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Enseigner la sociologie dans des formations professionnelles universitaires

Les cas des orthophonistes et des conseillers principaux d’éducation.
Teaching sociology in vocational university courses.The case of speech-therapists and senior school counselors
Marianne Woollven

Résumé

Dans le contexte actuel d’universitarisation des formations professionnelles, la sociologie fait partie des disciplines convoquées de façon croissante dans des diplômes universitaires ayant pour objectif explicite de préparer les étudiant.e.s à un métier. A partir d’une expérience récente d’enseignement en première année de licence d’orthophonie et en master Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) mention Encadrement Éducatif, cet article envisage la place de la sociologie dans des formations qui font l’objet de cadrages nationaux. J’envisage d’abord la spécificité des profils sociaux et scolaires des étudiant.e.s inscrits dans ces deux formations ainsi que la conception que chacune propose de la sociologie. Je souligne ensuite, à partir des réactions et retours de certains étudiant.e.s, que la légitimité de la sociologie dans chacune des deux formations est définie dans la manière dont sont articulées les connaissances théoriques avec la question du « terrain » (terrain d’enquête mais aussi terrain d’exercice professionnel). Je montre enfin comment le principe durkheimien de rupture avec les prénotions est indispensable, aussi bien pour les étudiant.e.s que pour l’enseignante.

In the current context of universitarization of professional training, sociology is increasingly solicited in university courses whose explicit purpose is to prepare students to work in a specific occupation or profession. Based on my recent teaching experience in the first year of studies in speech-therapy and the master’s programme for senior school counsellors, this paper studies the place of sociology in such courses with a national framework. Firstly, I study the students’ social and Éducational profiles in both courses and the conceptions of sociology. Secondly, I show – based on students’ reactions – that the legitimacy of sociology in each course is defined in the articulation between theoretical knowledge and field-practice and field-work. Finally, I show the necessity of the durkheimian principle of discarding preconceptions, both for the students and for the sociology teacher.

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Texte intégral

Introduction

1En France, l’universitarisation actuelle des formations professionnelles (Bourdoncle, 2007) s’inscrit dans un mouvement à l’échelle européenne qui envisage l’enseignement supérieur au prisme de la formation professionnelle (Ravinet, 2014) et trouve sa consécration dans le mouvement d’harmonisation des diplômes impulsé par le processus de Bologne. Les formations à différents métiers – infirmière, enseignant ou travailleur social –, qui s’effectuaient auparavant dans écoles ou instituts de formation, se font désormais dans le cadre de diplômes universitaires, cadrés par des référentiels de formation nouvellement produits. Ce processus s’inscrit dans un double mouvement de transformation des formations professionnelles à l’aune de critères issus de l’université et d’introduction de la logique professionnelle au sein de l’espace universitaire (Iori, 2017). La sociologie est de plus en plus souvent convoquée dans ces diplômes – appelés formations universitaires – qui préparent explicitement les étudiant.e.s à l’exercice d’un métier particulier, qu’il s’agisse de la préparation au Diplôme d’État d’Infirmier ou d’un DUT métiers du livre. Les instances professionnelles et universitaires qui définissent ces contenus d’enseignement et de formation sous-entendent donc que la sociologie est utile dans la préparation à l’exercice professionnel.

  • 1 Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « mét (...)
  • 2 Décret n° 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d' (...)

2Cette évolution récente place celles et ceux qui enseignent la sociologie dans une situation paradoxale qui renvoie à une ambiguïté constitutive de la discipline, existant déjà chez E. Durkheim. La sociologie n’a pas de visée prescriptive, ni vocation à produire des « recettes » (Durkheim, 2013), mais la finalité pratique de la discipline demeure cependant bien présente (Durkheim, 2008). Je rends compte dans cet article de mon expérience d’enseignante de sociologie – parfois qualifiée à mon corps défendant de « formatrice » – dans le cadre de deux formations professionnelles universitarisées, celle des conseillers principaux d’éducation (CPE) et celle des orthophonistes. Depuis la rentrée 2013, la formation des CPE se fait dans le cadre du master Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) mention Encadrement Éducatif11, proposé dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE). La même année, le certificat de capacité d’orthophoniste a obtenu le grade de master2. Ces deux diplômes débouchent sur des métiers et des conditions d’exercice professionnel bien différents (fonctionnaire de l’Éducation Nationale pour l’un, profession paramédicale exercée le plus souvent en libéral pour l’autre). Bien que la sociologie soit enseignée en master dans le premier et en licence dans le second, ils se prêtent néanmoins à une réflexion pédagogique et sociologique commune. La comparaison s’avère pertinente, car les cours de sociologie ont lieu dans les deux cas au début de la formation dans une perspective professionnelle et ne supposent aucun prérequis de la part des étudiant.e.s.

3La question de la place de la sociologie et de la manière de l’enseigner se pose de manière d’autant plus accrue pour des sociologues relativement isolés au sein d’équipes pédagogiques pluridisciplinaires et regroupant une très grande variété de statuts (enseignants ou enseignants-chercheurs du supérieur titulaires, contractuels ou vacataires mais aussi nombreux intervenants en tant que « professionnels »). La réflexion collective sur l’utilité sociale de la sociologie (Lahire, 2004) et la manière de l’enseigner à des étudiant.e.s en sociologie (Jounin, 2014) est déjà longue. Mais comme les lieux d’enseignement de la discipline ne se limitent pas aux UFR spécialisées et que les contenus s’adressent à d’autres étudiant.e.s que ceux inscrits dans des diplômes de sciences sociales, il convient de se demander à quoi peut servir la sociologie et comment l’enseigner à des étudiant.e.s qui ne sont pas sociologues. Les éléments de réponse proposés dans ce texte s’appuient sur une analyse réflexive des programmes et des pratiques d’enseignement, envisagés en termes de curriculum (Forquin, 2008), associée à une sociologie des publics étudiants et à une étude de la réception de la sociologie par ces mêmes publics. Les données empiriques ont été collectées dans le cadre d’une expérience de cinq ans d’enseignement en master MEEF Encadrement Éducatif (en tant que maîtresse de conférences en sociologie et responsable de diplôme) et trois ans en licence d’orthophonie (en tant qu’intervenante ponctuelle dans deux écoles d’orthophonie). Le corpus empirique analysé est constitué des maquettes des différentes formations et des données sur la composition des équipes pédagogiques, d’informations sur les caractéristiques socio-scolaires des étudiant.e.s, des retours demandés aux étudiant.e.s en fin de semestre, ainsi que de notes ethnographiques sur mes propres pratiques pédagogiques.

4Je présenterai d’abord les publics étudiants et les contenus d’enseignement afin d’objectiver la place de la sociologie dans les curricula de ces formations professionnelles. Je montrerai ensuite que la légitimité de la sociologie est définie dans un rapport complexe entre l’apport de connaissances théoriques et l’articulation avec les « terrains » : non seulement le terrain de l’enquête sociologique mais aussi le terrain de l’exercice professionnel. Je verrai par ailleurs que la réception de la sociologie par les étudiant.e.s est conditionnée par leurs propres prénotions. Je montrerai enfin comment ce travail pédagogique spécifique nécessite également une rupture avec les prénotions de la part de l’enseignante sociologue.

1. Orthophonistes et CPE : publics étudiants et contenus d’enseignement

5La formation des orthophonistes se distingue de celle des conseillers principaux d’éducation, tant en termes de curriculum que du point de vue des caractéristiques sociales et scolaires des étudiant.e.s.

6Située depuis plusieurs décennies dans une grande métropole régionale qui accueille plus de 100 000 étudiant.e.s, l’école A compte une centaine d’inscrits pour chacune des 5 années de la formation. L’école B pour sa part a ouvert à la rentrée 2016, et ne prend que 25 étudiants par an. Les publics étudiants se ressemblent cependant, si l’on prend le critère du sexe et de la trajectoire scolaire. On compte 3 garçons sur une promotion de 98 étudiant.e.s dans l’école A en 2016-2017 et aucun l’année suivante. Sur une promotion de 25, l’école B compte un garçon la même année et aucun l’année suivante. Ces étudiant.e.s sont scolairement bien doté.e.s. Sur les 23 fiches de renseignements que j’ai recueillies en début de cours en 2017-2018, il y a 13 baccalauréats scientifiques et 12 mentions bien ou très bien. Les travaux écrits réalisés lors des évaluations présentent très peu, et souvent aucune, erreur d’orthographe ou de syntaxe. Ces caractéristiques s’expliquent au moins en partie par les épreuves de sélection à l’entrée dans la formation. Le concours est accessible en théorie au niveau du baccalauréat, avec des frais d’inscription de 80€ par école. Les épreuves peuvent varier selon les écoles mais discriminent toujours les candidats sur la base de leurs compétences en orthographe, grammaire et vocabulaire et de leurs compétences rédactionnelles. Dans les faits, les étudiant.e.s de L1 ont suivi, parfois pendant plusieurs années, des préparations privées au concours. C’est le cas de l’ensemble des L1 de l’école B en 2017-2018, à l’exception de deux cas de reconversion professionnelle. On retrouve donc dans ces deux écoles le profil sociologique des orthophonistes dans leur ensemble mis en évidence dans l’enquête quantitative coordonnée par L. Tain (2007), soit un recrutement socialement favorisé avec une majorité de pères cadres et de mères professions intermédiaires ou cadres.

  • 3 Décret n° 2013-978 (op. cit.).

7Dans les deux écoles, la majorité des cours est assurée par des enseignants-chercheurs en poste à l’extérieur de l’école et par des orthophonistes, dont certains sont titulaires de doctorats. Depuis la rentrée 2013, les cinq années d’études en orthophonie font l’objet d’un cadrage national3, qui est ensuite réinterprété au niveau local en fonction des contraintes, notamment financières, et de la composition des équipes pédagogiques. Le curriculum est constitué de différents types de savoirs : d’abord les savoirs les plus généraux et théoriques (au cours des 4 premiers semestres), suivis par l’étude des différentes pathologies, pour finir les deux dernières années par les savoirs les plus appliqués, c’est-à-dire les méthodes de rééducation mises en œuvre à l’occasion de stages longs (Woollven, 2015). Ces savoirs relèvent de trois domaines disciplinaires principaux : la médecine, la psychologie et les sciences humaines et sociales (parmi lesquelles la linguistique a un rôle prépondérant). Les « sciences de la société » et les sciences de l’éducation sont les savoirs les moins formalisés, et ont une faible portée pratique : elles sont présentes seulement la première année et ont une visée « contextualisante ».

  • 4 Référentiel de formation du certificat de capacité d’orthophoniste - Bulletin officiel n° 32 du 5 s (...)
  • 5 Ibid.

8La sociologie s’inscrit dans une unité d’enseignement de Licence 1 intitulée « Sensibilisation aux sciences de la société »4. Cette UE a quatre objectifs : « Définir la place de la science et du langage dans l'histoire des sociétés ; Utiliser des outils critiques pour aborder les questions des relations entre individus ; Identifier les facteurs culturels et symboliques en jeu dans l'espace social ; Contribuer à la construction d'une posture éthique par l’éclairage philosophique »5. Les sciences sociales (qui incluent ici la philosophie) sont envisagées comme pouvant contribuer à la construction d’une posture réflexive et critique chez les futurs rééducateurs. En pratique, dans l’école A, les sciences sociales ont commencé à être enseignées longtemps avant 2013, par une équipe à géométrie variable selon les années, rassemblant des doctorant.e.s et enseignant.e.s-chercheurs.se.s historien.ne.s et sociologues, mais aussi des orthophonistes ayant participé à des travaux de recherche en sciences sociales, dans le cadre de leurs études notamment. Depuis 2016-2017, je partage cet enseignement avec un historien enseignant-chercheur. Dans l’école B, j’ai assuré seule les 25 heures de cours de l’UE.

  • 6 L’enquête est menée en collaboration avec M. Blanchard, G. Bois, S. Depoilly, R. Deslyper, E. Douat (...)
  • 7 Située dans la même ville que l’école B.

9Dans la formation des CPE, la sociologie est enseignée principalement en première année de master MEEF. Les étudiant.e.s inscrit.e.s dans la mention Encadrement Éducatif de ce diplôme ont un profil social et scolaire largement différent de celui des étudiant.e.s en orthophonie. Ils/elles sont d’abord moins dotés scolairement, comme l’indique les données recueillies dans le cadre d’une enquête collective en cours sur les candidats au métier de CPE6 : sur 18 étudiant.e.s de l’ESPE7 interrogé.e.s en 2016-2017, il n’y a que trois baccalauréats scientifiques (tous sans mention), une seule mention très bien et deux mentions bien. Les critères scolaires ne sont pas pris en compte dans la sélection des dossiers d’admission en master, tous les candidats titulaires d’une licence ou d’un équivalent sont admis. Dans les travaux écrits rendus par les étudiant.e.s, les fautes d’orthographe et de syntaxe sont nombreuses. La même enquête collective permet d’objectiver des origines sociales modestes et des trajectoires d’ascension sociale pour la plupart des étudiant.e.s. 6 étudiant.e.s sur 18 ont au moins un parent titulaire d’un diplôme supérieur au baccalauréat (parmi lesquels 3 mères infirmières) mais aucun n’est titulaire d’un master. Sur 28 diplômes parentaux renseignés, on compte 10 CAP ou BEP. Sur les 21 étudiant.e.s inscrits en M1 en 2017-2018, 2 sont financé.e.s par Pôle Emploi, 5 bénéficient d’un Régime Spécial Étudiant du fait d’un emploi salarié. Les ordres de grandeur étaient similaires les années précédentes et les étudiant.e.s devant justifier leur assiduité (essentiellement boursiers sur critères sociaux) représentent chaque année plus de la moitié de la promotion de master. On retrouve bien le profil mis en évidence par F. Charles (2002) dans une enquête sur les profils sociaux et scolaires des étudiant.e.s en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM).

  • 8 Bulletin Officiel spécial N°7 du 8 juillet 2010.
  • 9 9 titres sur 37 pour la session 2018.
  • 10 http://www.Éducation.gouv.fr/cid99417/sujets-rapports-des-jurys-des-concours-recrutement-conseiller (...)
  • 11 Enquête en cours : E. Saunier et M. Woollven (2016) « Le concours de recrutement de conseiller prin (...)

10Les contenus des masters MEEF sont définis au niveau national dans l’arrêté du 27 août 2013. Ce cadrage ne spécifie pas des savoirs disciplinaires mais des « blocs de compétences ». Le quatrième de ces blocs est consacré au « contexte d’exercice du métier » et peut inclure des éléments de sociologie. Les mentions de ce diplôme destinées aux CPE et aux enseignants incluent un tronc commun de formation dans lequel doivent être abordées les « gestes professionnels liés aux situations d’apprentissage », des « connaissances liées au parcours des élèves » et des « enseignements liés aux principes et à l’éthique du métier » ainsi que « des thèmes d’éducation transversaux et des grands sujets sociétaux ». Dans l’ESPE étudiée, les enseignements de tronc commun sont assurés, non sans tensions liées à l’interprétation de ce cadrage, par des « formateurs » issus de l’Éducation Nationale et par quelques enseignants-chercheurs (sociologues et psychologues). Mais les contenus enseignés aux futurs CPE sont également définis par rapport au programme du concours que les étudiant.e.s passent à la fin de la première année de master. Jusqu’à la session 2013, un programme explicite proposait une liste de thèmes de sociologie, à savoir « L’école et la société ; la violence et les formes de ruptures scolaires ; les problématiques de mixité sociale ; l’école et les familles ; le rapport au savoir ; les discriminations ; cultures, société, école »8. Ce programme a depuis disparu et ne subsiste qu’une bibliographie qui inclut quelques ouvrages rédigés par des sociologues ou traitant des questions de sociologie ou d’anthropologie9. De plus, depuis de nombreuses années, l’intitulé des sujets de la première épreuve d’admission (Maîtrise des savoirs académiques – Dissertation) comporte l’expression suivante : « En vous appuyant sur vos connaissances historiques, sociologiques et philosophiques »10. La sociologie a donc une place reconnue dans la formation des CPE, mais les contenus de connaissance attendus ne sont pas tous explicites. Une étude des attendus de la formation au métier de CPE réalisée à partir des sujets et rapports du concours ainsi que de manuels de préparation permet de dégager trois types de savoirs11. Tout d’abord, des savoirs « universitaires » c’est-à-dire relatifs aux disciplines que sont l’histoire, la philosophie, la psychologie, le droit ou la sociologie. Ensuite, des savoirs institutionnels portant principalement sur la connaissance des textes réglementaires. Enfin des savoirs « professionnels » qui sont des savoirs pratiques. Étant donné que les deux derniers types de savoirs sont de loin les plus valorisés dans le recrutement des CPE, la sociologie est donc nécessaire à la formation mais non suffisante.

  • 12 Le recrutement d’une MCF en sociologie répond dans ce contexte particulier à une double logique : d (...)

11Dans cette ESPE, les principaux enseignants du master MEEF Encadrement Éducatif sont une CPE détachée à temps plein à l’ESPE, un PRAG (Professeur Agrégé) en philosophie à mi-temps et une MCF en sociologie, responsable du diplôme12. Le cours de sociologie de l’éducation que j’assure (voir annexes) constitue une matière à l’intérieur d’une unité d’enseignement intitulée « Connaissance des élèves et des institutions scolaires » en première année de master. Ce dernier est organisé selon une logique thématique, afin de garder une similarité avec les sujets susceptibles d’être posés au concours. Le contenu de chaque séance consiste alors à définir les notions sociologiques en lien avec la thématique et les problématisations théoriques, puis à présenter des enquêtes sociologiques qui s’y rapportent. J’invite ensuite les étudiant.e.s à opérer des liens entre ces travaux de recherche et les textes officiels, circulaires et rapports officiels qu’ils étudient dans d’autres cours.

12Dans les deux cas, la sociologie est donc envisagée dans les maquettes nationales comme un savoir relatif au contexte professionnel et non à la pratique.

2. La sociologie : quelle « théorie » pour quels « terrains » ?

13Si la sociologie est considérée comme un savoir pertinent, et donc utile, dans ces formations professionnelles, il s’agit maintenant de comprendre plus précisément la place qui lui est donnée et sa légitimité (et par extension la légitimité de l’enseignante de cette discipline).

  • 13 L’Union Nationale pour le Développement de la Recherche et de l’Evaluation en Orthophonie a pour ob (...)

14Les cours donnés en L1 d’orthophonie et en M1 MEEF commencent par une présentation de la démarche sociologique, qui insiste sur la double dimension théorique et empirique de la discipline. Les questionnements et objets de recherche sont construits théoriquement : les réponses sont apportées par l’analyse de données empiriques. Il m’est apparu assez rapidement que le sens donné et la valeur accordée à la « théorie » et au « terrain » variait de manière importante selon les publics étudiants. Ces variations sont en lien avec la place accordée aux connaissances scientifiques dans les professions concernées. Les orthophonistes ont revendiqué pendant plusieurs années, puis obtenu, la reconnaissance du certificat d’orthophoniste au niveau master, diplôme en vue duquel les étudiant.e.s doivent produire un mémoire de recherche. Les associations professionnelles et syndicats cherchent à développer une recherche spécifique en orthophonie13 et la crédibilité scientifique est également recherchée dans le cadre de la formation. L’orthophonie est donc un cas de professionnalisation des métiers paramédicaux (Freidson, 1984). En ce qui concerne les CPE, la place des connaissances scientifiques est plus complexe, bien que la sociologie soit reconnue comme l’une des disciplines légitimes pour le traitement des questions éducatives. Cependant, la culture politico-administrative de l’Éducation Nationale est peu favorable à l’égard des connaissances scientifiques et ces dernières se trouvent concurrencées par les connaissances produites par l’institution (par le biais de la DEPP ou de l’IGEN) (Van Zanten, 2008). Le poids de la hiérarchie institutionnelle est d’autant plus sensible que le master MEEF Encadrement Éducatif intègre une préparation à un concours de recrutement, au jury duquel on trouve des CPE, des chefs d’établissements, des Inspecteurs de l’Éducation Nationale, mais très rarement des universitaires. Les questionnements et la perspective critique proposée par la sociologie sont pertinents dans la préparation au métier de CPE, mais la réussite du concours suppose avant tout de répondre aux attentes de l’institution.

15Ces attentes professionnelles et critères de recrutement jouent comme une forme de socialisation anticipatrice (Merton, 1965) auprès des étudiant.e.s. Dans l’ensemble, les étudiant.e.s en orthophonie font preuve d’une curiosité bienveillante lors des cours de sciences sociales. Ils ou elles témoignent dans les retours formulés en fin de semestre de leur intérêt pour cet enseignement. Le fait que les thématiques abordées soient assez éloignées de la pratique professionnelle, ne leur semble pas réellement problématique. Il convient cependant de préciser qu’en première année de licence, les étudiant.e.s n’ont presque aucune connaissance de l’exercice de l’orthophonie, pas même dans le cadre d’un stage d’observation. La lecture d’articles proposée en TD est abordée avec une attitude de bonne volonté, et sans aucune plainte liée à la longueur ou à la complexité des textes. Cela tient à une docilité scolaire et à des compétences antérieures, mais aussi au fait que des articles scientifiques sont proposés dans d’autres cours. La lecture de travaux scientifiques a donc une légitimité en soi. La thématique du genre connaît par exemple un succès non négligeable dans ces promotions très majoritairement féminines, bien qu’il soit difficile de savoir si cela tient au traitement de questions relatives aux femmes ou à la dénaturalisation du masculin/féminin. Les questionnements politiques ou sur les rapports de pouvoirs suscitent peu d’enthousiasme, à la différence des thématiques du corps ou du handicap.

  • 14 Pour l’année 2017-2018, les textes proposés en TD de M1 MEEF EE sont pour la plupart identiques à c (...)

16Les étudiant.e.s en master MEEF, pour leur part, se montrent récalcitrants lorsqu’il leur est demandé de lire des articles scientifiques ou des ouvrages de sociologie (dont certains figurent dans la bibliographie du concours). Les compétences scolaires – relatives notamment à la maîtrise du langage écrit – expliquent en partie ces résistances. Les étudiant.e.s éprouvent de réelles difficultés à lire, comprendre et rendre compte de ces travaux. Les exposés oraux14 en classe révèlent de nombreuses incompréhensions et contresens. Mais ces résistances tiennent également à la perception qu’ont les étudiant.e.s de la sociologie qui leur est enseignée. Cette discipline leur paraît parfois trop « théorique » et trop éloignée du « terrain », ce qui semble paradoxal dans la mesure où je m’efforce de présenter de nombreuses enquêtes empiriques. D’où peut donc venir ce malentendu ? Tout d’abord, se rejoue dans la lecture des contenus d’enseignements l’opposition entre « formateurs de terrain » et « universitaires » existant dans les ESPE, la sociologue étant du côté des seconds. Ensuite, les CPE et les sociologues ne parlent pas du même terrain. Cette distinction m’est apparue quand, à plusieurs occasions, des étudiant.e.s de M1 MEEF ont contesté les travaux de recherche que je leur présentais en cours, au motif qu’ils n’étaient pas « représentatifs » et pas conformes à la réalité. Ainsi, dans le cours sur la violence scolaire, je proposais la lecture d’un article de B. Moignard (2007) sur la structuration des bandes d’adolescents dans les quartiers populaires, l’objectif pédagogique étant de montrer que l’institution scolaire a une part de responsabilité dans la production de la violence scolaire. L’auteur montre que les membres de ces « bandes » se sont rencontrés au collège, où ils sont rassemblés dans les mêmes classes, ce qui est un effet d’une politique d’établissement non dite mais connue de tous. La crédibilité de l’enquête a été contestée par l’un des étudiants présents : la critique ne portait pas sur l’analyse sociologique mais sur la description des faits sur laquelle elle se base. La « réalité du terrain » était invoquée pour expliquer le fait qu’il n’existe pas d’établissements dans lesquels les classes sont constituées en fonction du niveau scolaire des élèves. En poursuivant l’échange, ce même étudiant a ensuite fait référence aux textes officiels, dans une logique consistant à dire que le phénomène décrit ne peut pas exister sur le terrain, parce que les textes disent qu’il ne faut pas le faire. Cet incident met en évidence, une fois encore, la primauté des savoirs institutionnels dans la formation des CPE. Il nous montre aussi que le « terrain » du CPE n’est pas un contexte et un ensemble de données à étudier – comme en sciences sociales – mais qu’il est synonyme d’action cadrée par des injonctions institutionnelles. On comprend donc mieux les difficultés auxquelles j’ai été confrontée en tant qu’enseignante de sociologie : l’objectif est de développer chez les étudiant.e.s la « réflexivité » (une qualité valorisée dans les rapports de concours) en tant que futurs professionnels, sans pour autant les mettre dans une position intenable en tant que candidats à un concours de l’Éducation Nationale. La sociologie est donc bienvenue comme source de connaissance sur le fonctionnement du système éducatif, elle permet de mieux connaître par exemple les trajectoires des élèves ou leurs perceptions et expériences du monde social. Mais elle représente également un risque lorsque les résultats de recherche ont une portée critique à l’égard du fonctionnement de l’institution scolaire. Il n’est alors pas rare que les étudiant.e.s demandent s’ils ont « droit de le dire » au concours.

17Ainsi, la légitimité des apports théoriques de la sociologie dépend de la place accordée dans la formation dans son ensemble aux connaissances scientifiques et de leur statut, par rapport à d’autres savoirs, dans le groupe professionnel auquel se destinent les étudiant.e.s. On peut aussi faire l’hypothèse que les attentes en termes de professionnalisation varient selon l’origine sociale des étudiant.e.s. S. Païvandi (2011) distingue une logique de « projet intellectuel » chez les héritiers par opposition à une logique de « projet professionnel », qui se caractérise par une attention focalisée sur l’organisation pédagogique du cursus et les savoirs professionnels, ainsi qu’une vision stratégique, plus fréquente chez des élèves de classes populaires. Les étudiant.e.s de master MEEF s’inscriraient davantage dans le second cas de figure, ce qui expliquerait leur réticente à adopter la posture scientifique et réflexive proposée par la sociologie.

3. Prénotions et réception de la sociologie par les étudiants

18Le principe durkheimien de rupture avec les prénotions (Durkheim, 1988) semble tellement évident à la plupart des sociologues que nous nous interrogeons rarement sur ce qui constitue ces prénotions. Or, l’enseignement de la sociologie dans des formations professionnelles a été pour moi l’occasion de prendre conscience de la nécessité d’identifier la nature et l’origine de ces dernières, afin de comprendre la réception par les étudiant.e.s des savoirs sociologiques. Cette démarche s’avère d’autant plus délicate que la source de ce que le sociologue considère comme des prénotions ou des préjugés se trouve souvent dans d’autres contenus d’enseignement, présents ou passés, ou dans les attentes professionnelles. L’étude du curriculum dans son ensemble permet de préciser la portée des connaissances sociologiques enseignées à un public étudiant particulier.

19 Pour les L1 en orthophonie, les prénotions sont relativement faciles à mettre en évidence. Elles apparaissent clairement lors des TD au cours desquels les étudiant.e.s présentent des articles de sociologie. Le premier type de prénotion relève d’un jugement de classe et tient probablement aux origines sociales des étudiant.e.s. En 2016-2017, trois étudiantes présentent un article de S. Vincent (2000) dans lequel l’auteure montre que les usages sociaux des jouets s’inscrivent dans des stratégies éducatives qui diffèrent entre les milieux moyens et supérieurs d’une part, et populaires d’autre part, et ne renvoient pas de la même manière aux exigences scolaires. Les étudiantes concluent leur exposé en expliquant que ce texte leur a permis de prendre conscience du fait que « les parents de classes populaires s’occupent bien de leurs enfants ». Pour l’enseignante, l’objectif pédagogique de restitution d’un article scientifique et sociologique de déconstruction d’une supposée démission parentale en milieux populaires sont donc largement atteints. Le second type de préjugé s’inscrit davantage dans des préoccupations professionnelles et relève d’un jugement médicalisant, dans une logique de prévention. La même année, un autre groupe d’étudiantes présente un article dans lequel W. Lignier (2010) explique que le diagnostic de précocité intellectuelle est plus fréquent dans les familles culturellement dotées en raison de dispositions parentales spécifiques et des stratégies scolaires mises en œuvre. Les étudiantes concluent leur exposé par des implications pratiques : il faudrait renforcer le dépistage afin de « trouver » également des enfants précoces dans les classes populaires. Ces implications révèlent un contresens dans la compréhension du propos de l’auteur car les étudiantes n’en perçoivent pas la dimension critique. L’auteur montre que si le diagnostic a du sens pour certaines catégories sociales, il en est également dépourvu pour d’autres et n’a donc rien d’évident. La rupture avec les prénotions se fait alors au cours des questions qui suivent l’exposé. A travers ces deux exemples, on voit que la sociologie enseignée aux étudiant.e.s de première année en orthophonie permet d’interroger, voire de remettre en question, des présupposés « personnels » socialement situés et des présupposés « professionnels » en cours de construction.

20La rupture avec les prénotions s’avère plus délicate auprès des étudiant.e.s de master MEEF Encadrement Éducatif et MEEF Enseigner dans le second degré (préparant à l’enseignement en collège et lycée). L’origine des prénotions se trouve conjointement dans les injonctions de l’Éducation Nationale et dans les contenus d’enseignement du master. Par exemple, la notion d’ « estime de soi » rencontre un grand succès auprès des étudiant.e.s : ils la mobilisent tant dans les questions posées en cours que dans les discussions sur le choix d’un sujet de mémoire. J’ai d’abord interprété cela comme le résultat de la formation antérieure, dans la mesure où nombre d’entre eux sont issus de licence en psychologie. L’enseignement de psychologie sociale délivré à l’ESPE dans le cadre du tronc commun du master et la présence de cette approche dans la bibliographie du concours de CPE (Toczek et Martinot, 2004) viendrait alors renforcer des conceptions déjà présentes. Cette hypothèse est néanmoins insuffisante. En effet, lorsqu’une étudiante de M2 n’ayant suivi ni une licence de psychologie, ni la première année du master a insisté pour consacrer son mémoire à cette question, sans maîtriser aucune référence théorique sur le sujet, j’ai cherché à comprendre l’origine de cet intérêt. J’ai alors identifié la récurrence de cette notion dans les sujets et rapports de concours ainsi que dans les injonctions officielles. Il s’agit donc d’une prénotion construite par l’institution scolaire.

21Mais la complexité du rapport aux prénotions en ESPE tient également à la re-contextualisation des savoirs disciplinaires (Stavrou, 2017). Contrairement au curriculum d’orthophonie, organisé par discipline, le Master MEEF présente une forme de thématisation décentralisée des savoirs (ibid.): les savoirs disciplinaires, scientifiques et professionnels, sont regroupés de manière thématique. Ainsi dans le tronc commun de M1 MEEF, le premier thème « Institution, éthique, responsabilité », s’inscrit dans une approche institutionnelle et philosophique, le deuxième porte sur « Les processus d’apprentissage des élèves » dans une perspective psychologique et la troisième thématique « Culture de l’égalité » inclut des éléments de sociologie. En orthophonie, il est légitime d’adopter une démarche sociologique – qui peut paraître décalée ou entrer en contradiction avec d’autres approches disciplinaires – car le cours est identifié comme relevant des sciences sociales. En master MEEF, les différentes approches disciplinaires présentes sont rendues invisibles. A l’intérieur des thématiques, chaque question est traitée en peu de temps, deux heures au maximum, ce qui contraint à ne présenter que les notions et résultats essentiels sans pouvoir réellement expliciter la démarche sociologique. Cette situation conduit dans certains cas à une réception caricaturale par les étudiant.e.s : la sociologie est perçue comme une discipline qui renforce des préjugés, ce qui suscite des résistances. Ces dernières sont visibles dans les cours consacrés au genre ou à l’échec scolaire ou encore aux « élèves de catégories défavorisées » et se manifestent même manière agressive. Ainsi, en janvier 2017, une étudiante de M1 MEEF Lettres modernes m’interpelle lors du cours magistral sur les inégalités sociales de réussite scolaire et demande : « Quelle est la différence entre votre cours et ce disent les journalistes ? ». Cette réaction provocatrice témoigne certes d’un refus d’envisager la sociologie comme un savoir scientifique. Elle peut également être comprise dans un contexte où la question des inégalités scolaires est omniprésente dans les médias : elle est d’abord portée par le ministère de N. Vallaud-Belkacem, puis revient au moment de la publication des résultats de l’enquête PISA en décembre 2016. Le cours de sociologie est alors identifié à un discours idéologique, qui reprend les objectifs politiques du moment, ce qui cause l’agacement de l’étudiante. Les conditions matérielles d’enseignement limitent alors les possibilités d’aborder de manière pédagogique et critique des thématiques largement imposées par les textes régissant la formation des enseignants et CPE.

4. La rupture avec les prénotions comme condition du travail pédagogique

22Mais les prénotions n’appartiennent pas exclusivement aux étudiant.e.s et peuvent aussi être celles de l’enseignante. Selon P. Bourdieu et J-C. Passeron (1964), une réelle démocratisation de l’enseignement passe par la mise en œuvre d’une pédagogie rationnelle qui explicite les attentes exigées par l’école. La dimension professionnelle n’est pas négligée par ces auteurs qui précisent que cette pédagogie « devrait prendre en compte le contenu de l’enseignement ou les fins professionnelles de la formation » (ibid., p. 112). Cependant, l’explicitation proposée par l’enseignant doit non seulement porter sur les attentes pédagogiques et méthodologiques mais envisager aussi sa manière de concevoir les attentes des étudiant.e.s. Pour le dire autrement, il m’a fallu rompre avec mes propres prénotions, en tant que sociologue enseignant en L1 d’orthophonie et en master MEEF Encadrement Éducatif, quant aux attentes des étudiant.e.s dans ces deux diplômes à l’égard de la sociologie. La question de l’utilité de la sociologie est rarement posée explicitement dans des diplômes disciplinaires de premier cycle. Bien que les attentes des enseignants et des différents publics d’étudiants puissent diverger (Soulié, 2002), tous considèrent qu’il est normal de faire de la sociologie en licence de sociologie. Au contraire, dans les diplômes professionnels qui ne sont pas rattachés à une discipline, les différents savoirs enseignés prennent sens dans le cadre de la préparation à un métier. Les perceptions et attentes d’une part des enseignants, issus de différentes disciplines mais également « professionnels », et d’autre part des étudiant.e.s, ont d’autant plus de chances d’être variées et discordantes.

23Tant pour les cours dispensés en MEEF qu’en orthophonie, j’étais consciente que l’enseignement de la sociologie n’allait pas de soi et que je devais préciser les spécificités de cette démarche disciplinaire mais aussi son intérêt dans chacune des perspectives professionnelles. Je partais du principe que les aspirants au métier de CPE seraient plus réceptifs que les futurs orthophonistes. Pour les premiers, je considérais que ces étudiant.e.s qui envisageaient de travailler (ou travaillaient déjà en tant qu’assistants d’éducation) dans des établissements scolaires seraient animés d’un vif intérêt pour les questions éducatives mais se monteraient également critiques à l’égard des pratiques les plus socialement discriminantes et d’une division morale du travail qui leur attribue « sale boulot » de la gestion de la déviance scolaire (Payet, 1997). Pour les seconds, j’anticipais une opposition de principe aux sciences sociales. Les travaux sur la médicalisation de l’échec scolaire (Pinell & Zafiropoulos, 1978 ; Morel, 2014) et mes propres recherches sur la construction sociale de la dyslexie (Woollven, 2012) soulignent les rapports de pouvoir existant entre les disciplines scientifiques qui traitent des difficultés scolaires. Connaissant la place centrale de la psychologie, de la linguistique et des sciences bio-médicales dans la formation en orthophonie, je m’attendais à rencontrer des résistances face à la démarche d’objectivation proposée par les sciences sociales.

  • 15 Ces dispositions se manifestent dans le soin porté à l’écriture, notamment dans les mémoires (soute (...)
  • 16 Le taux de réussite est de l’ordre de 10% depuis la création du master MEEF. http://www.Éducation.g (...)

24Mes attentes étaient loin d’être totalement infondées mais négligeaient d’autres éléments. Les retours de fin de semestre des L1 en orthophonie de l’école B et les échanges informels à l’école A sont globalement très positifs. Les étudiant.e.s de M1 MEEF Encadrement Éducatif se montrent, pour leur part, enthousiastes dans un premier temps, avant de faire preuve de réserves. Cette différence de réception des enseignements de sociologie tient à plusieurs traits qui distinguent ces deux groupes d’étudiant.e.s. Tout d’abord, comme je l’ai montré plus haut, les L1 orthophonie ont à la fois des origines sociales et un capital scolaire proportionnellement supérieur à ceux des M1 Encadrement Éducatif. Les premiers ont donc un rapport au langage plus réflexif (Lahire, 2008) et davantage susceptible d’envisager les cours de sociologie dans le cadre d’un rapport au savoir (Charlot et al., 1992), alors que les seconds le considèrent principalement dans un rapport à l’avenir professionnel. Ensuite, les enseignements de sociologie ne sont pas placés à la même étape dans le déroulement de la formation professionnelle. Dans le cas de l’orthophonie, le programme de première année est très généraliste. Face à l’impression de redondance des enseignements dont se plaignent certain.e.s étudiant.e.s de l’école A (2017-2018) ou le caractère très médical de certains cours relevé par des étudiant.e.s de l’école B (2016-2017), les sciences sociales paraissent originales et sont susceptibles d’attirer des étudiant.e.s témoignant d’un souci du « bien écrire » et de dispositions « littéraires »15. De plus, l’horizon professionnel demeure lointain en première année. Au contraire, le temps est extrêmement contraint en M1 MEEF Encadrement Éducatif. J’avais en effet sous-estimé le poids de l’objectif du concours dans la formation. D’une part, les épreuves d’admissibilité ont lieu en mars, soit en plein milieu du second semestre universitaire. D’autre part, les étudiant.e.s sont en demande de connaissances qui peuvent être acquises rapidement et mobilisables dans des épreuves à caractère très sélectif16. Enfin, les attentes des étudiant.e.s, produites par le contexte de formation et l’urgence – ou non – de la question du recrutement, sont plus ou moins en affinité avec ma propre conception de la sociologie. Issue d’un laboratoire de sociologie générale, je tends à privilégier tant en recherche que dans mes enseignements, le croisement des objets et domaines d’étude (sociologie de l’éducation, de la santé, socio-histoire, etc.). Cette démarche a du sens en L1 d’orthophonie où les sciences sociales font partie d’une culture générale. A l’inverse, les CPE sont des spécialistes de l’éducation : la sociologie n’est pertinente que quand elle porte sur cet objet ou des objets proches comme l’adolescence et la jeunesse.

25Pour conclure, l’étude comparée de la L1 orthophonie et du M1 MEEF Encadrement Éducatif permettent de mettre en évidence les critères déterminant les modalités de réception des savoirs sociologiques dans des formations professionnelles universitaires. Dans le premier cas, au début d’une formation longue, dont le curriculum accorde une place légitime aux savoirs scientifiques disciplinaires, les étudiant.e.s se montrent réceptifs à l’égard d’une discipline qui bien qu’apparemment périphérique par rapport à la future pratique professionnelle, propose une posture réflexive à l’égard du monde social. Dans le second cas, des étudiant.e.s ayant un moindre capital culturel sont davantage rétifs ou du moins sceptiques face à la déconstruction sociologique, qui entre en contradiction avec la temporalité d’un concours de recrutement de l’Éducation Nationale et un curriculum thématisé dans lequel les disciplines sont invisibilisées. Dans les deux cas, l’enseignement de la sociologie nécessite que les attentes intellectuelles et professionnelles des étudiant.e.s soient explicitées, tout comme les attentes pédagogiques et les a priori de l’enseignant.e à l’égard de son public. Ainsi, la sociologie permet à des professionnel.le.s en formation d’acquérir une connaissance du monde social qui déconstruit leurs préjugés.

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Annexe

Annexes – Contenus d’enseignement en sociologie

L1 Orthophonie - Ecole A :

Corps et genre (3h) : Il s’agira dans ce cours de comprendre comment les sciences sociales envisagent les questions relatives au corps et aux différences entre les sexes. On verra ainsi que les pratiques corporelles, ainsi que les rapports à la santé s’inscrivent dans des réalités culturelles (Mauss, 1950) et des rapports entre groupes sociaux (Boltanski, 1971). De même, on envisagera le genre comme un rapport social.

Approche sociologique du handicap (3h) : A partir de la notion de stigmate d’E. Goffman (1975), on étudiera le handicap en termes d’interactions sociales. On verra également comment l’étude des évolutions institutionnelles, l’action des professionnels, des associations ainsi que des familles et de l’expérience des personnes concernées (Ville, Fillion, Ravaud, 2014) éclaire la compréhension de la réalité contemporaine.

Le langage (4h) : D’un point de vue anthropologique, l’apparition de l’écriture transforme les processus cognitifs (Goody, 1979). L’école est l’institution qui renforce cette prééminence de l’écrit dans les sociétés contemporaines (Lahire, 2008). Plus généralement, on verra comment les échanges linguistiques s’inscrivent dans des relations sociales inégalitaires (Bourdieu, 1982).

1 séance de lecture critique de textes sociologiques et anthropologiques (2h)

Le cours est évalué par un devoir sur table de 2 heures. Les étudiant.e.s répondent à deux questions posées sur un texte sociologique.

L1 Orthophonie - Ecole B :

15 heures de cours magistraux et 10 heures de travaux dirigées réparties sur dix semaines. L’évaluation est constituée d’une note d’exposé, réalisé en groupe sur un article scientifique lors des TD, et d’un devoir sur table.

Séance

CM

TD

1

Introduction. Histoire des sciences sociales

Méthodologie des TD.

2

« Expliquer le social par le social » : Le choix du conjoint.

Exemple : M. Bergrström (2016)

3

Observer et analyser la hiérarchie sociale : les classes sociales

Vincent (2000)

4

L’école : es inégalités sociales de réussite sociale

Le Pape & Plessz (2017)

5

Langage et classes sociales.

Lignier (2010)

6

Corps et société

Detrez (2005)

7

Approche sociologique de la santé

Rabier (2010)

8

Approche sociologie du handicap

Darmon (2006)

9

Sociologie des professions

Serre (2010)

10

Evaluation : devoir sur table

M1 MEEF EE – ESPE

Ce cours de sociologie de l’éducation est composé de 12 séances de 2h de CM/TD. Il est évalué en contrôle continu par deux notes : l’une d’écrit portant sur une étude de texte sociologique, l’autre d’oral portant sur un exposé préparé en groupe sur un article scientifique.

Introduction

Eléments de sociologie pour CPE. Introduction à la sociologie. La forme scolaire.

Les inégalités, une question fondatrice

Socialisation et institutions

L’école et la famille comme instances de socialisation

Les rapports entre l’école et les familles

Le rapport aux savoirs

Les trajectoires scolaires

L’orientation

Ruptures scolaires et déscolarisation

Besoins éducatifs particuliers et scolarités « atypiques »

Les politiques éducatives

Violence et climat scolaires : d’un problème social aux politiques éducatives

La mixité : quelle politique éducative ?

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Notes

1 Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ».

2 Décret n° 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d'orthophoniste. J.O. du 1-9-2013.

3 Décret n° 2013-978 (op. cit.).

4 Référentiel de formation du certificat de capacité d’orthophoniste - Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013.

5 Ibid.

6 L’enquête est menée en collaboration avec M. Blanchard, G. Bois, S. Depoilly, R. Deslyper, E. Douat, C. Michoux et E. Saunier.

7 Située dans la même ville que l’école B.

8 Bulletin Officiel spécial N°7 du 8 juillet 2010.

9 9 titres sur 37 pour la session 2018.

10 http://www.Éducation.gouv.fr/cid99417/sujets-rapports-des-jurys-des-concours-recrutement-conseillers-principaux-Éducation.html (consulté le 13/04/2018).

11 Enquête en cours : E. Saunier et M. Woollven (2016) « Le concours de recrutement de conseiller principal d’éducation : un concours sans programme ? », Journées d’étude du RESUP. La fabrique des programmes d’enseignement dans le supérieur, ENS de Lyon.

12 Le recrutement d’une MCF en sociologie répond dans ce contexte particulier à une double logique : d’une part, la nécessité de confier la responsabilité de cette mention de master nouvellement créée à un enseignant-chercheur, d’autre part la réponse à une injonction adressée au niveau du laboratoire de recruter des sociologues.

13 L’Union Nationale pour le Développement de la Recherche et de l’Evaluation en Orthophonie a pour objectif de « Promouvoir, organiser, développer et initier la recherche dans le domaine de l'orthophonie » (http://www.unadreo.org/), consulté le 10/04/2018) et a également créé le Laboratoire Unadréo de Recherche Clinique en Orthophonie.

14 Pour l’année 2017-2018, les textes proposés en TD de M1 MEEF EE sont pour la plupart identiques à ceux proposés en L1 orthophonie. La compréhension et la restitution du contenu des articles est bien plus précise dans le second diplôme que dans le premier.

15 Ces dispositions se manifestent dans le soin porté à l’écriture, notamment dans les mémoires (soutenances à l’école A, juin 2016).

16 Le taux de réussite est de l’ordre de 10% depuis la création du master MEEF. http://www.Éducation.gouv.fr/cid99423/les-donnees-statistiques-des-concours-de-recrutement-de-conseillers-principaux-d-Éducation.html#Les_statistiques_de_la_session_2017 (consulté le 14/04/2018).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Woollven, « Enseigner la sociologie dans des formations professionnelles universitaires », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, mis en ligne le 29 mai 2019, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4448

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Auteur

Marianne Woollven

Maîtresse de conférence, Université Clermont-Auvergne. (LESCORES, CMW). Mail :marianne.woollven[at]ens-lyon.fr

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