette imposition de problématique. Il faut alors parfois de longues discussions pour que les étudiant.e.s modifient leur approche et s’intéressent à ce qui fait sens pour les enquêté.e.s. Le stage permet donc de travailler sur le caractère situé de nos perceptions, de nos modes d’appréhension des enjeux, non pas pour les inciter à « neutraliser » leurs effets, mais pour les intégrer à la construction de l’objet. Cette exigence de réflexivité n’est pas toujours facile à transmettre. La tâche est d’autant plus ardue lorsque les étudiant.e.s sont personnellement affectés par ce qu’ils ou elles entendent ou voient sur ces nouveaux terrains. Les propos racistes et sexistes tenus en entretien ou entendus pendant les observations créent régulièrement un malaise, et il faut alors discuter de cette émotion, de son caractère légitime, mais aussi de la nécessité de porter un regard sociologique sur l’émergence et la circulation du racisme et du sexisme dans différents groupes sociaux. Les discussions quotidiennes avec les encadrant.e.s comme entre étudiant.e.s renforcent la possibilité de prendre du recul face à ces situations « perturbantes », et facilitent la prise en compte de ces émotions dans la compréhension des relations d’enquête.

9Cet éloignement des univers familiers a aussi pour conséquence que les terrains ne « s’ouvrent » pas toujours aussi facilement que ce qu’on avait envisagé. Il arrive même (rarement) que le terrain ne s’ouvre pas du tout au cours de la semaine, comme pour ces deux étudiants qui souhaitaient travailler sur les sociabilités ouvrières en enquêtant sur la principale entreprise de la ville, et qui se sont heurtés à la fois au refus de la Direction des ressources humaines de les laisser entrer dans l’usine, aux non-réponses des syndicats, et à l’absence de lieux fréquentés par les ouvriers à proximité de l’usine. D’un point de vue pédagogique, ces difficultés dans l’accès au terrain ne sont pas sans intérêt. Elles permettent de revenir sur des problèmes classiques, comme les projections antérieures à l’entrée sur le terrain ou les manières de se présenter et la nécessité de « négocier » sa présence en avançant pas à pas. Elles donnent aussi l’occasion d’évoquer en d’autres termes des travaux connus, en cherchant à comprendre comment ces chercheurs.euses ont fait pour mener leurs enquêtes, pour en souligner non seulement les apports mais aussi les limites, qui peuvent justement être liées au mode d’entrée sur le terrain. Plus encore, les terrains qui ne s’ouvrent pas autorisent a contrario à poser la question des terrains qui s’ouvrent « trop facilement », et à interroger les logiques sociales par lesquelles des individus sollicitent des entretiens (Mauger, 1991) ou produisent des discours convergents sur tel problème social ou domaine d’activités.

10Au-delà des questionnements méthodologiques ouverts par le stage, celui-ci permet, par l’inscription des enquêtes sur un territoire spécifique et par la confrontation quotidienne à des univers peu connus, de donner une « chair » ou une réalité à des catégories abstraites appréhendées à travers les cours et les textes de sciences sociales. Il suffirait ici d’évoquer les PCS qui homogénéisent des situations apparaissant plus diversifiées lorsque les étudiant.e.s rencontrent leurs enquêté.e.s ou de penser aux positions de pouvoir fondées sur un ensemble de capitaux qui ne sont pas ceux mis en évidence par les travaux canoniques, mais renvoient à des positions dépendantes de la structure des relations propres à l’espace local (Bruneau et al., 2018). Les étudiant.e.s sont alors conduit.e.s à appréhender les « réalités » du métier d’agriculteur, d’ouvrier ou d’enseignant, en s’éloignant quelque peu des représentations construites à travers des points de vue théoriques, et parfois politiques. Ou encore ils ou elles prennent conscience qu’être cadre dans un espace où les cadres sont très peu représentés ne donne pas la même position qu’être cadre dans une grande ville comme Lyon, ou ils ou elles découvrent des hiérarchies ou différenciations au sein des classes populaires locales qui ne pouvaient se déduire d’une connaissance globale des classes populaires. En outre, il devient plus facile de saisir l’apport de certaines notions importantes lorsque les phénomènes sont incarnés et qu’on peut les qualifier en présence des enseignant.e.s. Ainsi, un entretien avec le directeur du cabinet du maire offre la possibilité de discuter des rôles institutionnels et des contraintes de rôle en s’appuyant sur leurs effets dans une situation concrète, et non plus seulement sur des cas empruntés à des textes travaillés en cours. Comme le suggère ce dernier exemple, l’efficacité pédagogique du stage ne réside pas uniquement dans les opportunités offertes par ces déplacements sociaux et géographiques. Elle tient aussi à la mise en œuvre d’un mode d’interaction et de transmission qui diffère sensiblement de celui qui caractérise l’enseignement habituel en classe.

1.2. A distance de la Faculté : une autre relation pédagogique

  • 12 Les courses sont faites avant le départ pour la semaine en fonction des menus arrêtés par les étudi (...)

11De manière plus précise, ce travail formateur que permet le stage de terrain n’aurait pas la même portée sans le changement des relations entre format.eur.rice.s et formé.e.s, enseignant.e.s et étudiant.e.s, qui s’opère au cours du stage. L’éloignement des activités ordinaires (et chronophages) de l’Université permet non seulement la disponibilité à l’enquête des étudiant.e.s, mais aussi la disponibilité des enseignant.e.s à l’égard de ces dernièr.e.s (et de ce point de vue, un stage sans délocalisation collective n’aurait pas les mêmes effets). Etudiant.e.s et encadrant.e.s sont logé.e.s au même endroit pendant ces cinq jours, dans un gîte de groupe équipé de salles de réunions, d’un réfectoire, d’une cuisine collective, de dortoirs et chambres individuelles. Cuisiner ensemble pour le collectif12, prendre durant la semaine chacun des repas en commun, partager différents moments de convivialité après les débriefings du soir, ainsi que le covoiturage systématique et les soirées de travail dans des conditions très différentes des TD ou séminaires universitaires créent une proximité entre les encadrant.e.s du stage et les étudiant.e.s propice à des relations de confiance réciproque. La mise en œuvre de postures d’écoute et de bienveillance, l’absence de jugement et de sanctions, le fait que les étudiant.e.s perçoivent les enseignant.e.s autrement que par le filtre de la relation de cours au principe d’une distance pédagogique souvent excessive autorisent les étudiant.e.s à parler plus facilement de leurs difficultés, de leurs doutes ou de leurs inquiétudes dans leur travail de terrain.

Une journée type du stage de terrain

. De 6h à 8h : en fonction de l’heure des premiers rendez-vous, petit déjeuner pris en commun.

. De 8h à 12-13h : une partie des binômes part sur le terrain avec les encadrants pour réaliser observation et entretiens. Les binômes qui n’ont pas de rendez-vous le matin restent au gîte pour préparer les futurs entretiens et observations avec les encadrants, et prendre de nouveaux contacts.

. De 11h15 à 12h : toutes celles et ceux qui sont restés au gîte préparent le déjeuner pour le groupe.

. De 12h à 13h30 : repas pris en commun au gîte ou en ville en fonction de l’emploi du temps de chacun.

. De 14h à 19h : une partie des binômes part sur le terrain avec les encadrants pour réaliser observations et entretiens. Les binômes qui n’ont pas de rendez-vous travaillent les situations de terrain du matin, retranscrivent les entretiens réalisés, préparent les entretiens et observation des jours suivants.

. De 19h à 20h : toutes celles et ceux qui sont restés au gîte préparent le dîner pour le groupe.

. De 20h à 21h : repas en commun.

. De 21h à 23h : débriefing collectif.

12Les étudiant.e.s disent qu’ils nous « découvrent » au cours du stage. Cette facilitation est d’autant plus grande que les encadrant.e.s quittant le cadre d’une relation pédagogique essentiellement verticale s’incluent dans l’analyse des pratiques de terrain. Ils montrent ainsi leurs propres interrogations ou hésitations sur telle ou telle situation, essayent d’expliciter leur manière d’y faire face, l’encadrant.e étant placé au milieu des étudiant.e.s et avec eux sur le terrain. La manière d’agir des encadrant.e.s en situation d’enquête est mise à la discussion avec les étudiant.e.s participant à cette situation comme avec l’ensemble des étudiant.e.s. Ainsi, lors de l’observation d’une réunion d’habitant.e.s d’un quartier populaire rassemblé.e.s pour regarder collectivement un match de football à la télévision, l’encadrant échange avec des habitant.e.s sur sa connaissance de l’Algérie dont est issue la majorité des habitant.e.s du quartier. Cette posture surprend les étudiant.e.s car elle bouscule leurs lectures sur la distance et la neutralité de l’enquêteur. Une discussion s’engage par la suite sur la pertinence de cette attitude, sur ses effets positifs et négatifs pour la relation d’enquête.

13En outre, le fait que les enseignant.e.s titulaires soient épaulé.e.s par des doctorant.e.s dans l’encadrement du stage participe de la transformation des relations, les doctorant.e.s jouant de fait le rôle d’intermédiaires statutaires et générationnels avec les étudiant.e.s. Enfin, l’encadrement des pratiques de terrain passant par des interactions avec chaque binôme d’étudiant.e.s et directement en lien avec l’expérience d’enquête qu’ils ou elles vivent, nous nous approchons de la « pédagogie différenciée » prônée en école élémentaire, en permettant d’ajuster les conseils, les remarques à chaque binôme, à chaque étudiant.e, en tenant compte par exemple du fait que, si une majorité d’étudiant.e.s a déjà une petite expérience d’enquête, quelques-uns venant d’Allemagne ou d’Italie, dans le cadre d’accords interuniversitaires, n’ont jamais effectué d’entretiens ou très peu.

2. Enseigner par la pratique, apprendre en situation

14De manière générale, comme nous l’avons déjà évoqué, les objectifs pédagogiques du stage de terrain ne sont pas inédits par rapport au contenu de ce qui peut être enseigné en TD de méthodologie des sciences sociales. Toutefois, le changement de contexte d’apprentissage et l’expérimentation en situation (pour les étudiant.e.s, comme pour les encadrant.e.s) produisent des effets beaucoup plus efficaces et durables que des discussions à froid en classe. Nous allons tenter d’en comprendre les raisons. Une première dimension à prendre en considération est que l’on quitte l’enseignement de principes (de manière trop souvent verticale d’enseignant.e à étudiant.e.s) pour un enseignement pratique. Le stage est l’occasion de les faire entrer dans la cuisine interne de la recherche de terrain avec nous, sans pudeur méthodologique, sans mise en cohérence a posteriori et permet ainsi de se confronter ensemble aux aspérités du terrain et aux tâtonnements du chercheur. Les encadrant.e.s sont amené.e.s à discuter de leurs pratiques de recherche, de leurs ficelles, de « leurs méthodes » et de leurs limites sans prétendre avoir « la solution » aux difficultés rencontrées sur le terrain. D’autre part, le stage autorise la mise en place de ce que l’on pourrait considérer comme une « orthopédie méthodologique » (Lahire, 2005), en travaillant la pratique d’enquête sur des points précis, et en essayant de répondre aux difficultés et maladresses des étudiant.e.s dans la conduite même de l’entretien ou l’observation, le tout à un niveau individualisé, puisque les petits problèmes rencontrés ne sont jamais totalement les mêmes d’un groupe à l’autre. Le travail en collectif, par binôme et avec un.e encadrant.e de surcroît, présente de ce point de vue les atouts supplémentaires du croisement des regards (Buford May & Pattillo-McCoy, 2000).

2.1. Travailler les techniques d’enquête à un niveau individualisé

15Pendant le stage, l’observation des situations d’entretien par les encadrant.e.s permet, mieux que ne peut le faire un compte-rendu écrit ou oral en TD, de saisir les difficultés que les étudiant.e.s doivent encore apprendre à dépasser. On observe ainsi qu’une partie des étudiant.e.s continuent de ne poser aux enquêté.e.s que les questions qu’ils ou elles se posent, ou qu’ils ou elles embrouillent leur interlocuteur par des formulations trop longues ou trop compliquées. Trop dépendant.e.s de leur grille d’entretien, ils ou elles enchaînent parfois leurs questions sans être suffisamment à l’écoute de ce qui se dit pour pouvoir s’en saisir et rebondir dessus. La conduite de l’entretien peut s’effectuer ainsi avec une grande passivité, sans autre expression verbale que celle de leurs questions. L’une des difficultés récurrentes concerne aussi leur embarras, voire leur résistance à poser des « questions personnelles », « des questions sur la vie privée » des enquêté.e.s, comme ils ou elles le disent souvent. Les tentatives sont souvent maladroites en demandant par exemple à l’enquêté.e de « se présenter » ou en peinant à trouver le bon moment, dans l’entretien, pour poser ces questions. Cette gêne est aussi liée à une trop faible maîtrise des raisonnements sociologiques qui justifient que l’on recourt au registre biographique. Il convient alors de revenir ensemble sur des choses assez simples relevant de la préparation de l’entretien (construction et maîtrise de la grille) et de la conduite de celui-ci en s’appuyant sur les exemples concrets et récents d’entretiens qu’ils ou elles viennent d’effectuer. Des aspects très pratiques sont aussi abordés comme la question de l’enregistrement. Par peur de bloquer leur interlocuteur, les étudiant.e.s hésitent parfois à sortir l’enregistreur et courent le risque de perdre des matériaux précieux. La diversité des situations rencontrées durant la semaine permet de s’exercer dans ce domaine et de voir qu’il ne faut pas nécessairement être assis autour d’une table pour proposer l’enregistrement. Une visite d’établissement scolaire, une sortie pour repérer les traces d’animaux avec des chasseurs, un déjeuner avec des petits producteurs d’une AMAP peuvent très bien être enregistrés avec l’accord des enquêté.e.s.

16Le stage constitue aussi un moment idoine pour les inviter à ne jamais dissocier les aspects techniques de l’enquête des usages que l’on peut faire des matériaux produits. C’est notamment l’occasion de leur répéter qu’ils ou elles ne peuvent s’accommoder de certaines réponses, trop courtes ou allusives, que certains mots ou expressions méritent une relance, faute de quoi l’analyse pourrait s’avérer fragile. Il en va ainsi des réponses aux questions biographiques, quand ils ou elles cherchent à situer socialement leurs enquêté.e.s. Se contenter de l’énoncé de l’intitulé technique de la profession exercée ne leur permet que très difficilement d’en déduire leur position sociale. Il faut alors déplier le questionnement pour comprendre de quoi est faite cette profession et les qualifications qui y sont liées. C’est d’autant plus important qu’à ce stade de leur formation ils tendent encore à nettement séparer les étapes de la recherche, l’enquête proprement dite et l’analyse des matériaux, ayant en quelque sorte intériorisé les découpages utilisés pour l’enseignement des méthodes en TD.

2.2. Le terrain comme ensemble d’interactions et d’adaptations

17La semaine est une occasion idéale pour travailler la posture sur le terrain afin de mettre en place un climat propice à une parole plus libre chez l’enquêté.e. Il faut parfois que l’enquêteur.rice accepte de s’exposer un peu, sorte de sa réserve pour rebondir sur une expérience commune, la connaissance d’un pays, d’une région, ou d’une pratique par exemple. L’étudiante qui travaillait sur la chasse a grandement facilité l’ouverture de son terrain en se présentant comme petite fille de chasseur et en montrant, chaque fois que l’occasion se présentait, sa connaissance des différents gibiers et des types de chiens de chasse. Nous nous sommes aperçu.e.s également de la difficulté, pour nombre d’entre eux.elles, de quitter le registre scolaire de la méthodologie de l’enquête de terrain. Par exemple, entrer dans le jeu de la plaisanterie initié par l’enquêté.e ne va pas toujours de soi (Mainsant, 2008). Obnubilés par le cahier des charges de leur recherche et préoccupés par un souci d’objectivité, un excès de méthodologisme et de formalisme (Barbot, 2010) les contraint sur le terrain. Ils ou elles restent ainsi vissé.e.s à la table de l’entretien par peur que la situation ne leur échappe quand l’enquêté propose une visite de son exploitation ou de son atelier. En ne pensant qu’à « éviter les biais », ils ou elles arrivent emprunté.e.s en entretien, oubliant que l’on ne va pas à la cueillette des données (Lahire, 1998), mais que celles-ci sont construites par la relation qui se noue sur le terrain. Les cinq jours de stage donnent l’opportunité de corriger ces attitudes figées, de travailler la disponibilité des étudiant.e.s à la situation d’entretien et de les amener à s’adapter au rythme de l’enquêté.e sans le ou la bousculer. Ils permettent aussi de comprendre comment introduire son objet de recherche dans la situation (Barbot, 2010).

18Le travail sur la posture d’enquête revient aussi à réfléchir ensemble aux manières de trouver sa place sur le terrain. Comment rendre sa présence d’enquêteur.rice légitime sur les lieux d’enquête ? On peut évoquer deux de nos étudiants qui avaient choisi de travailler sur les bouchers de la commune. Nous les avions mis en garde quant aux difficultés liées à la probable faible disponibilité de commerçants indépendants. Leur premier entretien est fixé en début d’après-midi (une période plus calme selon l’artisan commerçant), mais les étudiants sont vite décontenancés quand ils comprennent, une fois sur place, que l’entretien va se faire de part et d’autre de l’étal, l’enquêté ne disposant pas de bureau dans son arrière-boutique. L’entretien démarre tant bien que mal mais il est très vite interrompu par l’entrée d’un premier client, puis d’un deuxième. Gênés, les étudiants décident de s’éclipser pour ne pas déranger plus longtemps le boucher dans son travail. Venus pour un entretien qui ne peut se tenir dans le calme auquel ils aspiraient, il ne leur vient pas à l’idée qu’ils pourraient se saisir de cette situation pour observer les pratiques de ce professionnel.

19Que peut-on ou non se permettre de faire en fonction de ce qui se joue sur la scène que l’on observe ? Jusqu’où participer à la situation ? Des interrogations qui ont taraudé particulièrement un groupe d’étudiants qui travaillaient sur l’encadrement religieux en milieu rural. Invités par le diacre de la paroisse à assister à l’office du matin, leur inquiétude était de savoir comment se comporter durant la messe alors qu’aucun d’entre eux n’en connaissait les codes. Arrivés à l’église à 7 heures du matin, seules trois fidèles étaient présentes. Après quelques rapides présentations de la part du diacre, tout le monde s’installe autour du prêtre dans une petite chapelle, la liturgie commence. Quand arrive le moment de la lecture des textes sacrés, les étudiants sont surpris que leur encadrant refuse poliment l’invitation qui lui est faite de lire un passage des Evangiles. Ces situations prises sur le vif permettent de démystifier la relation d’enquête et la quête anxieuse de neutralité. La discussion sera d’autant plus intéressante et importante que dans la même situation un ou deux jours plus tard, une encadrante lira un passage des Evangiles.

20Comme nous l’avons abordé plus haut, le stage est présenté aux étudiant.e.s comme une occasion de décentrement et d’expérimentation. Autrement dit, nous les invitons à sortir de leur « zone de confort » et de leurs objets de recherche personnels, ceux avec lesquels ils ou elles ont d’emblée certaines proximités, ou sympathies et souvent des entrées personnelles. La plupart jouent le jeu, en acceptent les règles avec plus ou moins d’appréhension. Il est loin d’être évident de savoir quelle attitude adopter et comment se comporter dans des univers non familiers. Trouver sa place dans un bar populaire fréquenté exclusivement par des ouvriers quand on renvoie tous les signaux d’extériorité à ce milieu - ceux de jeunes étudiant.e.s et donc d’intellectuel.le.s, issus des classes moyennes, voire supérieures - demande parfois du temps. L’entrée du chercheur ne peut jamais se faire discrète dans de tels espaces d’inter-connaissance et de proximité sociale. Le tout petit bar de pêcheurs, en bordure de nationale, étudié par nos étudiant.e.s en 2015 ne présentait ainsi pas la plus simple des configurations pour commencer l’observation : une pièce étroite, sans table ni chaise, où l’on reste accoudé au comptoir à discuter avec le patron en consommant son petit blanc ou son verre de pastis. Une de nos étudiantes n’avait pas mesuré à quel point elle allait dénoter en commandant un chocolat chaud à 17h. L’adaptation peut être tout à fait mal aisée, surtout quand les plaisanteries sont facilement graveleuses autour du comptoir. C’est une présence quotidienne dans les lieux qui permet, durant la semaine, aux étudiant.e.s de ne pas se décourager, de comprendre les codes et de surmonter leurs éventuelles craintes ou réticences initiales. Il s’agit d’apprendre progressivement à entrer dans des formes de sociabilités légères et à savoir tirer profit de ces interactions sans chercher obligatoirement une ouverture possible vers un entretien formalisé. Le malaise des débuts dissipé, les étudiant.e.s parviennent dans la plupart des cas à construire les moyens d’une inter-reconnaissance, à rendre les interactions possibles sur un mode qui n’est plus seulement celui de la « mise en boîte » et d’analyser cette confrontation des habitus.

21Pour certains, le stage est l’occasion de découvrir une démarche plus inductive que celle à laquelle ils sont habitués. Travaillant l’écoute de ce qui se joue sur le terrain, il faut parfois quelques jours pour qu’ils comprennent la nécessité de remettre en cause leur première question de recherche. On l’évoquait plus haut avec ce groupe d’étudiants qui tenait à travailler sur le patrimoine ouvrier sans que cela ne fasse sens ni pour les acteurs publics de la ville qui tenaient plutôt à valoriser une autre image de la commune, ni pour les anciens ouvriers et habitants davantage mobilisés autour de leurs difficultés quotidiennes. On pourrait aussi mentionner ces deux étudiants ayant choisi de travailler sur les créations de micro-brasseries avec l’idée que la commune aurait inventé une tradition brassicole afin de redynamiser son tissu économique. En décortiquant avec eux les situations d’enquête, ils sont amenés à comprendre que si leurs enquêtés sont embarrassés en entretien, si les réponses sont courtes ou « à côté », c’est que les questions posées ne font pas sens pour eux et qu’il convient vraisemblablement de reformuler la question de recherche initiale.

22Le stage de terrain est aussi l’occasion de travailler l’attention fine et la dissociation de chaque situation d’enquête. Aussi courte soit cette expérience de recherche en collectif, l’intensité des démarches, l’émulation de recherche qui en ressort (Laferté, 2016) et l’ouverture souvent rapide du terrain peuvent amener certain.e.s étudiant.e.s à avancer au fur et à mesure de la semaine en terrain conquis, oubliant que la place du chercheur sur le terrain n’est jamais acquise une fois pour toutes (Bourgois, 2001; Gouirir, 1998). Trois de nos étudiant.e.s enquêtant sur un lotissement de vingt-quatre maisons mitoyennes construit au milieu des années 1950 ont travaillé sur les trajectoires sociales et résidentielles des habitant.e.s, dans une démarche fortement inspirée de la lecture de La France des « petits-moyens » (Cartier et al., 2008). Une fois sur place, le terrain a rapidement pris, leur donnant l’occasion de visiter le lotissement avec des habitant.e.s membres de l’association de quartier, de mener de longs entretiens biographiques avec des « pionniers » ou leurs enfants à leur domicile, d’appréhender la densité des réseaux de solidarité entre voisin.e.s de longue date, et l’existence de ce qui s’apparenterait à une « culture domestique locale ». Bien évidemment, les étudiant.e.s ont été amené.e.s à réfléchir durant la semaine à la facilité avec laquelle le terrain s’était ouvert et à ce que cela pouvait révéler de leurs premiers interlocuteur.rice.s enthousiastes. Mais l’avancée de la recherche et l’excitation qui l’accompagne sont susceptibles d’engendrer un excès de confiance dommageable à la maîtrise d’autres situations d’enquête. En fin de semaine, pour le dernier entretien avec une habitante appartenant à la troisième génération et donc nouvellement installée dans le quartier, les étudiant.e.s sont arrivé.e.s en entretien avec une assurance excessive et une grille d’analyse encombrante (forgée au fur et à mesure des entretiens précédents) qui les ont empêchés d’être réceptifs à leur nouvelle enquêtée. Sans prendre le temps d’installer la relation d’enquête ni d’échanger de manière informelle, ils ont « sauté » sur leur interlocutrice, la bombardant de questions qu’elle ne se posait vraisemblablement pas, voulant vérifier coûte que coûte ce qu’ils avaient entendu ailleurs.

3. La réflexivité au cœur du stage de terrain

  • 13 Sur l’ethnographie collective et la réflexivité, nous renvoyons à l’article de Reuben Buford May et (...)

23L’ensemble de ce qui précède est tramé par la démarche réflexive qui se trouve au cœur de la pédagogie des stages comme des objectifs à atteindre avec et pour les étudiant.e.s. Si la démarche réflexive est bien présente dans les TD de méthodologie des sciences sociales que nous animons par ailleurs, lors des stages de terrain elle prend une autre dimension par la possibilité d’une réflexivité à la fois immédiate et dialogique (Millet, 2013 ; Veillard, 2015 ; Vygotski, 1985) et collective13. Immédiate et dialogique, parce qu’elle s’opère au fil des expériences d’enquête des étudiant.e.s dans un dialogue permanent au sein du binôme comme avec les encadrant.e.s ; collective, parce qu’elle se réalise autant dans les interactions entre les binômes d’étudiant.e.s et l’encadrant.e du jour que dans les réunions du soir au cours desquelles les expériences de terrain de chaque binôme sont éclairées, interrogées par l’exposé des expériences des autres binômes, en même temps que les questions posées lors des échanges conduisent les étudiant.e.s à revisiter leurs pratiques d’enquête ou leur rapport à l’objet.

  • 14 On sait combien cette question de la réflexivité est devenue centrale en sciences sociales, non seu (...)

24Au cours des stages, la réflexivité remplit deux rôles. D’une part, celui d’outil de formation (on peut parler de réflexivité formative), l’analyse réflexive des pratiques et situations de terrain devant permettre d’améliorer la pratique d’enquête, de comprendre les erreurs, les limites, les échecs ou les difficultés. D’autre part, celui d’objectif à atteindre au sens où il s’agit que les étudiant.e.s acquièrent et incorporent une posture réflexive par rapport aux conditions de production de leurs matériaux empiriques afin d’en maîtriser davantage les limites et l’impact sur la construction de leur objet (réflexivité épistémologique)14.

3.1. La réflexivité comme formation

25Comme nous l’avons indiqué, immédiatement après chaque acte de recherche sur le terrain (entretiens ou observations), les étudiant.e.s reviennent sur ce qui vient de se dérouler avec l’encadrant.e qui les accompagne. Ce temps essentiel, « à chaud », permet d’exprimer les doutes, les hésitations au cours de l’entretien, les loupés lors d’interactions pendant une observation ou encore les émotions (gêne, sympathie, malaise, etc.) ressenties sur le terrain. L’encadrant.e peut alors faire part de ses remarques sur la conduite de l’entretien ou sur le positionnement au cours de l’observation et les étudiant.e.s essayer d’expliquer leur conduite, leur posture ou en prendre conscience quand ils n’ont pas perçu la difficulté pointée par l’encadrant.e qui, à la différence d’une situation de travaux dirigés, ne fonde pas ses remarques sur la narration des étudiant.e.s, mais sur ses observations et son implication directes dans le travail de terrain.

26On peut ainsi évoquer les questions de positionnement spatial quand les deux étudiants (et l’encadrant) s’assoient côte-à-côte pendant un entretien face à l’enquêté. La discussion permet de faire ressortir combien cette distribution des places a pu contribuer à la gêne perceptible de l’enquêté au début de l’entretien, à ses réponses plutôt courtes pendant qu’il cherchait des yeux quel était le bon interlocuteur (surtout si les rôles n’ont pas été présentés au début de l’entretien). Les étudiants se mettent alors à envisager les autres modalités de placement pour les entretiens à venir.

27On peut encore prendre l’exemple de cet étudiant qui ne parvient visiblement pas à accepter le moindre silence dans l’entretien avec deux lycéennes fort impressionnées par la situation. L’analyse et la discussion juste après l’entretien lui permettent de prendre conscience de sa tendance à multiplier les interventions, les questions, au point de parler davantage que les enquêtées. Elles lui permettent aussi de tenter d’expliquer les raisons de cette attitude, sa propre gêne face aux enquêtées et l’amplification de celle-ci à mesure qu’il ressent les difficultés à faire parler les deux lycéennes. L’encadrant peut s’appuyer sur son observation de l’entretien et mobiliser des exemples concrets pour mettre en lumière les obstacles à l’entretien que l’étudiant a contribué à produire.

  • 15 Il arrive que les étudiant.e.s travaillent à 3, notamment quand le nombre de stagiaires est impair.

28L’analyse immédiate de la situation d’enquête est aussi un dialogue entre les deux étudiant.e.s membres du binôme. Si elle conduit à réajuster les rôles lors des moments ultérieurs, elle permet aussi de prendre conscience qu’une même situation observée ne produit pas les mêmes perceptions. Une discussion sur les différents angles (au sens spatial) d’observation peut alors s’engager, ainsi qu’une discussion sur les perspectives qu’engagent les étudiant.e.s dans la recherche et dans la situation précise d’enquête. On peut évoquer ici le cas de ce groupe d’étudiant.e.s qui travaillait sur les relations entre personnel soignant et non-soignant dans un EHPAD. Les différences internes au groupe concernant leur rapport à l’objet se faisaient déjà ressentir en amont de la recherche, concernant leurs appréhensions de ce type d’établissement, de la vieillesse, voire de la mort. Pour aucun des trois étudiant.e.s15 la gestion des situations d’observation n’a été la même. En fonction de leur connaissance ou non de ce genre de lieu, les situations auxquelles ils et elles ont été confronté.e.s (toilette de patients par exemple) et auxquelles ils et elles ont dû participer (ateliers bricolage, repas, distribution de médicaments) ont été vécues de manière plus ou moins difficile, gênante, voire inacceptable, occasionnant des fous rires difficilement réprimés, de l’incompréhension, des sentiments d’étrangeté. Dans la même situation, ils et elles n’ont ainsi pas été interpellé.e.s par les mêmes choses, ce qui les a conduits à écrire plusieurs parties de leur dossier final à trois voix, manière de mettre en scène la pluralité des points de vue engagés dans l’enquête.

  • 16 C’est dire que ce travail collectif de réflexivité est préparé par l’analyse à chaud des situations (...)

29Cette réflexivité à chaud est doublée du travail collectif d’analyse et de restitution lors des réunions du soir au cours desquelles les différents groupes d’enquête partagent leurs expériences de terrain en s’arrêtant sur les éléments les plus saillants de celles-ci16. Lors de cette mise en commun, le rapprochement analytique des situations conduit à une montée en généralité sur les pratiques d’enquête (par exemple sur le placement en observation ou en entretien, sur la place des silences dans l’entretien, etc.) et, pourrait-on dire, à une mise en ordre des expériences d’enquête de chacun. Pendant ces réunions, si les enseignant.e.s et encadrant.e.s jouent un rôle important dans cette mise en ordre, les étudiant.e.s en sont aussi les acteur.rice.s par la confrontation entre les différentes expériences d’enquête, et ce d’autant plus si les enseignant.e.s évitent les postures surplombantes en incluant dans la discussion leur propre participation (limitée) aux situations d’enquête.

3.2. Acquérir la réflexivité – réflexe

  • 17 Ce qui avait été confirmé par la question de l’encadrant en fin d’entretien lui demandant s’il voul (...)

30Ce travail de retour sur les pratiques aux fins de les améliorer se double d’une formation à la « réflexivité réflexe » que Pierre Bourdieu fonde sur un regard sociologique bien construit (Bourdieu, 1993). Outre les connaissances et la vision sociologiques du monde nécessaires à l’incorporation, à la constitution de cette « réflexivité – réflexe », cette dernière relève également d’un apprentissage pratique, par la pratique et au cours de la pratique. Elle suppose l’acquisition de ce que Jean-Pierre Olivier de Sardan qualifie de « tours de main » (de Sardan, 1995) à l’œuvre dans le travail de terrain, « tours de main » qui ne peuvent s’acquérir dans les manuels d’enquête ou dans les cours magistraux. Les retours sur la pratique, notamment les petits « débriefings » avec l’encadrant.e et entre étudiant.e.s juste après l’observation ou l’entretien, dans un bistrot ou dans la voiture, sont des moments où l’acquisition de cette réflexivité – réflexe et de ces « tours de main » se travaille. Il ne s’agit plus seulement d’améliorer les « techniques » d’enquête, mais d’acquérir un regard sociologique permettant d’ajuster son attitude et son discours au cours même de l’entretien ou de l’observation. L’analyse à chaud des situations d’enquête, comme les échanges collectifs du soir, sont aussi des moments d’analyse des différents signes (verbaux, corporels, expressifs, etc.) que donnent à voir les enquêté.e.s et notamment ceux que les étudiant.e.s – enquêteurs n’ont pas su saisir, comme dans le cas où un futur prêtre évoque en passant sa « vie dissolue » du passé sans que les étudiant.e.s ne le relancent. Revenir sur le ton de sa voix, sur les mots prononcés, etc. conduit à comprendre qu’il offrait là une possibilité d’aller plus loin pour saisir son parcours vers la prêtrise17.

31Ainsi, cette réflexivité formative in situ et « à chaud » participe d’un va-et-vient entre pratique de terrain, analyse de celle-ci et des situations d’enquête, et retour à la pratique. Là encore, on pourrait dire que l’on peut approcher ce travail dans les TD de méthodes ou d’enquête, mais ce qui fait la différence au cours du stage de terrain, c’est à la fois la relative continuité de ce travail et l’immédiateté ou la proximité temporelle entre pratique d’enquête et analyse de celle-ci.

3.3. La formation à la réflexivité

32« La démarche réflexive constitue bien le ciment unificateur » (Laferté, 2016, p.4) du stage de terrain en un second sens. Le stage promeut une pratique de l’enquête de terrain qui suppose une double réflexivité, une réflexivité sur les actes de recherche effectifs (au-delà des méthodes d’enquête mises en œuvre), les conditions de leur réalisation, les relations avec les enquêté.e.s, etc., et une réflexivité sur le rapport à l’objet, les présupposés engagés dans la recherche, dans les relations avec le terrain et les enquêté.e.s. Il s’agit à la fois de développer une posture réflexive des étudiant.e.s sur ces deux dimensions et de leur faire saisir qu’elles ne sont séparables que pour l’analyse ou la présentation, et qu’en réalité elles sont étroitement imbriquées tant les actes de recherche sont liés au rapport à l’objet et tant le rapport à l’objet peut être impacté par les actes de recherche, les rencontres sur le terrain.

33Le rapport à l’objet, tel qu’il est travaillé au cours du stage, ne se réduit pas à une analyse préalable des présupposés des étudiant.e.s, tenant compte de leurs propres caractéristiques et parcours sociaux. Il repose sur une analyse du rapport à l’objet tel qu’il se manifeste en pratique, dans les relations avec les enquêté.e.s, avec les émotions que le terrain suscite et leurs évolutions. Il en est ainsi lorsqu’un étudiant, militant par ailleurs de la « cause animale », conduit des entretiens avec des bouchers, et réussit, avec son binôme, à visiter un abattoir. C’est encore le cas lorsqu’une étudiante enquêtant sur la paroisse manifeste son malaise à l’endroit d’un diacre en cours de formation à la prêtrise, vêtu de manière stricte (portant un col romain, indice pour l’étudiante du caractère « intégriste » de son engagement religieux). Ayant l’impression qu’il ne la regarde pas lors des rencontres, elle affirme qu’il a un « problème avec les femmes ». Cette perception émergera lors d’une discussion après une observation, discussion qui conduira à interroger son propre rapport au clergé et les effets de cette perception sur l’entretien avec le diacre et sur les discours produits. Le rapport à l’objet et au terrain (aux enquêté.e.s) est ainsi questionné tout au long des enquêtes et l’un des effets notables du stage est la prise de conscience de catégories de perceptions peu explicitées (et peut-être peu explicitables) avant le stage et qui se traduisent parfois de manière émotionnelle en situation. Les étudiant.e.s avancent ainsi vers le « désengagement émotionnel » que suppose la recherche selon Norbert Elias (Elias, 1993) ou, du moins, vers une compréhension des émotions et de leurs effets dans l’enquête de terrain et dans la production des matériaux. Notons ici que la perception par les enseignant.e.s du rapport à l’objet que les étudiant.e.s engagent est parfois bousculée comme dans le cas de cet étudiant évoqué plus haut, militant de la cause animale qui enquête sur les « travailleurs de la viande ». Contrairement à nos craintes et peut-être aussi grâce à nos craintes conduisant à mettre l’étudiant en garde, l’étudiant (avec son « binôme ») a su surmonter ses présupposés pour faire œuvre de connaissance et enquêter avec la distance nécessaire. Les perceptions des enseignant.e.s sont ainsi discutées et explicitées, autre manière de mettre en œuvre collectivement une posture réflexive.

  • 18 « Résistance ou refus, inhibitions ou autocensure, conduites biaisées par l’attribution de rôles, l (...)

34Par ailleurs, au cours des réunions d’analyse des pratiques de terrain, l’accent est mis sur l’analyse des « effets induits »18 de l’enquête : effets de la manière d’entrer sur le terrain, de la présence sur celui-ci, des entretiens à trois (deux étudiant.e.s et un encadrant.e) ou encore manières de contourner les obstacles pour accéder aux enquêté.e.s, etc. Il s’agit d’amener à analyser les matériaux pour partie comme des effets de la situation d’enquête et de se saisir des difficultés de l’enquête comme révélatrices de ce que les étudiant.e.s entendent étudier.

35Ainsi, des étudiantes enquêtant dans un bar « très populaire » sans s’être présentées, assises avec une consommation et un grand cahier de notes, sont vivement prises à partie par la sœur du patron qui les accuse de ne pas « être correctes » en observant les gens de cette manière. La discussion qui s’en suivra avec l’encadrant conduira non seulement à remettre en cause la manière de conduire l’enquête, mais aussi à mettre au jour l’entre-soi populaire de ce bar qui rend très incongrue la présence de deux étudiantes manifestement étrangères à l’univers du bar. On peut encore évoquer le travail effectué par deux étudiants pour comprendre l’accueil très favorable qu’ils reçoivent dans un quartier où les habitants issus de l’immigration algérienne se mobilisent contre les destructions des immeubles de leur quartier. Leur présence dans le quartier révèlera la recherche de reconnaissance et d’appui de la part des habitant.e.s mobilisés contre la municipalité.

36L’objectif de conduire les étudiant.e.s à développer une posture réflexive sur l’enquête et sur ses effets implique que le travail des étudiant.e.s se poursuive dans cette direction jusque dans le dossier qu’ils doivent remettre. Il s’agit moins de produire une analyse de l’objet qu’ils ou elles ont choisi que de produire une analyse de l’enquête, l’analyse de l’objet étant envisagée en étroite articulation avec la compréhension de la manière dont l’enquête a été réalisée et de ses effets induits. C’est même parfois l’échec de l’enquête qui structure le dossier, comme ce fut le cas pour les deux étudiants qui souhaitaient travailler sur les sociabilités ouvrières, et qui ont donc concentré leur propos sur leurs modes d’accès au terrain et leurs présupposés sur ces « sociabilités ouvrières ».

Conclusion

37Si nous avons principalement mis l’accent sur l’efficacité pédagogique du stage de terrain, nous ne pouvons occulter les limites du dispositif. Celles-ci tiennent d’abord à la courte durée du stage, qui ne nous permet pas de nous pencher sur des aspects du travail de recherche qui prennent de l’importance à mesure qu’une enquête s’inscrit dans un temps plus long. Idéalement, il faudrait ainsi pouvoir apporter des éclairages sur la construction des relations d’enquête (toujours susceptibles d’évoluer), sur le recoupement et le croisement des données produites, sur les différents types d’informations, plus ou moins consistantes, qu’une enquête de terrain associe nécessairement, et sur les façons de les interpréter, en acceptant « la dose, plus ou moins importante, de contingence, d’approximation et d’incertitude » (Schwartz, 1993, p. 266) qui caractérise une partie d’entre elles. L’autre difficulté est liée au fait qu’il nous est parfois compliqué, en un temps si court, de convertir les étudiant.e.s au mode de raisonnement refusant la séparation entre « l’enquête » et « les résultats ». C’est notamment ce que nous constatons en lisant certains dossiers, qui donnent à voir quelques résistances à inscrire les résultats dans leurs conditions de production. Le stage peut donc constituer un moment de réflexion sur les différentes manières de mener une enquête sur tel ou tel objet, mais il ne permet pas toujours d’atténuer le réflexe consistant à isoler les résultats.

38Il n’en reste pas moins que la « rentabilité » pédagogique du stage apparaît bien supérieure à ce que l’on peut observer dans le cadre ordinaire des enseignements à visée méthodologique. Tous les ans, nous nous réjouissons de voir les étudiant.e.s progresser au cours de la semaine, et parfois de façon assez étonnante. Les apports ne sont pas toujours les mêmes. Pour celles et ceux qui n’avaient pas réalisé d’entretien, et notamment les étudiants.e.s des parcours binationaux, la progression concerne avant tout la maîtrise technique de l’exercice. Pour d’autres, le stage peut opérer comme un moment révélateur de leurs capacités à trouver leur place sur un terrain différent, a priori plus complexe, et donc comme un moment où ils ou elles prennent confiance en leurs capacités de chercheur.euse. C’est bien l’intérêt de ce dispositif que de s’adapter à des parcours différents en autorisant des formes d’encadrement relativement souples.

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Annexe

Liste des collègues ayant participé aux stages de terrain depuis 2011

François Alfandari, Brice Angrand, Sophie Béroud, Yoletty Bracho Padilla, Roman Brianceau, Morane Chavanon, Clément Desrumaux, Saphia Doumenc, Léa Dousson, Thibault Ducloux, Montserrat Emperador, Caroline Frau, Marjorie Glas, Jean-Mark Guérin, Bastien Guillermin, Solveig Hennebert, Olivier Jacquet, Gilles Laferté, Lucie Laplace, Nam Le Si, Pierre Madrolle, Geoffrey Merle, Gabriel Montrieux, Francesca Quercia, Frédéric Rasera, Nicolas Renahy, Lucie Vacher, Jérôme Vial, Marie Zegierman-Gouzou.

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Notes

1 Diplôme d’Études Approfondies.

2 Au sein notamment du Centre de Formation à la Recherche Ethnologique (CFRE), du centre de Formation à la Recherche en Afrique Noire (FRAN), et du département d’anthropologie de l’université Paris 5. Sur l’histoire des stages de terrain, voir « Une histoire des stages de terrain ou l’ethnographie collective implicite » (Laferté, 2013, 50-73).

3 Il nous semblait important de ne pas réserver les vertus pédagogiques de ce dispositif collectif aux institutions dominantes et aux étudiant.e.s les mieux doté.e.s, socialement et scolairement. Nous tenons à remercier Sophie Béroud pour son soutien et sa participation active à la mise en œuvre du premier stage en 2011.

4 Outre les auteurs de l’article, le stage est organisé depuis septembre 2017 par Caroline Frau, maîtresse de conférences en science politique, et bénéficie de l’apport de quelques collègues titulaires et d’un nombre plus important de doctorant.e.s volontaires pour participer à l’encadrement. On trouvera la liste des collègues ayant participé à l’encadrement en fin d’article.

5 C’est aussi le cas des étudiant.e.s venant des parcours de sociologie de l’Université Lyon 2.

6 Il reste que les dispositions et appétences à prendre en charge ce genre d’enseignements ne sont pas également réparties dans le département, comme dans tous les départements de sciences sociales.

7 Les étudiants sont près de 600 en première année de Licence, 300 en deuxième année et 250 en troisième année.

8 La promotion de Master 1 compte généralement une centaine d’étudiant.e.s.

9 En conséquence, la question de la cumulativité des matériaux d’une année sur l’autre ne se pose que pour les étudiants qui peuvent, dans une certaine mesure, prendre appui sur les travaux réalisés par les étudiant.e.s des années antérieures.

10 C’est une des différences avec la réalisation d’un mémoire de Master ou d’un dossier d’enquête de Licence. L’encadrement ici a lieu directement sur le terrain et la réflexivité se réalise dans un échange quasi immédiat avec les encadrant.e.s.

11 Association pour le maintien d’une agriculture paysanne.

12 Les courses sont faites avant le départ pour la semaine en fonction des menus arrêtés par les étudiant.e.s, chacun étant invité à préparer une de ses spécialités. Sans que nous l’ayons décidé, les encadrant.e.s jouent le rôle des commis de cuisine durant la semaine, les étudiant.e.s celui de chef de brigade.

13 Sur l’ethnographie collective et la réflexivité, nous renvoyons à l’article de Reuben Buford May et Mary Pattillo-McCoy (2000).

14 On sait combien cette question de la réflexivité est devenue centrale en sciences sociales, non seulement avec Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2001), mais encore avec le développement de l’approche ethnographique qui suppose, à la suite des anthropologues, une analyse de la place de l’analyste et des pratiques qu’il engage sur son terrain de recherche (Althabe, 1990 ; Schwartz, 1993).

15 Il arrive que les étudiant.e.s travaillent à 3, notamment quand le nombre de stagiaires est impair.

16 C’est dire que ce travail collectif de réflexivité est préparé par l’analyse à chaud des situations d’enquête au cours de laquelle les éléments à présenter et à débattre le soir sont sélectionnés.

17 Ce qui avait été confirmé par la question de l’encadrant en fin d’entretien lui demandant s’il voulait bien revenir sur ce point.

18 « Résistance ou refus, inhibitions ou autocensure, conduites biaisées par l’attribution de rôles, l’enquête suscite des effets induits, et l’analyse de ces effets prend nécessairement place dans le questionnement sociologique » (Schwartz, 1993, p. 273).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ivan Bruneau, Daniel Thin et Nancy Venel, « Une autre pédagogie de l’enquête qualitative », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 29 mai 2019, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4320

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Auteurs

Ivan Bruneau

Maître de conférences, Université Lyon 2 (Triangle). Mail :ivan.bruneau[at]univ-lyon2.fr

Daniel Thin

Professeur émérite, Université Lyon 2 (Triangle). Mail :daniel.thin[at]univ-lyon2.fr

Nancy Venel

Maîtresse de conférences, Université Lyon 2 (Triangle). Mail :nancy.venel[at]univ-lyon2.fr

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