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L’enquête collective de recherche comme démarche pédagogique

Collective research survey as a pedagogical tool
Sandrine Nicourd

Résumés

Cet article présente les modalités pédagogiques d’un enseignement par l’enquête collective de recherche au niveau master. Un travail intensif produit une socialisation au regard sociologique au travers des étapes de construction d’une démarche empirique de recherche à partir d’une demande d’une collectivité territoriale ou une association. Dans l’encadrement de la démarche, une attention particulière est portée au processus d’objectivation critique tout au long de l’enquête ainsi qu’au travail bibliographique qui aide les étudiant.e.s à adopter une nouvelle perspective. Nous considérons l’approche sociologique comme moyen de construire des capacités d’analyse critique qui seront utilisées en situation professionnelle.

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Texte intégral

  • 1 Le « Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » a remplacé en 20 (...)

1En France, en 2002 avec la réforme dite « Licence-Master-Doctorat » (LMD) disparaît la distinction entre « Diplôme d’études approfondies» (DEA) et « Diplôme d’études supérieures spécialisées » (DESS) (le premier était orienté vers la recherche, le second vers une insertion professionnelle hors champ de la recherche). Seul le diplôme de Master est formellement pris en considération aujourd’hui. Les dossiers d’évaluation prescrits par le « Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur » (HCERES)1 mettent l’accent à la fois sur les critères opérationnels des enseignements « professionnalisants » (taux d’insertion, compétences, métiers précis …) et sur les liens établis avec la recherche (séminaires recherche, liens laboratoire, interventions de chercheurs).

  • 2 Il s’agit d’un parcours de master qui forme les étudiant.e.s à la conception, la mise en œuvre et l (...)

2Les étudiant.e.s qui arrivent au niveau master ont des profils très variés : certains souhaitent dès le début s’orienter vers une thèse, d’autres s’orientent vers des emplois opérationnels, d’autres enfin oscillent entre les deux pour parfois choisir des emplois de chargés d’études en observatoires par exemple. Cette hétérogénéité se retrouve également dans la composition des promotions selon des critères d’âge et de formations préalables. Dans le cadre d’un parcours de master de sociologie2 au sein de notre université, les deux tiers des étudiant.e.s sont issus des filières de sociologie et d’« Administration économique et sociale » (AES). Deux à trois par an sont diplômés du travail social et deux à trois étudiants sont en reprises d’études en formation continue et plus rarement certains sont issus d’écoles de commerce ou d’un Institut d’études politiques (IEP). Même si une minorité poursuivra en thèse, la démarche pédagogique du master valorise la recherche en sociologie comme principal cadre cognitif, heuristique et méthodologique. Dans leur majorité, les enseignements sont construits avec la finalité de former un regard et un raisonnement sociologiques qui deviendront dans leurs futures situations professionnelles des outils d’analyse des situations de travail et d’intervention. Même si nos étudiant.e.s ne deviennent pas sociologues et même s’ils ne font pas d’enquête par la suite, notre objectif est, autant que possible, de forger ce regard et ce raisonnement qui conduisent à interroger la vie sociale sous l’angle des rapports sociaux et de leurs déterminants, sous l’angle des parcours biographiques et leurs évolutions, sans négliger l’analyse des contextes socio-politiques et socio-historiques qui permettent une distance analytique critique.

3Le nombre de masters a considérablement augmenté depuis les années 2000 et nous pouvons constater de fortes variations autant dans les démarches pédagogiques que dans les finalités. Dans certains masters, il est demandé aux étudiant.e.s de réaliser un rapport de stage pour la certification, alors que dans d’autres, comme dans notre cas, un mémoire de recherche finalise la formation.

4Cet article montre comment nous préparons les étudiant.e.s à ce mémoire de recherche en amont, dès le début de l’année au travers d’une enquête collective qui se déroule sur l’ensemble du premier semestre. Ce dispositif comporte plusieurs caractéristiques : il s’agit d’un travail d’enquête en groupe (en moyenne 5 étudiant.e.s par groupe), à partir d’une demande d’une collectivité territoriale dont les résultats sont présentés aux commanditaires. Cette enquête se réalise en quatre mois à raison de trois semaines par mois à temps plein avec le suivi d’un.e enseignant.e-chercheur.e par groupe et un enseignement méthodologique collectif.

5Cette enquête collective en tant que dispositif pédagogique n’est pas une nouveauté. Pratiquée dans de nombreux contextes aujourd’hui et probablement sous des formats variables, une telle pratique pédagogique constitue une réappropriation de plusieurs filiations qui se repèrent dans l’histoire des dispositifs d’enseignement et de formation à la méthodologie d’enquête. On peut considérer que deux courants de recherche ont particulièrement mis au cœur des démarches pédagogiques, la recherche collective. D’une part, l’ethnologie et l’anthropologie dans les déclinaisons françaises et américaines qui ont donné lieu à des expérimentations pédagogiques à l’Université de Vincennes ou à l’École Normale Supérieure (ENS). D’autre part, l’enseignement de la sociologie en formation continue avec des dispositifs pédagogiques associés aux expérimentations de l’Éducation populaire et de l’histoire de la formation permanente. 

6En 1987, Florence Weber, affirme la nécessité d’une « pédagogie collective de l’enquête de terrain ». Elle détaille le déroulement des « stages terrain » pour les étudiant.e.s du DEA de sciences sociales du DEA de L’ENS et de l’ École des hautes études en sciences sociales (EHESS). Dans ce sillon, cet effort d’explicitation de la démarche sera poursuivi avec la publication en 1997 de la première édition du « guide de l’enquête de terrain », co-écrit avec Stéphane Beaud à partir de leurs expériences pédagogiques communes. Cette démarche et leurs recommandations restent des repères pour notre dispositif. Nos étudiant.e.s se concentrent en effet sur un territoire circonscrit, sur un quartier où l’observation est aussi importante que les entretiens (Amiotte-Suchet et al., 2016).

7Dans une approche voisine, Jean-Michel Chapoulie dans un article publié en 2000 présente la démarche qu’il a initiée à l’Université de Vincennes après le mouvement social de mai 1968. L’auteur souligne que la « place prééminente accordée à la théorie dans la tradition française de l’enseignement fut un obstacle » au transfert des expériences collectives d’enseignement de l’enquête. Dans un contexte de forte rupture par rapport au traditionnel cours magistral présenté par un.e enseignant.e aux allures de mandarin (fortement critiqué lors du mouvement de 1968), Jean-Michel Chapoulie propose une méthode qui contraste avec les manières habituelles d’enseigner. Dans le contexte de l’époque, les méthodes quantitatives étaient dominantes et une certaine forme de positivisme était encore présente, notamment pour recommander de mettre à distance et combattre toute forme d’implication personnelle dans l’enquête. Au contraire, les enquêtes collectives qu’il va promouvoir étaient avant tout fondées sur l’observation de situations sociales ; étape considérée comme préalable à des lectures pour travailler l’interprétation des données. Jean-Michel Chapoulie établit clairement la filiation avec les sociologues de la tradition de Chicago qui, surtout à partir des années soixante se livraient à des enquêtes qualitatives avec les étudiant.e.s. Ces investigations sur le terrain avaient même commencé dès les années 1930 avec des expériences d’immersion dans les cours d’Ernest Burgess et de Robert E. Park. La ville considérée comme laboratoire social était un lieu privilégié d’investigations. Ces enquêtes étaient parfois réalisées à partir d’une demande sociale d’institutions religieuses, publiques et financées également par des fondations.

  • 3 A la fin des années 1980, quand se crée le DESS en sociologie de l’entreprise en formations initial (...)

8Une autre filiation peut être identifiée au fondement de l’enquête collective comme approche pédagogique. En effet, la psychosociologie et la sociologie des organisations ont développé dès les années 1970 des méthodes de travail à partir de groupes d’enquête qui vont inspirer les premières expérimentations en formation « pour adultes » ou « formation permanente » 3.

9Antoine Prost (2006) précise que la formation pour adultes s’est construite dans un rapport concurrentiel avec l’Éducation Nationale. Quelques expériences clés ont construit les principales orientations de ce secteur, en particulier dans les dispositifs pédagogiques. l’Éducation Populaire et en particulier l’expérience de Peuple et Culture constitue une référence que certains promoteurs de l’Éducation Permanente mettent encore aujourd’hui en avant. Antoine Prost précise : « Peuple et Culture prend la suite des équipes volantes d’animation des maquis et s’inspire du scoutisme et d’Uriage ; il se fonde à Grenoble, avec des résistants et des syndicalistes de la CGT [Confédération général du travail] et de la CFTC [Confédération française des travailleurs chrétiens] ». Dans ce sillon et à l’appui de la loi de 1971 sur la formation permanente, les « stages » de formation vont se développer en gardant nombre de principes : valorisation de l’action pour apprendre, pédagogique par cas et par l’enquête, mise en situation par groupes pour analyser un problème, dialectique entre théorie et pratique, mixité des groupes. Dans le secteur associatif, Henri Desroches (1976) développera des méthodes voisines au sein des collèges coopératifs.

10Nous développerons trois arguments qui permettent de démontrer en quoi cette enquête collective s’appuie sur une démarche de recherche : l’objectivation du regard tout au long du processus d’enquête, la temporalité de ce travail et la socialisation disciplinaire à partir d’un corpus de lectures sociologiques.

1. Le processus d’objectivation critique par une socialisation politique

  • 4 Par socialisation politique, à partir des travaux d’Annick Percheron (1993), nous entendons le proc (...)

11L’objectivation est une caractéristique essentielle du travail de recherche. Les étudiant.e.s, notamment les plus novices en sociologie, ont souvent intériorisé une épistémologie positiviste qui met en avant une revendication de neutralité. L’objectivation est ici au contraire présentée comme le processus de construction d’un regard qui remet en perspective, invite à faire « un pas de côté » par rapport aux conceptions spontanées de la vie sociale. Déconstruire les catégorisations, les assignations, interroger les évidences qui naturalisent les comportements sociaux et les décisions politiques sont des préalables importants pour commencer l’enquête. Dans notre master, orienté vers l’analyse des politiques publiques territoriales, le travail d’objectivation critique se fait en parallèle d’un processus de socialisation politique4 qui permet de décoder les enjeux politiques locaux et nationaux et déconstruire les discours homogénéisant sur les politiques sociales locales (lutte contre l’exclusion, les inégalités). L’objectivation consiste alors à situer les populations et les professionnel.les concerné.es dans un espace de rapports sociaux de pouvoir.

12L’objectivation du contexte de la demande d’enquête est le premier point important. L’enquête collective se construit à partir d’une demande d’une collectivité territoriale ou d’une association. Ce contexte peut apparaître contradictoire avec une démarche de recherche. Pourtant, nos interlocuteurs sont habitués à la démarche sociologique, ils connaissent la formation soit parce qu’ils en sont diplômés, soit parce qu’ils ont déjà travaillé avec nous à l’occasion d’un stage ou d’une recherche. Ce préalable est important pour garantir les conditions de travail des étudiant.e.s. Lorsqu’il nous est arrivé d’organiser cette enquête collective avec des interlocuteurs non-initiés à la sociologie, nous avons pu constater que le déroulement est beaucoup plus complexe et souvent source de malentendus dans la mise en œuvre de l’enquête comme dans la présentation des résultats. Ainsi par exemple, certains professionnels peuvent s’étonner de constater que les étudiants interrogent les origines sociales des interviewés dans les entretiens alors qu’ils ne voient pas le lien avec le sujet. L’ensemble de la démarche ne fait pas l’objet d’un financement et ne vise pas une publication scientifique ; ce qui offre toute l’indépendance nécessaire au travail d’investigation et d’analyse. Il s’agit d’un travail aux finalités pédagogiques qui rejoint des intérêts des professionnels. La connaissance du terrain est très souvent une incertitude pour les professionnels qui sont intéressés par notre démarche. L’ouverture sur la société, sur la vie locale au travers de partenariats préalablement construits est une dimension clé de cette démarche. Il ne s’agit pas d’une demande d’expertise mais une demande de production de connaissance à partir d’un raisonnement sociologique (Uhalde, 1999).

13La première étape consiste donc à reformuler la demande en une problématique sociologique qui donnera lieu par la suite à une enquête selon les normes du travail d’investigation, notamment en respectant l’anonymat et la confidentialité des données recueillies. Cette étape est essentielle dans la mesure où elle fait la différence avec une étude qui ne repose pas nécessairement sur un objet sociologique, sous tendu par un regard théorique.

14Les étudiant.e.s rencontrent un.e responsable de service ou parfois un.e élu.e qui a besoin de comprendre une situation ou une population. Parfois formulée comme une demande d’évaluation d’une politique publique locale, l’enquête va se situer dans des rapports sociaux de pouvoir. Chaque interlocuteur.trice aura des enjeux liés au sujet. L’enseignant.e et le groupe d’étudiant.e.s travailleront en priorité sur l’analyse du contexte de la demande, la position de chaque interlocuteur afin d’objectiver les enjeux. A ce stade, deux documents sont rédigés par le groupe d’étudiant.e.s : une analyse des enjeux de la demande et une « lettre de cadrage » qui formalise la façon dont la situation a été comprise, les enjeux de connaissance d’un point de vue sociologique et les modalités d’enquête envisagées. La validation de ce document par l’enseignant et le commanditaire de l’enquête permet alors de commencer l’investigation en évitant les malentendus éventuels. Le contexte est ainsi préparé en amont pour offrir des conditions favorables de faisabilité de la démarche.

15Ainsi, par exemple, à la demande d’un ancien étudiant diplômé de notre master, responsable du développement local de la mairie d’un arrondissement de la ville de Paris, une enquête sur les familles monoparentales d’un quartier populaire a consisté à comprendre comment les familles ont accès aux dispositifs publics qui leur sont destinés. L’objectivation consiste à reformuler la demande autour des supports dont peuvent avoir besoin les familles pour répondre aux incertitudes de leur quotidien. L’approche s’oriente alors vers l’analyse des pratiques quotidiennes et la compréhension de la forme et du sens des principaux liens d’affiliation qui organisent leur quotidien. Nous sommes dans cet exemple dans des conditions d’enquête très favorables. Notre interlocuteur sur le terrain est diplômé du master depuis six ans. Il dispose d’une légitimité dans son contexte professionnel qui lui permet d’initier une telle enquête. Il devient pour nous « un informateur privilégié » qui sait respecter les conditions du travail sociologique. Il souhaite proposer ce terrain d’investigation à la fois parce qu’il a gardé des liens avec l’équipe pédagogique à travers un enseignement professionnel qu’il réalise chaque année et parce qu’il se pose des questions qui restent sans réponse sur la vie de son quartier : pourquoi les familles monoparentales ne participent pas plus souvent aux structures proposées ?

16Les étudiant.e.s rencontrent notre interlocuteur une première fois à l’Université : il présente son parcours professionnel, le contexte de l’investigation et la demande. A partir de cette présentation et de documents professionnels transmis (diagnostic de territoire, projet éducatif local, etc.), les étudiant.e.s travaillent alors sur un protocole d’enquête.

17L’objectivation dans le processus d’enquête passe également par une analyse de l’implication des étudiant.e.s dans l’objet d’enquête. Sous la forme d’une socio-analyse ou d’une socio-biographie, nous invitons les étudiant.e.s à interroger les liens qu’ils peuvent avoir avec le sujet. Ce document ne fait pas nécessairement l’objet d’une mutualisation. Selon la trajectoire sociale des étudiant.e.s, cette enquête comme toutes les autres démarches empiriques, conduit les enquêteurs à parfois découvrir l’altérité sociale (Jounin, 2014), à travers des situations de vulnérabilités par exemple, ou se confrontent également à la proximité sociale avec les situations des populations. Dans les deux cas, l’objectivation entre « distanciation et engagement » (Elias, 1983) pousse les étudiant.e.s à réfléchir à leur posture d’enquête pour éviter les pièges du « misérabilisme ou du populisme » (Grignon et Passeron, 1989), notamment quand il s’agit de faire des enquêtes sur des familles populaires (Mauger, 1991). L'anthropologie et l'ethnologie encouragent depuis longtemps à réaliser ce travail de réflexivité. Dès 1950, Claude Lévi-Strauss soulignait « que le fait social soit total ne signifie pas seulement que tout ce qui est observé fait partie de l'observation ; mais aussi, et surtout, que dans une science où l'observateur est de même nature que son objet, l'observateur est lui-même une partie de son observation » (1986, p.28). Cette étape permet de transformer un rapport émotionnel à une question sociale (ici la monoparentalité en situation de précarité) en une question socio-politique afin de mettre à distance la naturalisation des faits sociaux. Cette objectivation est rendue possible par la construction socio-politique de ces questions sociales. Le travail de réflexivité se fait par différents moyens à chaque étape de l’enquête. Ainsi « la scientificité repose sur l’examen des conditions sociales, matérielles et intellectuelles dans lesquelles elle (l’enquête) est conduite » (Beaud et Weber, 1997, p.15). Le travail collectif est un bon moyen d’expliciter les engagements socio-subjectifs implicites. La pratique de l’écriture réflexive est également un outil de travail. Le journal d'enquête permet de recenser observations et questionnements. Nous suivons en ce sens les conseils de Florence Weber (1987) qui explicite son expérience des enquêtes collectives (dites « stages de terrain »).

18Comme le souligne Didier Demazière, la « réflexivité sociologique ne vaut pas une heure de peine si elle est produite dans un mouvement rétrospectif qui conduit à estomper les mésaventures et désappointements, à livrer un compte rendu lissé et cohérent, voire à mettre en scène un enquêteur habile et ingénieux, triomphant des pièges du terrain » (2008, p.33). Dans le bilan que nous demandons aux étudiant.e.s à la fin du travail, nous pouvons lire le témoignage de cette étudiante :

« Le seul entretien qui s’est mal passé a été celui avec les trois assistantes sociales de la CAF. Suite à une incompréhension concernant la date du rendez-vous, nous avons été reçues dans une ambiance relativement tendue. Nous avons pu observer un exemple situationnel de l’effet de domination par le statut (professionnel/étudiante). Après nous avoir décrites comme « légères » en raison de l’erreur sur la date, nous avoir rappelé qu’elles n’étaient pas « à notre disposition », leur responsable leur a finalement imposé de nous recevoir. Elles étaient donc très réticentes à l’idée de nous parler. Elles ont d’abord essayé de résister en nous déstabilisant par des remarques sur nos questions telles que : « je ne vois pas le rapport avec les familles monoparentales », ou encore, « si on commence comme ça on ne va jamais arriver au sujet ». Nous remarquons aussi un certain agacement de la part des assistantes sociales sur notre sujet. Après coup en analysant l’entretien, nous l’avons expliqué à partir de leurs propos. En effet, elles n’avaient aucun intérêt à répondre à notre enquête car notre démarche mettait en évidence leur impuissance face à ces situations. Cela touchait directement à la remise en question de leur cœur de métier.

Les entretiens biographiques avec les familles se sont tous bien déroulés pour ma part. Le contact avec les mères s’est fait facilement, bien que certains sujets abordés aient été parfois douloureux pour elles (séparations, violences conjugales). Lors des premiers entretiens, j’ai eu tendance à trop me centrer sur l’objectif que je m’étais fixé, à savoir, tenir la posture d’enquêteur et enquêtés (cela tient sûrement au fait de mes expériences antérieures. J’ai réalisé majoritairement des entretiens où j’étais dominée socialement). Au fil du temps, je me suis rendue compte que ce n’était pas du tout la bonne technique. De par la situation parfois difficile et délicate des enquêtées, il était préférable de les mettre dans une situation plus informelle, davantage sous forme ethnographique. Une autre difficulté est alors apparue. Très vite, j’ai eu davantage une place de « copine » durant les entretiens. Cette position m’a dans un premier temps dérouté, car j’avais l’impression que puisqu’elles me considéraient comme une « copine » de confiance, je devais moi aussi les considérer comme telle. En notant mes observations de terrain sur un carnet de bord, j’ai pu analyser ma posture. En me considérant comme leur « copine », c’était un moyen de contrer l’effet de stigmatisation : nous étions alors dans un rapport plus égalitaire, et cela justifiait auprès de leur entourage notre présence. On ne me voyait pas comme quelqu’un qui s’intéresse à leurs difficultés, les renvoyant alors à leur situation précaire. Le carnet de bord a été un outil précieux. Il m’a permis de livrer mes émotions en sortant des entretiens, les violences exprimées dans les récits n’étaient pas évidentes à gérer. Il m’a aussi permis de questionner ma position d’enquêtrice et de l’ajuster quand cela a été nécessaire. » (Étudiante, M2 PST).

19L’objectivation se poursuit dans le travail d’écriture et de formalisation des résultats. Le travail collectif d’écriture demande un ajustement, une coordination, des débats qui poussent à l’explicitation des idées et des arguments. Cette étape est difficile en raison des expériences différentes des étudiant.e.s dans l’écriture sociologique. Deux cas de figure typiques se présentent : soit une coopération se construit où chacun apporte une contribution complémentaire selon son expérience préalable, soit le groupe reste dans une juxtaposition de contributions individuelles sans régulation collective le plus souvent après des tensions qui ont montré l’échec d’une coordination. Dans le second cas, l’enseignant.e peut intervenir à la demande du groupe. Le plus souvent, le groupe dissimule les difficultés pour éviter le risque d’une évaluation négative. Nous touchons ici aux limites d’un processus d’apprentissage sous condition d’évaluation, au moins dans la façon dont les étudiants perçoivent l’enjeu de celle-ci. Même au niveau master, l’enjeu de l’évaluation reste important pour les étudiant.e.s. En attribuant une note collective pour le dossier final, nous cherchons à favoriser la coopération. Les critères d’évaluation sont explicités en amont (problématisation à partir de la demande du terrain, qualité des données empiriques, pertinence de la démonstration). Un document individuel est également demandé. Il s’agit du récit de cette expérience d’enquête où chacune des étapes est reprise pour préciser les difficultés rencontrées et les apprentissages réalisés. L’évaluation de ce document est fondée sur la qualité de l’auto-analyse.

2. Une temporalité qui favorise l’apprentissage d’une démarche de recherche

  • 5 Dans le cadre d’un enseignement universitaire, il est en effet rare que les étudiant.e.s disposent (...)

20La temporalité relativement longue5 et surtout intense de l’enquête est la deuxième caractéristique de cette démarche. De septembre à décembre, les étudiant.e.s disposent de quatre mois à raison de trois semaines par mois pour réaliser cette enquête collective, soient 12 semaines d’enquête collective et 4 semaines de cours.

21Soutenus d’un point de vue méthodologique par un.e enseignant.e. au cours de la semaine mensuelle de cours, ils et elles disposent du temps nécessaire pour réaliser chaque étape : enquête exploratoire, travail bibliographique, réalisation des entretiens et des observations, analyse des données … Au cours des trois semaines en autonomie par mois, le groupe s’organise pour répartir le temps entre le travail bibliographique et le travail de terrain et l’analyse.

22Il s’agit donc d’un travail en auto-gestion même s’il est supervisé par un.e enseignant.e qui réagit à la production intermédiaire des résultats, qui rencontre régulièrement le groupe et qui reste joignable facilement. Ce ne sont pas, comme le soulignent Charles Soulié et Charles Gadéa (2000), des connaissances qui sont transmises comme dans une situation universitaire classique, mais il s’agit d’une expérience et un questionnement qui sont partagés de façon horizontale. Il s’agit davantage d’un cheminement commun même si l’enseignant.e laisse le groupe d’étudiant.e.s réaliser en autonomie l’ensemble du processus.

  • 6 La promotion est, le plus souvent, divisée en trois groupes d’environ 5 étudiant.e.s encadré.e.s pa (...)

23Selon les cas, l’enseignant.e va sur le terrain avec les étudiant.e.s pour faire les entretiens, participe à certains moments d’analyse de données. Il.elle est toujours présent.e pour le moment de présentation de la demande d’enquête et également pour la présentation des résultats. Son regard critique sur la première version de présentation orale et sur le document écrit (il est fréquent que plusieurs relectures s’avèrent nécessaires) restent essentiels pour accompagner et encourager les étudiant.e.s à aller plus loin dans le développement de leurs arguments6.

24Les étudiant.e.s apprennent beaucoup entre pairs : certains apportent leur aisance dans l’usage des concepts et des lectures, d’autres une facilité dans la construction de la relation d’enquête, d’autres encore ajoutent leur connaissance du terrain à partir de leur expérience professionnelle. Nous allons reprendre les différentes phases du travail (la réalisation de l’enquête, l’élaboration collective de la démonstration et le moment de la restitution des résultats) pour démontrer comment se produisent ces apprentissages. Chaque scène de travail déplace les étudiant.e.s de leur cadre habituel. Ils s’exposent au regard d’autres interlocuteurs que des enseignant.e.s auxquels ils sont habitués. C’est là une étape importante de leur processus de socialisation qui s’apparente à ce que Hughes (1958) pointait comme le remplacement progressif d’images professionnelles stéréotypées par une appropriation pratique de codes professionnels. Les politiques sociales territoriales font l’objet d’une production discursive consensuelle et normative importante. Les entretiens et les observations les invitent à chercher les pratiques, et pas seulement les discours, pour dépasser ces propositions normatives. Selon les recommandations des sociologues de l’Ecole de Chicago, notamment Howard Becker et ses ficelles du métier (2002), nous invitons les étudiant.e.s à rendre compte des pratiques concrètes à travers des questionnements sur le déroulement du quotidien, sur le « comment et moins le pourquoi », pour dépasser les discours politiquement préconstruits des professionnels.

25Au cours de ce processus, les relations dans le groupe seront particulièrement structurantes des apprentissages. Une salle de travail est à leur disposition pour favoriser le travail collectif. La collégialité n’est pas une évidence, elle se construit selon les dispositions des étudiant.e.s, forgées dans leur parcours antérieur et également dans le cadre qui leur est proposé. Les étudiant.e.s qui ont eu des engagements collectifs préalables et notamment dans un cadre associatif et/ou militant sont plus rapidement familiarisés à ces modes de travail. Le groupe doit inventer des modes d’organisation du travail pour échanger constamment des informations, des données, des idées et parvenir à un consensus afin de tenir l’échéance fixée en amont. Chaque étudiant a un rôle spécifique : organiser les prises de rendez-vous pour les entretiens, gestion du temps, recension bibliographique, relations avec le commanditaire, gestion documentaire… Cette division du travail permet la circulation de la parole lors des temps de travail en autonomie et fixe un cadre minimum de régulation. Une des difficultés récurrentes dans la régulation du groupe est liée à la disponibilité variable des étudiant.e.s dans les périodes d’autonomie. Certain.e.s d’entre eux/elles sont contraints de travailler pour réaliser leurs études. Dès lors, la contribution différentielle sera plus ou moins compensée par un investissement collectif. Il est arrivé qu’un ou une étudiante ne parvienne pas à suivre à certaines étapes le rythme de travail du groupe.

26Dans l’exemple que nous avons présenté, l’accès au terrain a été grandement facilité par notre interlocuteur qui a présenté la démarche d’enquête aux professionnels du territoire tout en restant à distance dans le déroulement concret de l’enquête. A partir des premiers entretiens, les étudiant.e.s prennent contact avec d’autres professionnels et obtiennent des contacts avec de familles monoparentales par une approche directe à la sortie des écoles ou dans le cadre des structures qui proposent des activités.

27Au cours de la phase d’élaboration du raisonnement sociologique qui donnera lieu à la présentation aux interlocuteurs du terrain, les étudiant.e.s retrouvent le travail collectif après une période solitaire, et souvent laborieuse, de retranscriptions et d’organisation des données par thèmes. A cette étape les découragements sont fréquents. Les étudiant.e.s ne voient pas « le bout du tunnel » et commencent à s’inquiéter de leurs capacités à produire des résultats. Au cours du mois de novembre, le groupe a besoin de passer à une autre étape pour retrouver une dynamique. Dès lors, l’analyse collective est facilitée par une formalisation des modes d’organisation du travail. Afin de pouvoir partager les données, il est nécessaire d’établir des conventions communes dans le traitement et l’organisation du matériau d’enquête. Une méthode d’analyse thématique des données permet le partage des données sous la forme de tableaux synoptiques qui offrent une vue globale des données référencées aux propriétés sociales des interviewés. Cette phase est créative dans la mesure où il s’agit de trouver une « "forme interprétative" globale » (Uhalde, 1999, p.2). Cette créativité ne doit pas laisser entendre qu’il s’agirait d’une improvisation à partir d’impressions partagées. Au contraire, tous les arguments sont contrôlés par l’analyse des données et fondés sur des preuves empiriques. Cette phase est autant déductive qu’inductive. Le temps collectif est ici essentiel car il permet d’élaborer des raisonnements qui sont mis à l’épreuve par le regard critique des autres. Une émulation permanente par des discussions fréquentes crée souvent de l’enthousiasme et parfois des tensions. Le sujet de l’enquête commence à devenir omniprésent dans le quotidien des étudiant.e.s, comme s’il devenait impossible de se détacher de ce travail. Le temps qui leur semblait très long au début de la démarche se concentre fortement. A cette étape, les apprentissages se produisent par immersion dans les données, par confrontation d’arguments dans le groupe et par la production d’un raisonnement sociologique qui émerge par un processus d’essais-erreurs. Les allers-retours entre les données et la « forme interprétative globale » permettent de stabiliser progressivement la présentation de la démonstration.

28La présentation des résultats à nos interlocuteurs de la mairie d’arrondissement et du quartier représente une autre phase clé. Les étudiant.e.s ont longuement travaillé en groupe pour préparer cette mise en scène du travail. Une première présentation devant l’ensemble de la promotion met en évidence les failles et/ou les forces dans l’enchaînement des parties ou dans la qualité de l’argumentation. Les étudiant.e.s doivent à présent devenir pédagogues pour communiquer ce qu’ils ont compris à partir de leur analyse et également expliciter le cheminement qu’ils ont suivi.

29Pressés par l’échéance, ils travaillent intensément et se répartissent les parties à présenter. L’enseignant.e qui encadre le groupe est présent.e et prend la parole en premier pour rappeler le cadre pédagogique dans lequel cette recherche s’est réalisée et les conditions déontologiques qui conduisent les étudiant.e.s à respecter l’anonymat et la confidentialité des sources. Ce préalable installe également un climat de bienveillance en soulignant la finalité pédagogique, tout en insistant sur l’intérêt de la production de connaissances pour offrir un espace-temps de réflexion sur un sujet qui les concerne tous en tant que professionnels.

30Un des étudiants, plus à l’aise en raison de son parcours antérieur de formation, orchestre les interventions et fera l’introduction. La restitution des résultats a lieu dans une maison de quartier de l’arrondissement. Près de 30 professionnels sont venus assister à la présentation dont une grande partie des interviewés qui ont participé à l’enquête. Les élus locaux sont absents, les professionnels présents sont ceux en contact direct avec la population (assistantes sociales, animateurs) et l’encadrement intermédiaire. En revanche, les familles mono-parentales n’ont pas été prévenues. Il a été décidé par notre interlocuteur de privilégier, dans un premier temps, un moment de réflexion sur les pratiques et sur les améliorations possibles dans le travail. La présentation se déroule en 25 minutes et prend une forme théâtrale au sens où la mise en scène est étudiée et qu’une intrigue sociologique doit tenir attentif le public. Chaque étudiant a pris la parole pour un temps relativement identique, certains sont plus habitués que d’autres à une telle présentation devant un auditoire de professionnels des politiques sociales territoriales. Les maladresses des plus novices sont rattrapées par les plus habitués. Les questions sont formulées dès la fin de la présentation :

« Vous montrez bien le casse-tête de la vie de ces mamans qui ont des jeunes enfants, l’expérience de la monoparentalité n’est-elle pas différente quand les enfants sont plus grands ? » « C’est important de faire cette enquête auprès de femmes qu’on ne voit jamais, c’est vrai que les problèmes de santé reviennent de plus en plus souvent ».

31Les étudiant.e.s se réjouissent de voir leur travail reconnu et répondent aux questions posées. Ils reviennent sur plusieurs notions sociologiques qui ont charpenté leur raisonnement, notamment celle de désaffiliation (Castel, 1995). Une de leurs conclusions consiste à souligner que le travail précaire de ces femmes n’apporte pas des supports d’affiliation. En revanche, l’ancrage local à travers leur logement et la sociabilité de quartier sont des espaces de socialisation structurants pour ces familles.

32Comme le souligne Marc Uhalde (1999, p.2), la situation de présentation des résultats se définit par « trois contraintes structurelles : l’obligation de rendre intelligible un message complexe, l’obligation de retraduire dans un sens commun un message construit par distanciation et enfin l’obligation de réintégrer un cheminement intellectuel de longue haleine dans un temps très court, sans trahir "la sensibilité" du terrain. Le sociologue se trouve devant un travail de double traduction : traduction du social (objet de l’enquête), mais aussi traduction de la sociologie (intelligibilité de ses méthodes, de ses concepts) ». Cette approche ouverte sur la société locale est effectivement une façon de faire connaître la démarche sociologique et pour les étudiant.e.s de vivre des situations réelles qui les préparent aux situations professionnelles.

3. Une socialisation disciplinaire par le travail bibliographique

33Enfin, la dernière caractéristique de ce processus pédagogique consiste à soutenir la démarche d’enquête par un travail de lectures qui forme ou renforce leur regard sociologique. La finalité de l’exercice ne consiste pas à être porte-parole des enquêtés qu’ils ont rencontrés mais à expliquer et à comprendre une énigme, une problématique. De façon pratique, les étudiant.e.s ont tendance parfois à user de la division du travail pour aller plus vite. Ainsi un.e étudiante serait chargé.e du travail bibliographique (recension, lectures, synthèse), l’autre ne ferait que les retranscriptions. Évidemment, nous les décourageons d’utiliser cette méthode car c’est bien par l’appropriation d’un corpus théorique et empirique qu’ils peuvent se rapprocher d’un raisonnement sociologique. L’enquête n’est pas suffisante. Les données ne parlent pas d’elles-mêmes. Les lectures sont essentielles dans le processus de construction du regard sociologique. Nous rejoignons sur ce point le point de vue de Mathias Millet (2003, p.19) qui considère le travail intellectuel des étudiant.e.s comme “le produit de l’effet combiné d’une matrice de socialisation disciplinaire et de conditions sociales d’origine spécifiques”. Sur ce point, les étudiant.e.s sont évidemment inégaux : ils ont des histoires de lecteurs ou de lectrices, des expériences de lecture assez contrastées : nous avons des étudiant.e.s qui ont suivi une filière de sociologie mais qui parfois ont peu lu ou parfois de façon instrumentale, d’autres qui lisent depuis longtemps et souvent alors que d’autres enfin, notamment les étudiant.e.s en formation continue qui entretiennent parfois un rapport complexe mêlé d’infériorité culturelle et d’un vif intérêt. Une partie du travail pédagogique consiste à banaliser, dédramatiser le travail de lecture ; ce faisant il y a une invitation à l’entrainement, à présenter en objectivant là aussi les freins culturels qui peuvent être détournés. Le travail bibliographique s’apprend, même en dernière année de master. Nous avons tous été confrontés, en tant qu’enseignant.e.s, aux effets limités des injonctions à lire. A l’image des récits d’expérience d’enseignements que Howard Becker (2002) a pu transmettre, c’est en considérant le travail de partage d’expérience de ces lectures, que les étudiant.e.s progressent le plus. Dès les premiers jours du travail sur l’enquête, les étudiant.e.s sont invité.es à lire des « lectures exploratoires » pour situer la problématique dans un ou des champs de la sociologie et découvrir ou redécouvrir les grandes enquêtes. Il s’agit de partager une base commune de références bibliographiques pour mieux envisager la suite de l’enquête. Les lectures se poursuivent dans la phase d’analyse pour comparer les résultats obtenus avec d’autres contextes d’enquêtes. Comme le soulignent Charles Gadéa et Charles Soulié (2000), cette démarche suppose « un rapport pragmatique et non fétichiste des étudiant.e.s à la théorie ».

34Le travail d’investigation comme le travail d’interprétation des données sont soutenus par des dimensions d’analyse qui reposent sur des approches théoriques. Il s’agit de montrer la nécessité d’analyser le contexte socio politique du territoire dans lequel l’enquête se déroule, de comprendre les processus de socialisation, d’affiliation, de désaffiliation par exemple pour les familles monoparentales et également les rapports aux institutions, y compris les relations de pouvoir qui peuvent s’y tisser. Ainsi, par exemple, présenter les résultats de l’enquête sur les formes d’affiliation des familles monoparentales nécessite de revenir sur les modes d’interprétation ordinaires de la situation de ces familles et des effets de stigmatisation liées aux catégorisations de l’action publique. Au contraire, les processus d’affiliation replacent ces familles dans les multiples rapports sociaux qui les définissent et par lesquels elles se définissent.

Conclusion

35Cette démarche d’enquête collective forme les étudiant.e.s au regard sociologique, à la fois critique et constructif. Même si leur futur quotidien professionnel, par exemple en tant que responsable d’un service des politiques éducatives dans une municipalité, ne leur permet pas de faire une enquête, ils gardent les dimensions d’analyse sociologique comme des repères. Dans tous les cas, il s’agit d’une démarche ouverte, indépendante, où les résultats ne sont pas mécaniquement déduits des hypothèses ou encore des attentes du terrain. Ce dispositif demande à la fois un encadrement important et aussi un pari sur l’auto-organisation des étudiant.e.s.

36Les pratiques pédagogiques initiées par des enseignant.e.s sont issues d’emprunts croisés dans l’histoire des disciplines et des façons d’enseigner. Par l’intensité de l’expérience collective et individuelle, le dispositif pédagogique d’enquête collective représente une socialisation au regard sociologique. En faisant le récit d’expériences de stages de terrain dans le cadre de la formation en ethnologie, Gilles Laferté (2016) précise que ces enquêtes produisent des effets de conversion. En effet, cette démarche introduit une rupture franche avec les expériences pédagogiques préalables. Il est difficile d’affirmer que ce processus d’apprentissage est systématique et se maintient dans le temps. Il dépend des interactions dans le groupe et des trajectoires préalables. Ces expériences restent toutefois souvent marquantes dans le parcours de l’étudiant.e.

37Grâce à la préparation en amont qui vise à garantir des conditions favorables de déroulement de la recherche collective, grâce aux expériences des années précédentes et au travail entre pairs, les étudiant.e.s prennent progressivement confiance dans leur capacité à construire un regard sociologique sur une situation sociale. Cette démarche constitue dès lors un appui pour poursuivre l’analyse sociologique dans leur situation de stage, pour la rédaction de leur mémoire et par la suite et de façon adaptée, dans leur future situation professionnelle.

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Bibliographie

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Weber Florence (1987), « Une pédagogie collective de l'enquête de terrain », Études rurales, n°107-108, p. 243-249.

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Notes

1 Le « Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » a remplacé en 2014 l’AERES (Agence d’évaluation). Il faut souligner que dans la loi de modernisation sociale de 2002, l’exigence des fiches RNCP pour chaque diplôme conduit les enseignant.e.s à formaliser les compétences attendues et les métiers visés au moyen du répertoire ROME.

2 Il s’agit d’un parcours de master qui forme les étudiant.e.s à la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques sociales territoriales (PST) à l’Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines (Paris Saclay).

3 A la fin des années 1980, quand se crée le DESS en sociologie de l’entreprise en formations initiale et continue, Renaud Sainsaulieu, son fondateur, est porteur de l’héritage à la fois militant et pédagogique des premières années du développement institutionnel de la formation continue en France. D’autres dispositifs pédagogiques existent notamment à l’EHESS qui a créé en 2014 un dispositif d’enquêtes collectives destiné à développer des partenariats de recherche entre ses étudiant.e.s et chercheur.e.s et des acteurs de la société civile : l’Ouvroir de sciences sociales potentielles (Ouscipo) » http://ouscipo.ehess.fr/

4 Par socialisation politique, à partir des travaux d’Annick Percheron (1993), nous entendons le processus qui permet de se « construire le fond de carte sur lequel viendront s’inscrire avec des contenus différents, des reliefs différents, les événements successifs ». Les étudiants.e.s acquièrent un certain nombre de repères notamment issus de la socio-histoire de la politique de la ville, au cœur des dispositifs étudiés.

5 Dans le cadre d’un enseignement universitaire, il est en effet rare que les étudiant.e.s disposent d’une période aussi longue pour mener un travail collectif.

6 La promotion est, le plus souvent, divisée en trois groupes d’environ 5 étudiant.e.s encadré.e.s par un.e enseignant.e. Lors de la première présentation orale des résultats, préparatoire à la restitution devant le commanditaire, tous les étudiant.e.s donnent leur avis sur la démonstration des autres groupes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Nicourd, « L’enquête collective de recherche comme démarche pédagogique », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 29 mai 2019, consulté le 27 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4418

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Auteur

Sandrine Nicourd

Maîtresse de conférence, Université Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines (PRINTEMPS). Mail :sandrine.nicourd[at]uvsq.fr

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