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Former les étudiants aux sciences sociales par la mise en œuvre d'enquêtes empiriques

Retour sur une expérience en licence de sociologie à l'Université Lumière Lyon 2
Training students in social sciences through the implementation of quantitative surveys. On an experience in sociology at the Lumière Lyon 2 University
Sophie Denave

Résumés

Depuis la fin des années 1980, le département de sociologie de l'Université Lumière Lyon 2 propose de former les étudiants de licence à et par la recherche dans le cadre de travaux dirigés (TD) consacrés à la conduite d’une enquête. Ce dispositif pédagogique présente de nombreux atouts. Il marque tout d'abord la spécificité de l'enseignement universitaire puisqu'il vise à transmettre aux étudiants des compétences acquises par le biais des activités de recherche de l'enseignant. Il permet ensuite aux étudiants d'acquérir ou de développer des qualités scientifiques transposables dans le monde professionnel. Plus précisément, l'acquisition d'une culture théorique et épistémologique renforce le sens critique, structure le raisonnement et consolide les compétences rédactionnelles ; l'acquisition d'une culture méthodologique exige la maîtrise rigoureuse d'actes techniques tels que la transcription d'entretiens, la construction de questionnaires ou la maîtrise de logiciels de traitement de données statistiques ; le travail de terrain et le travail collectif de construction de l'enquête renforcent enfin les qualités relationnelles. Les étudiants sont donc incités à développer un esprit à la fois « littéraire et scientifique » mais aussi « concret et abstrait » (Lahire, 2005), qualités souvent séparées dans l'univers scolaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Conformément aux arrêtés du nouveau cadre national des formations parus le 1er février 2014, l'Univ (...)

1Dans le département de sociologie de l'Université Lyon 2, l'initiation à et par la recherche tient une place importante dans la formation des étudiants depuis plusieurs décennies. En effet, cette forme d'enseignement remonte à la fin des années 1980 et correspond à l'arrivée de Catherine Paradeise dans le département de sociologie. Peu après sa nomination comme professeure en 1987, et forte de son expérience précédente à l'Université de Nantes, elle a été à l’initiative d'une nouvelle forme d'enseignement, les TD d'enquête, et a largement participé à sa mise en place à Lyon 2. Avec d'autres collègues, nous considérons désormais cet enseignement comme la colonne vertébrale de l'enseignement de la sociologie à l'université de par son volume horaire, ses objectifs pédagogiques, son articulation avec les autres enseignements, et son maintien tout au long des trois années de licence. Si l'un des objectifs de ces TD est aujourd'hui d'articuler, et non pas d'opposer, les différentes méthodes sociologiques, la volonté de penser une progression tout au long des trois années de la licence nous a conduit à privilégier les méthodes quantitatives en première année et les méthodes qualitatives les deux années suivantes. Les TD d'enquête quantitative en licence 1 ont participé à la formation d'un grand nombre d'étudiants (plus de 700 étudiants par an entre 2000 et 2016). Les vingt groupes de TD d'une quarantaine d'étudiants chacun ont mobilisé un grand nombre d'enseignants, aussi bien des Professeurs d'universités que des Maîtres de conférences ou des vacataires. Cette pluralité statutaire a en outre permis aux nouveaux enseignants d'être formés par les collègues plus expérimentés (via notamment le partage de TD entre titulaires et vacataires). Cet enseignement de 96 heures a résisté à la semestrialisation imposée par l'université et continue donc de s'étendre sur les deux semestres. En revanche, son volume horaire a été progressivement amputé jusqu'à atteindre aujourd'hui 70 heures annuelles et il a périclité en première année sous l'effet de la mise en place des portails. Cette réorganisation des études a conduit la sociologie, dès la rentrée universitaire de septembre 2016, à ne plus être qu'une des quatre disciplines proposées aux nouveaux étudiants1. Son volume horaire a donc été drastiquement revu à la baisse (un TD de 19,25 heures et un CM de 21 heures par semestre) et ne permet plus d'assurer cet enseignement. À sa place, on compte désormais un TD « Mutations de la société française » qui vise au premier semestre à transmettre aux étudiants une connaissance générale de la structuration et des grandes évolutions de la société française contemporaine et un TD d'initiation à l'enquête au second semestre. Sa disparition montre ainsi les problèmes posés par des maquettes d'enseignement pensées de façon transversale aux départements sans prise en compte des particularités disciplinaires.

  • 2 Nous remercions Stéphanie Tralongo pour son travail de relecture qui a permis d'améliorer le texte (...)

2Encore maintenu en deuxième et troisième année de licence de sociologie (trois groupes d'une trentaine d'étudiants par année), cet enseignement conserve nombre de ses exigences initiales à travers la mise en œuvre d'une enquête sociologique qui vise non seulement à se familiariser au travail du chercheur (son mode de raisonnement comme ses méthodes) mais aussi à déployer des compétences que les étudiants pourront réinvestir dans leur vie professionnelle future. Autrement dit, cette forme d'apprentissage de la sociologie vise à munir les étudiants de savoirs et savoir-faire propres au chercheur qui participeront à leur formation individuelle et professionnelle. Nous proposons ainsi dans cet article2 de relever les objectifs visés par cet enseignement (plus précisément les TD d'enquête quantitative de première année désormais à destination des étudiants de deuxième année de licence) et d'expliciter plus précisément notre appropriation spécifique de cet enseignement que nous assurons depuis quinze ans. Sous condition de disposer du volume horaire nécessaire, l'élaboration d'une enquête sur une année constitue matière à renouveler les habitudes pédagogiques et à souscrire à la spécificité de l'enseignement de la sociologie, comme nous le montrerons dans une première partie. La présentation plus appuyée de quelques moments de l'enquête permettra, dans une seconde partie, de relater des expériences d'enseignement plus ou moins satisfaisantes.

1. Les TD d’enquête : une pédagogie singulière

3Les TD d'enquête s'inscrivent dans une maquette d'enseignement et sont donc pensés en lien avec les autres enseignements. Ils s'en distinguent toutefois par la pédagogie mise en œuvre qui vise la co-construction des savoirs par les enseignants et les étudiants. Autrement dit, l'enseignant n'est pas « un professeur délivrant un savoir figé », mais « un professionnel de la recherche, lui-même en perpétuel apprentissage, qui fournit aux étudiants l'escorte d'une réflexivité un peu plus outillée par des lectures et une expérience » (Jounin, 2014, p. 13). En outre, ils visent l'acquisition à terme de divers savoirs et savoir-faire par les étudiants, étant entendu que l'apprentissage de la recherche ne vise pas uniquement à former des chercheurs mais à faire acquérir des compétences mobilisables et valorisables sur le marché du travail.

1.1. Un apprentissage à et par la recherche

4Les TD d'enquête répondent à plusieurs objectifs dans le cadre de la licence de sociologie de l'Université Lyon 2. Tout d'abord, ils sont pensés dans leur articulation avec les autres enseignements de la même année et visent la progressivité attendue entre la première année (L1), la deuxième année (L2) et la troisième année (L3). Ils représentent surtout une manière singulière d'enseigner la sociologie qui les distinguent de façon notable des cours plus académiques.

  • 3 Ces enseignements proposent en CM et TD une familiarisation aux grands auteurs de la sociologie, à (...)
  • 4 Il s'agit des CM et TD « normes et déviances », « stratification sociale et mobilités », « institut (...)
  • 5 Expression de notre collègue Monique Dalud-Vincent pour défendre en 2014 le maintien des TD d'enquê (...)

5En deuxième année de licence comme en troisième année, les étudiants sont formés à des cours de théorie sociologique3. Mais la connaissance des grands maîtres de la sociologie ne suffit pas à la réalisation d'une bonne enquête sociologique (Mendras et Oberti, 2000). Les étudiants sont donc également formés aux méthodes sociologiques (en CM et en TD) tout au long des quatre semestres. Enfin, des cours de sociologie thématique parfont la culture sociologique des étudiants4. Comme on le verra, les TD d'enquête s'appuient essentiellement sur les cours de théories et de méthodes tout en cherchant à amener les étudiants à s'approprier différemment ces ressources. Ils constituent le « point de rencontre entre tous les enseignements»5.

6En deuxième année de licence, le socle théorique n'est souvent pas encore assez solide ou pas suffisamment développé dans le champ de recherche engagé par la thématique de l'enquête. Il doit donc être complété dans le cadre du TD, puisque toute recherche nécessite au préalable un minimum de connaissances sociologiques. C'est pourquoi, dès les premières semaines, s'ajoute à des séances sur la démarche scientifique la lecture d'un ouvrage de synthèse (ou de plusieurs articles) qui facilite l'entrée dans un champ de recherches particulier. Lors d'un TD portant sur les pratiques enfantines (en matière de goûts vestimentaires, de loisirs, de santé, etc.), nous avons imposé la lecture de Sociologie des enfants (Court, 2017). Ce livre aide dans un premier temps les étudiants à déconstruire des notions comme celle de l'enfance, notamment grâce à la synthèse des recherches historiques mobilisées par l'auteur. Sa lecture permet ensuite de soulever un certain nombre de questions sociologiques ou de traits pertinents dans l'étude des enfants et accompagne à ce titre les étudiants dans le choix et la construction de leur propre problématique. L'ouvrage constitue enfin une aide précieuse dans la constitution de la bibliographie puisque les étudiants sont invités à puiser en premier lieu dans les références proposées par l'auteur avant de les compléter par des recherches individuelles. Il ne faut pas oublier que la constitution d'une bibliographie est un travail qui ne va pas de soi lors des premières années universitaires et que les étudiants ont besoin d'être guidés pour mener à bien cet exercice. Cet ouvrage de synthèse constitue donc une ressource précieuse pour les étudiants tout au long de l'enquête.

7Les TD d'enquête ne marquent désormais plus l'entrée à l'université (depuis la mise en place des portails), mais l'entrée dans la filière proprement dite de sociologie. Contrairement aux enseignements de première année qui visent à tisser des liens entre façons de faire au lycée et façons d'apprendre à l'université, les TD d'enquête montrent la spécificité de l'enseignement universitaire. Ils manifestent véritablement l'intérêt d'un enseignement assuré par des enseignants-chercheurs qui souhaitent transmettre aux étudiants des compétences acquises par le biais de leurs activités de recherche. L'enseignant est dans ce cas « juste quelqu'un qui a déjà emprunté le chemin menant à la production de connaissances et qui, sorti plus expérimenté de ce parcours, accompagne les étudiants qui tentent de faire de même sur d'autres sujets » (Jounin, 2014, p. 228), le savoir n'étant plus seulement présenté comme une « chose extérieure » mais comme une « œuvre inachevée » à laquelle tous, enseignants comme étudiants, participent.

8En outre, ces TD permettent d'initier les étudiants à notre travail, de leur transmettre non seulement des connaissances mais aussi des savoir-faire qu'ils pourront utiliser dans d'autres univers professionnels. Ainsi, les sociologues universitaires ne sont pas les seuls à mettre en œuvre des enquêtes auprès de publics ou d'autres populations ciblées. Les savoir-faire acquis, ne serait-ce que les aspects techniques (construire un échantillon ou un questionnaire, maîtriser un logiciel de traitement de données statistiques, conduire des entretiens, etc.), sont des compétences recherchées dans d'autres univers professionnels et peuvent dès lors constituer des atouts dans les curricula vitae des étudiants. Et ce ne sont pas les seules compétences transmises par ces TD – en lien avec les autres cours –, puisque l'enseignement de la sociologie, et plus particulièrement sous la forme de l'apprentissage à et par la recherche permet d'acquérir ou de développer plusieurs compétences ou « qualités » sur lesquelles nous proposons de revenir.

1.2. La combinaison de diverses qualités scolairement et socialement construites

  • 6 Les données statistiques ont été produites par le Service des Études Statistiques et d'Aide au Pilo (...)
  • 7 Il faut traiter avec une grande prudence les PCS des parents qui sont déclarées par les étudiants ( (...)

9Dans le département de sociologie de l'Université Lumière Lyon 26, les étudiants qui suivent un TD d'enquête en L2 et L3 sont majoritairement détenteurs d'un baccalauréat général : 88,6 % des étudiants inscrits en 2017 sont titulaires d'un baccalauréat général contre 9,3 % d'un baccalauréat technologique et 2 % d'un baccalauréat professionnel. On observe également une sur-représentation des filles (elles représentent 72,5 % des effectifs en 2017). Enfin, les origines sociales semblent7 assez diversifiées avec la co-existence de trois groupes principaux : 34,6 % d'enfants de classes supérieures (cadres et professions intellectuelles supérieures), 27,4 % d'enfants de classe moyenne (professions intermédiaires et petits artisans et commerçants) et 20,3 % d'enfants de classes populaires (ouvriers ou employés). Il s'agit donc pour les enseignants de composer avec un public relativement hétérogène.

10Si une part non négligeable des étudiants (notamment ceux qui proviennent des filières « économique et sociale ») détient quelques connaissances sociologiques concernant la structuration de la société française, aucun n'a véritablement été familiarisé au raisonnement ou à la recherche sociologique. Les TD d'enquête visent justement à développer des compétences propres au métier de sociologue qui s'apparentent aux qualités du sociologue décrites par Bernard Lahire (2004). Comme le souligne l'auteur, il s'agit principalement de développer à la fois « un esprit littéraire et scientifique » et « un esprit concret et abstrait ». Ici, l'enseignement propose donc de remanier certaines catégories ou distinctions scolaires classiques plus ou moins intériorisées par les élèves comme celle de se considérer comme littéraire ou scientifique, ou de valoriser davantage les esprits abstraits (qui seraient plus aptes au travail théorique) que la détention de compétences techniques, pratiques ou relationnelles. Or, la recherche « exige d'être à la fois "théorique" (disposition d'esprit qui est ordinairement attachée plutôt aux philosophes ou aux "scientifiques", avec un goût pour l'abstraction, la rigueur, la méthode), "littéraire" (goût pour les situation sociales et les interactions humaines, les histoires de vie, les intrigues et leurs descriptions ou leurs narrations) et "pratique-pragmatique" (mener des entretiens ou faire de l'observation in situ, ce qui suppose de grandes qualités "relationnelles", transcrire des entretiens, coder des questionnaires, etc.) » (Lahire, 2005, p. 390). Les TD, perçus comme une initiation à la recherche, visent donc à articuler ces divers savoir-faire. Les étudiants doivent apprendre à construire un objet de recherche en mobilisant des références théoriques et épistémologiques. Cette étape exige la lecture d'ouvrages ou d'articles scientifiques ainsi que la mise en œuvre de qualités rédactionnelles. L'ambition pédagogique vise tout autant à leur inculquer des actes méthodologiques précis comme la transcription d'un entretien, la saisie de questionnaires, ou encore le maniement d'un logiciel de traitement de données statistiques.

11Les qualités littéraires sont aussi renforcées par le travail « d'observation et de description du monde ». Que ce soit pendant les séances d'observation à proprement parler ou lors de la réalisation des entretiens ou de la passation des questionnaires, il est nécessaire de développer ses capacités d'observation et d'être en mesure de restituer par écrit des descriptions détaillées et circonstanciées. Ces notes ethnographiques doivent manifester la maîtrise d'un lexique suffisamment précis pour être en mesure de fournir une description aussi fine que possible des lieux, des enquêtés et de la relation d'enquête.

12Il s'agit aussi de « développer les qualités relationnelles des étudiants » à l'occasion de l'entrée et du maintien sur le terrain. Selon les objets, les étudiants peuvent être conduits à contacter certaines institutions pour y mener des observations, des entretiens ou y faire passer des questionnaires. Il est donc parfois nécessaire d'entrer en relation avec des responsables institutionnels de statut social et d'âge souvent éloignés des leurs et de les convaincre de participer à l'enquête. Les étudiants doivent tout autant apprendre à écouter et à relancer leurs interlocuteurs au cours des entretiens, ou encore s'intégrer à des groupes lors de séances d'observation. Autrement dit, « l'enquête de terrain ne ressemble en rien à un exercice scolaire », mais suppose un engagement personnel. Cette implication de l'étudiant comme du chercheur nécessite « la capacité à entrer en relation avec des personnes inconnues appartenant à d'autres milieux sociaux que le sien, à gagner la confiance des enquêtés, à négocier sa place sur le terrain, à y rester, quitte parfois à "embêter les gens" tout autant que la mise en œuvre de "qualités sociales presque opposées" » comme « la prudence, la circonspection, la capacité à écouter, à rester en retrait, à ne pas juger » (Beaud et Weber, 2010, p. 22).

13L'enquête réalisée dans le cadre d’un TD vise enfin à « développer le travail collectif ». Les étudiants apprennent à travailler dans des groupes de tailles variées. S'ils se concentrent par groupe de deux à quatre personnes sur une dimension particulière d'une problématique générale (commune à l'ensemble du groupe de TD), ils doivent aussi résoudre à l'échelle de l’enseignement de TD des problèmes communs (comme la rédaction d'un seul et même questionnaire ou la constitution de l'échantillon). Ils sont en outre amenés à collectiviser leurs compétences : certains se montreront plus à l'aise pour mobiliser les notions sociologiques quand d'autres auront davantage de facilités pour entrer en contact avec les enquêtés ou pour saisir les questionnaires. Chacun doit donc être en mesure de mettre en avant ses savoirs ou savoir-faire particuliers à une ou plusieurs étapes de l'enquête pour permettre au collectif d'avancer, tout en développant les autres qualités nécessaires à la réalisation d'une enquête sociologique.

2. Transmettre les compétences mises en œuvre dans la recherche

  • 8 Les auteurs retiennent les étapes suivantes : la question de départ, l'exploration, la problématiqu (...)

14Avant d'entrer véritablement dans la recherche que devront mener les étudiants tout au long de l'année universitaire (à raison d'une séance de 3h30 par semaine), quelques séances introductives visent à expliciter la démarche sociologique en mobilisant des enquêtes classiques sur la réussite scolaire, le suicide ou encore la délinquance. C'est aussi l'occasion de revenir sur des recherches vues antérieurement ou parallèlement dans les cours de théories sociologiques. Ensuite, nous présentons les sept étapes de la recherche déclinés par Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt dans le Manuel de recherche en sciences sociales (1988)8 qui constituent la trame de l’enseignement du TD et les étudiants doivent apprendre à se repérer dans cette chronologie. La mise en œuvre concrète d'une enquête permet d'assouplir ce modèle en montrant les va-et-vient nécessaires entre les différentes étapes. Ainsi, la question de la rupture avec le sens commun, essentielle en début d'enquête, doit aussi être au cœur des étapes suivantes. De même, les étudiants sont amenés à redéfinir leur objet tout au long de l'enquête, et plus particulièrement après les premières investigations empiriques. Il est indispensable de montrer le « caractère évolutif, non linéaire, « plastique » de l'enquête » et d'expliquer qu'une « enquête qui ne transforme pas les termes de la question de départ est une mauvaise enquête, inutile et inefficace » (Beaud et Weber, 2010, p. 44).

2.1. La rupture avec le sens commun et la construction d'un cadre théorique : développer la « fibre théorique » des étudiants

15L'enseignant impose une thématique de recherche, le plus souvent en lien avec ses propres recherches passées ou présentes. La connaissance préalable du champ de recherche par l'enseignant lui permet d'anticiper un certain nombre de questions ou de problèmes et d'en discuter avec les étudiants. Il permet ainsi de créer une connivence entre enseignants et étudiants qui affrontent des problèmes similaires et de montrer que l'enseignant n'a pas de solution clé en main mais qu'il est nécessaire d'inventer ensemble. Les objets sociologiques sont extrêmement divers, variant d'un enseignant à l'autre et au fil des ans. Les enquêtes ont ainsi porté sur le rapport à la citoyenneté des jeunes, les usages du temps libre des habitants du Grand Lyon, les relations de voisinage dans le Grand Lyon, les représentations et usages de Lyon des Lyonnais, les anniversaires d'enfants, l'amitié chez les lycéens, les pratiques de soin corporel, les pratiques sportives, les pratiques artistiques, les compétences politiques, les manières d'étudier des étudiants, le rapport à la santé des étudiants, le rapport des jeunes au spectacle footballistique, l'entrée dans la conjugalité, etc. Cette pluralité des thématiques découle du profil des chercheurs investis dans ces TD d'enquêtes quantitatives. Membres, pour la plupart, de l'équipe Modes, espaces et processus de socialisation (MEPS) du Centre Max Weber, ils poursuivent des travaux sur « les conditions, les formes, les espaces de socialisation et les façons dont les pratiques socialisatrices infléchissent les parcours de groupes sociaux ou d'individus ». Autrement dit, ils élaborent, et donc proposent aux étudiants, des objets ancrés dans une pluralité de champs. Au-delà de la diversité des thématiques proposées, le choix des objets répond également à des ambitions distinctes.

16Une première posture consiste à choisir une thématique assez classique en sociologie et pensée comme potentiellement attractive pour les étudiants. L'idée sous-jacente est de susciter un minimum d'intérêt de la part des étudiants et de le maintenir tout au long de l'année. En outre, il semble nécessaire de penser à des terrains assez facilement accessibles. Cela ne signifie pas que des terrains soient plus faciles que d'autres, mais certaines enquêtes nécessitent une connaissance préalable du fonctionnement des institutions qui rend sa mise en œuvre en licence plus complexe.

17Si la thématique est imposée par l'enseignant, les étudiants construisent leur propre questionnement. Ce moment est délicat à gérer. En effet, il est fréquent que des étudiants s'orientent d'abord sur des sujets médiatiques ou au caractère perçu comme « extraordinaire » tels que les rapports à la mort des enfants ou la sexualité des enfants ou encore les violences sexuelles ou physiques subies par les enfants à l'école primaire. Lorsque l'objet est jugé infaisable (dans les temps impartis ou par le biais d'un questionnaire) ou peu pertinent sociologiquement (les hypothèses de recherche reposent sur des préjugés), il est souhaitable d'intervenir assez rapidement pour ne pas laisser les étudiants sur un sujet que l'on sait d'avance vain. Pour ma part, je tente de les convaincre de réorienter leur questionnement en discutant avec eux, ce qui n'est pas loin de s'apparenter parfois à une forme de manipulation, pas toujours facile à assumer. Si la discussion reste sans effet, je compte sur l'enquête exploratoire et plus précisément sur les difficultés qu'ils rencontrent pour faire parler les enquêtés sur des sujets délicats ou sur l'absence manifeste des pratiques visées par l'enquête. Ainsi, initialement mû par l'envie de travailler sur les violences entre enfants à l'école primaire, un groupe d'étudiants a réorienté l'enquête sur les rapports des enfants à l'autorité après avoir conduit les premiers entretiens.

18Comme plusieurs collègues, j'ai souvent opté pour des enquêtes sur les pratiques culturelles en me centrant sur un ou plusieurs domaines de pratiques élus par les étudiants et en faisant varier le champ de l'enquête (les étudiants, les lycéens, les actifs ou les publics de telle ou telle institution culturelle). Les étudiants se montrent souvent séduits par ce sujet proche de leurs préoccupations et satisfaits d'avoir une marge de manœuvre concernant le choix des pratiques étudiées. Cet objet sociologique constitue surtout une bonne base pour déconstruire leurs prénotions et les conduire à adopter une compréhension sociologique de la construction des goûts culturels dans le cadre d'une sociologie de la socialisation. En effet, « l'obstacle premier à l'adoption par les étudiants du point de vue de la sociologie est leur expérience personnelle et naïve du monde ; celle-ci doit être mise à distance, voire récusée » (Chapoulie, 2000, p. 140). Par petits groupes, les étudiants sont donc incités à mettre à plat toutes leurs idées préconçues sur le sujet. Un des enjeux forts de l'enseignement est de les amener progressivement à réfuter l'idée selon laquelle « tous les goûts sont dans la nature » et qu'ils ne sont soumis à aucune influence sociale. « J'écoute telle musique parce que je l'apprécie depuis toujours, c'est inné et personne ne m'a influencé » sont des phrases récurrentes prononcées par les étudiants et qui nécessitent un travail de longue haleine pour parvenir à être totalement déconstruites en prenant au sérieux le poids des instances socialisatrices traversées tout au long de la vie. Ce qui est perceptible dans le discours de nombre d'étudiants est une appréhension négative de toute influence sociale sur leurs pratiques et comportements. Ils préfèrent se penser libres et développent souvent des résistances envers les déterminismes sociaux. Il s'agit dès lors de leur montrer que nous sommes tous le produit de notre histoire et des relations d'interdépendance dans lesquelles nous sommes – et avons été – pris et qu'il faut « abandonner toute illusion de subjectivité, d'intériorité ou de singularité non déterminés, de libre arbitre ou de personnalité hors de toute influence du monde social » (Lahire, 2016, p. 65). Il est nécessaire parallèlement de leur faire prendre conscience qu'être multisocialisé ou multidéterminé n'est ni un renoncement à notre singularité ni une conception « négative » ou « péjorative » de soi. La lecture des dossiers d'enquête montre bel et bien la prise en compte des déterminismes sociaux dans la compréhension des pratiques culturelles. Mais elle montre aussi le maintien de préjugés ou de discours normatifs dans certaines analyses. La réalisation d'une enquête intensive sur une année ne parvient donc pas à convertir pleinement les étudiants au raisonnement sociologique.

  • 9 Bien évidemment, l'attrait pour les créations contemporaines est largement dépendant des origines s (...)

19Sur cette même thématique des loisirs, il m'est arrivé de proposer aux étudiants de réaliser une enquête à la demande d'une institution culturelle lyonnaise qui programme des spectacles de danse, théâtre et cirque. Cette opportunité présente des avantages, comme celle de montrer l'utilité sociale d'une enquête (produire des résultats qui seront utilisés par une institution) et de suggérer aux étudiants que les compétences acquises dans le cadre d'une licence de sociologie sont valorisables en-dehors de l'université. Par l'intermédiaire des TD d'enquête, l'université est donc en mesure de répondre sérieusement à des demandes institutionnelles, comme le font les grandes écoles ou les IUT (dans le cadre des projets tutorés). Travailler pour une institution culturelle permet également de faire découvrir aux étudiants un lieu et des pratiques. J'ai ainsi organisé un cours au sein de cette structure avec visite guidée du site et échanges avec les médiateurs autour du montage de l'enquête. Négocier des spectacles gratuits pour les étudiants les jours de passation des questionnaires visait à leur permettre de mieux comprendre les profils sociologiques des publics des différents spectacles (notamment pour la rédaction de leur rapport de recherche), mais aussi à les sensibiliser à des formes de créations artistiques contemporaines souvent très éloignées de leurs propres habitudes culturelles. J'ai fortement incité les étudiants à assister à un maximum de spectacles et à en discuter collectivement en début de séance, comme point d'appui à nos analyses en termes de légitimité culturelle par exemple, et de façon plus secondaire comme opportunité d'ouverture à de nouveaux univers culturels. Plutôt fière d'avoir négocié des entrées gratuites pour les spectacles, je me suis confrontée au manque d'enthousiasme flagrant de plusieurs étudiants, qui n'y voyaient qu'une contrainte supplémentaire9. Ainsi, je me suis retrouvée bien désemparée lorsque l'un d'eux m'a demandé sur un ton désabusé s'il était obligatoire d'assister aux représentations. J'ai également dû faire face au manque de sérieux de plusieurs étudiants. Après avoir défini un plan de passation des questionnaires selon les genres de spectacle et les disponibilités des étudiants (chacun devait être présent deux soirs), j'ai dû être sur place tous les soirs (soit une quinzaine) pour m'assurer de leur venue. Pour respecter l'échantillon établi, je me suis également retrouvée à passer moi-même les questionnaires des étudiants absents.

20Une autre façon de valoriser les TD d'enquête – et donc le travail produit par les étudiants – est de publier les résultats obtenus. En 2003, Sylvia Faure a ainsi rédigé le compte-rendu d'une enquête portant sur les « conditions (et domaines) de continuité et discontinuité des comportements scolaires, des manières de travailler ainsi que du rapport au savoir, entre la vie lycéenne et le début des études supérieures » (Faure, 2003). Ce rapport sur les modalités de socialisation universitaire des étudiants inscrits en première et deuxième année de sociologie a été mis en ligne sur le site de l'Université Lyon 2. Il est présenté avec prudence comme le résultat d'une étude « indicative » menée avec des étudiants de première année de licence, permettant de mieux comprendre l'entrée dans les études et les ruptures opérées avec la vie lycéenne. Renseignant sur les rapports des étudiants aux débouchés professionnels, les processus d'autonomisation vis-à-vis des parents, l'impact du travail salarié sur le temps consacré aux études, les usages des dispositifs méthodologiques offerts par l'université, etc., il pourrait servir de point d'appui aux réformes universitaires.

21Valorisantes pour les étudiants et utiles de diverses manières, ces enquêtes connaissent aussi quelques limites. Elles nécessitent une intervention plus soutenue de l'enseignant qui corrige le questionnaire (ou ajoute des questions pour mieux répondre aux demandes institutionnelles) et surveille de près la passation des questionnaires ainsi que le codage des données. Cela exige donc un sur-investissement de l'enseignant qui devient de plus en plus difficile dans le contexte actuel où il est sommé de multiplier ses interventions pour faire face au morcellement des enseignements (lié à la réduction du volume horaire des TD). Cet investissement particulier de l'enseignant joue également sur le type de pédagogie mise en œuvre. Dans ce cadre, il n'est en effet pas possible de laisser des questions mal formulées ou des modalités de réponses incomplètes ou peu pertinentes pour montrer a posteriori aux étudiants les problèmes que cela pose pour l'analyse des données. Laisser quelques imperfections dans la construction des outils méthodologiques s'avère parfois plus productif que la correction en amont par l'enseignant qui anticipe, de par son expérience, sur le temps de l'analyse.

22Une autre posture envisageable est de choisir une thématique qui mène les étudiants à investir un terrain assez éloigné de leurs préoccupations ou activités quotidiennes. Plutôt que de chercher à rendre étranger un domaine de pratiques connu c'est-à-dire à « voir le familier changer radicalement de sens », l'objectif est alors de les conduire « à la rencontre de quelque chose de complètement inconnu » (Berger, 2006, p. 54). Ce fut le cas lors d'une enquête portant sur l'engagement politique qui n'a d'ailleurs dans un premier temps pas ravi les étudiants parmi lesquels on ne comptait cette année-là aucun militant politique ou associatif. Pour comprendre les engagements et le maintien de militants dans des partis politiques, les étudiants ont dû intégrer la section locale de leur choix par petits groupes. Dans le cadre de l'enquête exploratoire, ils ont assisté à plusieurs réunions et mené quelques entretiens avec des enquêtés recrutés à cette occasion. Ils ont ensuite négocié la passation des questionnaires en face-à-face ou via les sites internet des partis investigués. Cette enquête a donc exigé d'entrouvrir les portes des sections et de négocier sa présence sur le terrain. Les étudiants ont en outre rencontré des difficultés supplémentaires liées à la multiplication d'enquêtes similaires menées par le département voisin de science politique. Les portes se sont facilement ouvertes pour certains quand d'autres ont rencontré la fatigue de militants déjà sur-sollicités. Si les étudiants se sont montrés peu enthousiastes lors des premières séances, ils ont pour un grand nombre d'entre eux, manifesté une grande satisfaction à la fin de l'année, fort du sentiment d'avoir pénétré un autre monde.

23À côté du travail exploratoire sur le terrain (via l'observation ou les entretiens) qui vise à faire émerger des questions de recherche ou plus précisément des hypothèses, il est attendu des étudiants qu'ils lisent et discutent nombre d'articles sur des objets relativement proches pour construire leur problématique. À cela s'ajoute des temps de cours plus magistraux qui permettent de revenir sur les concepts ou notions sociologiques, ainsi que sur les questions épistémologiques soulevées par l'enquête. C'est l'occasion de mobiliser des auteurs et des concepts sociologiques vus antérieurement ou parallèlement dans les cours de théories sociologiques, mais d'une façon différente tout au long de la recherche (de la phase exploratoire jusqu'à l'analyse des données récoltées). Autrement dit, il n'est pas question dans ce cadre d'appréhender de façon scolaire les théories sociologiques, mais de transformer le rapport au savoir sociologique « en outils conceptuels destinés à rendre compte et mettre en forme le matériel empirique recueilli sur le terrain » (Gadéa et Soulié, 2000, p. 166).

2. 2. Le travail de terrain et la rédaction : développer les « qualités relationnelles et descriptives » des étudiants et valoriser le travail collectif

24Les TD d'enquête mettent en avant la nécessité d'articuler les différentes méthodes sociologiques. S'il est préalablement défini que l'objectif principal de la deuxième année est le traitement de données quantitatives obtenues par la passation de questionnaires tandis que celui de la troisième année repose sur la réalisation et l'analyse d'entretiens, la phase exploratoire permet d'explorer d'autres méthodologies. Ainsi, en licence 2, les étudiants expérimentent au cours du premier semestre l'entretien ou l'observation (selon l'objet de recherche) avant de construire un questionnaire au second semestre. Pour les méthodes qualitatives comme quantitatives, les étudiants sont parallèlement formés en CM. Ils y découvrent des enquêtes produites par d'autres chercheurs et des techniques à utiliser. Il ne s'agit pas, dans le cadre des TD, de simplement mettre en œuvre ces savoirs sur un objet particulier mais de transformer une posture scolaire en posture de chercheur. Connaître de façon scolastique ou ressentir par l'expérience les effets des postures asymétriques entre enquêteur et enquêté n'est sans doute pas équivalent. Autrement dit, revenir de façon pragmatique sur les façons de faire un entretien conduit à comprendre et à s'approprier différemment les savoirs transmis par les cours plus traditionnels. C'est aussi un moment de prise de distance par rapport à certains manuels de méthodologie qui semblent très éloignés des réalités de terrain. Il est davantage question de parler de la « cuisine » méthodologique telle qu'elle est pratiquée in situ par les chercheurs, c'est-à-dire des façons dont on règle concrètement les problèmes posés par le terrain qui ne relèvent pas, loin s'en faut, de l'application d'une recette.

25Les TD sont des lieux de mises en commun et de discussions à partir des expériences empiriques des étudiants. Ils racontent leurs façons de prendre contact avec les enquêtés, de négocier un entretien, de relancer les enquêtés pour approfondir certaines questions, de gérer les silences ou les passages tendus, et bien entendu ils doivent rendre compte des échecs ou des « ratés ». Ces moments sont particulièrement attendus par les étudiants qui ont envie (parfois besoin) de faire part de leurs impressions soulevées par ce genre d'exercice peu commun. C'est bien entendu le moment d'analyser sociologiquement leurs ressentis : comment comprendre le refus de tel enquêté ? Comment comprendre le malaise ressenti par un étudiant pendant l'entretien ? Comment rendre compte des refus lors des passations de questionnaires ? Etc. Les questions soulevées sont souvent communes à plusieurs étudiants – comme le rappelle avec humour Nicolas Jounin, « si le questionnaire est l'outil du sociologue, le "râteau" est son plus fidèle compagnon » (Jounin, 2014, p. 109) – et font écho à des textes méthodologiques sur lesquels nous prenons appui pour mieux comprendre la situation d'enquête. On profite de ces discussions pour revenir sur les situations vécues comme humiliantes ou déstabilisantes. C'est par exemple le cas d'un étudiant qui a subi, lors de la passation d'un questionnaire, les nombreuses critiques d'un enquêté qui reprenait chaque question et relevait les coquilles orthographiques ou typographiques. On a donc tenté de comprendre cette interaction au cours de laquelle le jeune étudiant a perdu le contrôle de la passation face à un enseignant âgé d'une cinquantaine d'années, sous l'angle de la distance sociale entre les deux protagonistes. C'est aussi un moment où on s'autorise à rire de nos expériences heureuses comme malheureuses sur le terrain car « la mise en dérision des situations, comme l'objectivation qui vient avec, permet d'apaiser l'émotion, de mettre de la distance, de mieux saisir (c'est-à-dire à la fois de comprendre et d'empoigner) le monde dans lequel on vit » (Jounin, 2014, p. 13).

26C'est aussi l'occasion de mettre en avant des compétences sociales peu valorisées par ailleurs. Dans le cadre d'une enquête portant sur la socialisation des enfants, une étudiante utilisera son activité professionnelle de nourrice quand un autre profitera de l'activité professionnelle de sa mère ATSEM dans une école primaire pour recruter des enquêtés. Kayanne, étudiante issue de classe populaire, peu dotée scolairement (bac technologique, redouble sa deuxième année de licence), parviendra à faire passer deux fois plus de questionnaires que prévu en un temps record auprès de familles de milieux populaires de par son inscription spatiale singulière et des relations de voisinage dont elle bénéficie. « Dans la cité, on se connaît tous » souligne-t-elle pour justifier ses facilités. Voici un extrait de la partie méthodologie du dossier de fin d'année co-écrit avec deux autres étudiants et portant sur les vêtements des enfants :

« Chacun au départ était parti avec une douzaine de questionnaires, convaincu et déterminé de trouver un grand nombre de participants. Nous étions tous partis dans l’optique de dénicher un maximum d’informations avec ces questionnaires. Si pour l’un la passation fut plus fébrile, avec des difficultés de rencontre, des difficultés d’acceptation, pour l’autre la passation fut un véritable plaisir et d’une facilité déconcertante. Et pour cause, douze questionnaires remplis en deux semaines environ, puis douze autres les deux semaines suivantes. Comment expliquer ce phénomène ? Alors que d’autres cherchaient farouchement des enquêtés à travers le net, dans les lieux publics tels que les parcs, les bibliothèques municipales, les piscines ou encore les cabinets médicaux, la plupart de nos questionnaires (de notre groupe sur les vêtements) ont été distribués à des habitants du quartier des Minguettes, l’un des quartiers populaires de la banlieue lyonnaise. Sachant que le quartier est assez jeune, que les habitants se connaissent à peu près tous en raison de l’atmosphère plutôt familial qui règne depuis toujours, la passation s’est effectuée sans grandes difficultés. Entre porte à porte, interpellation dans les rues et technique du "téléphone arabe" (Transmission très rapide d'une information par le bouche à oreille) la passation s’est déroulée comme un jeu. La majorité des résultats issus des classes populaires proviennent donc de notre groupe. »

27Lors d'une autre enquête sur les pratiques culturelles, un étudiant également d'origine populaire et éprouvant des difficultés dans toutes les activités de lecture et d'écriture scientifique, mettra en avant sa « tchatche » et son humour pour accoster sans difficulté des personnes à la sortie des théâtres. En suscitant la sympathie des enquêtés, il est parvenu à faciliter le travail de récolte des données de son groupe. Durant les séances consacrées au travail empirique, les étudiants qui deviennent en quelque sorte les leaders du groupe ne sont plus les mêmes que pendant les autres phases de l'enquête. Et nous tentons de profiter de ce sur-investissement dans l'enquête pour les conduire à davantage se mobiliser autour des autres aspects de l'enquête sur lesquels ils sont moins à l'aise.

28Les différentes étapes de la recherche permettent véritablement de valoriser des compétences ou dispositions sociales variées. Certains se montrent plus efficaces pour la construction et l'amélioration des questions du questionnaire quand d'autres sont plus à l'aise pour la transcription des entretiens ou la saisie informatique de la structure et des données de l'enquête. Ou d'autres encore qui maîtrisent davantage le codage de certaines variables (par exemple le codage des professions à partir de la nomenclature des PCS de l'INSEE). Si certains n'ont pas réussi à passer autant de questionnaires que d'autres, ils peuvent à ce moment-là montrer des compétences utiles à l'ensemble du groupe en accélérant cette phase de l'enquête. Et l'enseignant rappelle que la maîtrise des actes techniques est indispensable pour mener à bien une recherche sociologique et que le travail collectif permet à chacun de mettre en avant des ressources singulières. La phase du travail de terrain « permet en outre aux étudiants de mobiliser des dispositions pratiques, ou "profanes", habituellement négligées ou laissées en friche par le système scolaire, et qui s'avèrent pourtant fort utiles dans une discipline empirique comme la sociologie » (Chapoulie, 2000, p. 168).

29Pendant le travail de terrain, les étudiants doivent, de façon relativement classique, tenir un journal dans lequel ils notent tout ce qu'ils font et observent, leurs remarques ou impressions et d'éventuelles premières interprétations ou questions. Ils doivent ensuite en mobilisant ces notes produire un travail de réflexivité sur leur rapport au terrain, sur leurs qualités d'enquêteur en objectivant leurs réussites et « échecs ». Si les discussions collectives prennent une place importante dans cet enseignement, je reste attentive à la nécessité de développer les compétences littéraires des étudiants en les contraignant à écrire individuellement tout au long de l'année et à articuler leurs expériences de terrain avec les textes méthodologiques et théoriques. Ces documents font d'ailleurs ponctuellement l'objet d'évaluations. Nous ne perdons jamais de vue que même s'il est important de valoriser des « dispositions pratiques » au cours de l'intégration sur le terrain, il n'en reste pas moins essentiel de consolider les pratiques d'écriture essentielles à la réussite universitaire. Dévoiler et expliciter les conditions de la réussite universitaire est une des pistes de la pédagogie rationnelle proposée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (Tralongo, 2016). L'enquête se termine d'ailleurs par la rédaction, en petits groupes, d'un dossier d'une vingtaine ou trentaine de pages qui retrace les étapes de l'enquête (la problématique, la méthodologie mise en œuvre, les analyses des données récoltées). Il est alors intéressant de présenter le plus finement possible (à l'oral et par écrit) les attentes précises du contenu de ce dossier pour permettre aux étudiants de s'y conformer au mieux.

2. 3. L'évaluation des TD d'enquête

30Les TD d'enquête sont des cours qui mêlent différentes postures enseignantes et étudiantes. S'y croisent des discussions collectives avec des moments plus magistraux, des travaux qui engagent l'ensemble des étudiants avec des moments où le travail s'effectue par groupes, favorisant des échanges plus interpersonnels avec l'enseignant qui se déplace dans la salle. Cette façon de faire cours n'est pas sans poser quelques problèmes. En effet, les habitudes constituées antérieurement par les étudiants doivent composer avec de nouvelles façons de faire. Autrement dit, si les étudiants prennent facilement des notes lors des parties magistrales du cours, ils n'activent pas ce savoir-faire lors des discussions collectives. Et l'enseignant ne doit cesser de rappeler que toutes les étapes du cours exigent des prises de notes, et que toutes les idées issues des discussions collectives constituent une partie importante de l'enquête et doivent donc apparaître dans le compte rendu final. Ce point a d'ailleurs déjà été soulevé par Charles Gadéa et Charles Soulié qui constatent que « dès lors que ce n'est pas l'enseignant qui parle, ou lorsqu'il s'agit d'interactions pédagogiques, les stylos s'arrêtent et les pages demeurent blanches, comme si les étudiants jugeaient que ce qui se dit ne mérite pas d'être retenu » (Gadéa et Soulié, 2000, p. 165).

31Les différentes qualités attendues par la mise en œuvre d'une enquête sociologique sont évaluées au cours de l'année à travers différents exercices demandés aux étudiants de façon individuelle ou par groupe qui suivent l'avancée de la recherche. Peuvent ainsi être notés la construction du guide d'entretien ou du questionnaire, l'avancement de la problématique, l'analyse d'un entretien, les notes ethnographiques, les plans de tris à plat et tris croisés, etc. Si le nombre d'étudiants (une trentaine actuellement) permet des évaluations orales, nous privilégions souvent les évaluations écrites – là-encore dans le souci de développer les compétences scripturales des étudiants.

32Notre participation à un atelier de formation à l'enseignement des sciences sociales créé en 2013 par Stéphanie Tralongo (2016) nous a convaincue de la nécessité d'expliciter davantage aux étudiants les consignes qui nous semblaient jusque-là « aller de soi » dans l'univers scolaire pour des exercices comme la lecture de textes, la fiche de lecture ou encore l'exposé. Demander par exemple aux étudiants de lire un texte de sociologie exige à la fois de leur « faire découvrir les spécificités de l'écriture (dans sa mise en forme) en sciences humaines et et sociales » et de « rendre visibles les attendus en matière de pratiques lectorales » (Tralongo, 2014-2015). Cet atelier nous a également conduite à davantage expliciter les formes d'évaluation et de notation mises en œuvre dans cet enseignement de TD comme dans d'autres enseignements. Mais tous ces procédés d'explicitation des attentes exigent du temps que la réduction horaire des TD d'enquête met à mal. Et il n'est donc pas toujours possible de réaliser pleinement les objectifs visés.

Conclusion

33Les TD d'enquête sont des enseignements qui mettent donc en œuvre différents rapports pédagogiques, c'est-à-dire à la fois des moments de transmission des savoirs de type « magistral » et des moments de production active des connaissances par les étudiants eux-mêmes. Il permet véritablement de développer des savoirs et savoir-faire multiples et propres au chercheur qui transcendent les clivages scolaires : développer un esprit « scientifique et littéraire », « abstrait et concret », mais aussi des compétences relationnelles et le goût du travail en équipe. Il est aussi l'un des rares cours où les étudiants se fréquentent (et travaillent ensemble) de façon hebdomadaire pendant toute l'année universitaire ce qui favorise leur interconnaissance et donc leur intégration universitaire (à ce titre, il avait toute sa place en première année de licence pour lutter contre le « décrochage »). C'est aussi un moment privilégié pour l'enseignant qui a le loisir de passer de groupe en groupe et donc de tisser des relations de proximité avec les étudiants, loin de la posture magistrale et distante propre à d'autres enseignements. Enfin, comme nous l'avons déjà évoqué, ce cours permet de doter les étudiants de compétences qu'ils pourront valoriser sur le marché du travail : un sens critique, un raisonnement structuré, des qualités rédactionnelles, la maîtrise rigoureuse d'actes techniques ainsi que l'habitude du travail collectif et collaboratif. Ces savoirs et savoir-faire constituent une préparation solide à la poursuite d'études dans différents masters de sciences humaines et sociales. Ils préparent également à l'entrée et à l'évolution dans différents secteurs d'emploi autres que l'enseignement ou la recherche.

34Précisons enfin que la ténacité des équipes pédagogiques du département de sociologie de Lyon 2 a permis à cet enseignement de résister aux transformations de l'université et de maintenir une logique disciplinaire face à la place croissante accordée aux enseignements dits transversaux (comme les méthodes de travail universitaires) ou perçus comme plus « professionnalisants » par les réformes universitaires successives. Ces refontes universitaires ont néanmoins exigé des enseignants qu'ils s'adaptent aux nouvelles contraintes organisationnelles et temporelles. Ils ont ainsi dû revoir à la baisse leurs exigences empiriques (en réduisant la phase exploratoire par exemple) mais aussi l'analyse des données quantitatives (en reportant à plus tard le test du khi-deux ou en diminuant le temps passé à l'interprétation des tableaux statistiques). Le morcellement de leur emploi du temps, lié à la multiplication des cours à assurer pour valider leur service annuel, rend enfin plus difficile leur engagement dans des projets ambitieux comme les collaborations avec des institutions ou le travail de valorisation des résultats des enquêtes menées avec les étudiants.

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Bibliographie

Beaud Stéphane et Florence Weber (2010), Guide de l'enquête de terrain, Paris, La Découverte, coll. « Grands repères » [1997].

Berger Peter L. (2006), Invitation à la sociologie, Paris, La Découverte [1963].

Bourdieu Pierre, Jean-Claude Passeron et Jean-Claude Chamboredon (1983), Le métier de sociologue, Paris, École des Hautes Études en Sciences Sociales et Mouton Éditeur [1968].

Court Martine (2017), Sociologie des enfants, Paris, La Découverte.

Chapoulie Jean-Michel (2000), « Enseigner le travail de terrain et l'observation : témoignage sur une expérience (1970-1985) », Genèses, vol. 2, n°39, p. 138-155.

Faure Sylvia (2003), « Les étudiants débutants de la faculté d'anthropologie et de sociologie de Lyon 2 », Compte rendu d'enquête statistique, Université Lyon 2. Parue sur le site internet de la faculté de sociologie et d’anthropologie de Lyon 2.

Gadéa Charles et Charles Soulié (2000), « Réflexions sur une expérience d'initiation à la recherche en sociologie à l'université (1994-2000) », Genèses, vol. 2, n°39, p. 155-171.

Jounin Nicolas (2014) Voyage de classes. Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers, Paris, La Découverte.

Lahire Bernard (2016), Pour la sociologie. et pour en finir avec une prétendue « culture de l'excuse », Paris, La Découverte.

Lahire Bernard (2005), L'esprit sociologique, Paris, La Découverte.

Lahire Bernard (2004), « Les qualités du sociologue et les activités de l'enseignant chercheur », entretiens filmés, Canal U / Tice Médecine Santé, Rochette Claude.

Mendras Henri et Marco Oberti (2000), Le sociologue et son terrain. Trente recherches exemplaires, Paris, Armand Colin.

Quivy Raymond et Luc Van Campenhoudt (1988), Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Bordas.

Tralongo Stéphanie (2016), « Se former à l'enseignement est un travail de terrain. Créer et faire vivre un atelier Enseigner les sciences sociales à l'université », Chemins de formation au fil du temps, n°20.

Tralongo Stéphanie (2014-2015), Atelier « enseigner les sciences sociales », notes de la séance 4 (fiches de lecture et exposés).

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Notes

1 Conformément aux arrêtés du nouveau cadre national des formations parus le 1er février 2014, l'Université Lumière Lyon 2 a mis en place la spécialisation progressive en licence avec la création de portails à l'entrée des licences, censés enrayer l'échec en première année. Alors que les bacheliers s'inscrivaient jusque-là en licence 1 dans un parcours disciplinaire (sociologie) ou bi-disciplinaire (sociologie en majeure A et anthropologie ou sciences de l'éducation ou histoire en majeure B), ils choisissent désormais parmi une offre de 14 portails pluridisciplinaires comportant chacun une unité d'enseignement transversale et quatre disciplines « voisines et complémentaires ». Par exemple, le portail « Sciences sociales » dispense des enseignements d'anthropologie, de sociologie, de science politique et d'histoire. Une fois la première année validée, les étudiants s'inscrivent en L2 dans une des mentions suivantes : histoire / science politique / sciences de l'homme, anthropologie, ethnologie / sciences sociales / sociologie.

2 Nous remercions Stéphanie Tralongo pour son travail de relecture qui a permis d'améliorer le texte initial.

3 Ces enseignements proposent en CM et TD une familiarisation aux grands auteurs de la sociologie, à leurs concepts, paradigmes, enquêtes et méthodes. Débutant par une présentation des fondateurs de la sociologie (Marx, Durkheim, Weber), il se poursuit par le déroulement chronologique des principaux courants sociologiques.

4 Il s'agit des CM et TD « normes et déviances », « stratification sociale et mobilités », « institutions, intégration et régulation », « socialisation, trajectoires et identités ». À la marge s'agrègent d'autres cours optionnels ou obligatoires comme des cours choisis dans d'autres disciplines (l'anthropologie ou la science politique) ou encore des sociologies de spécialisation ou de professionnalisation

5 Expression de notre collègue Monique Dalud-Vincent pour défendre en 2014 le maintien des TD d'enquête dans la future maquette de sociologie.

6 Les données statistiques ont été produites par le Service des Études Statistiques et d'Aide au Pilotage de l'Université Lyon 2, que nous remercions.

7 Il faut traiter avec une grande prudence les PCS des parents qui sont déclarées par les étudiants (et non codées par le service statistique).

8 Les auteurs retiennent les étapes suivantes : la question de départ, l'exploration, la problématique, la construction du modèle d'analyse, l'observation, l'analyse des observations et les conclusions.

9 Bien évidemment, l'attrait pour les créations contemporaines est largement dépendant des origines sociales des étudiants, et plus particulièrement de la dotation en capital culturel de leurs parents.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Denave, « Former les étudiants aux sciences sociales par la mise en œuvre d'enquêtes empiriques », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 29 mai 2019, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4378

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Auteur

Sophie Denave

Maîtresse de conférences, Université Lyon 2 (Centre Max Weber). Mail : sophie.denave[@]univ-lyon2.fr

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