Navigation – Plan du site

AccueilNuméros15Entre conversion et blocage.

Entre conversion et blocage.

Apprentissages et usages de la sociologie dans une formation universitaire aux métiers de l’action sociale
Between conversion and blocking: learning and uses of sociology in university training in the fields of social action
Simon Heichette et Richard Gaillard

Résumés

Cet article s’intéresse aux enjeux sociaux et cognitifs inhérents à l’apprentissage de la sociologie (méthodes et théories) quand celui-ci se déploie au sein d’un master de sciences humaines et sociales en direction de futurs ou actuels praticiens du secteur de l’action sociale. En partant d’une synthèse de ce qui constitue les spécificités et le fonctionnement de ce type de formation universitaire, l’article revient d’abord sur la place particulière qu’y occupe la sociologie. De manière plus approfondie, sont ensuite analysés les usages et les formes concrètes d’appropriation de cette discipline, cette fois du point de vue des étudiants ayant suivi le master, présentés sous la forme d’une typologie. Celle-ci est mise en dialogue avec les enjeux d’insertion (ou de reconversion) professionnelle des étudiants, dans un secteur — le travail social — de plus en plus soumis au paradigme gestionnaire et au sein duquel le travail sociologique (avec son épistémologie) n’est pas (ou plus) un sésame pour y entrer ou y exercer.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Cet article s’intéresse aux enjeux sociaux et cognitifs inhérents à l’apprentissage de la sociologie (méthodes et théories), quand celui-ci se déploie au sein d’un master de sciences humaines et sociales en direction de futurs ou actuels praticiens du secteur de l’action sociale. En partant d’une synthèse de ce qui constitue les spécificités et le fonctionnement de ce type de formation universitaire, nous nous arrêterons sur la place particulière qu’y occupe la sociologie. Cet examen sera attentif aux conditions de valorisation de cette science sociale dans un tel master, au regard d’une problématique plus large où les diplômes universitaires sont analysés dans leur confrontation aux exigences d’un marché de l’emploi et d’un marché de la connaissance (Bodin, Orange, 2013). De manière introductive, nous indiquerons comment, dès les prémices du master étudié, la sociologie a fait référence commune chez les enseignants-chercheurs portant cette formation, bien que ces derniers soient d’origine disciplinaire diverses. De manière plus approfondie, nous nous intéresserons ensuite aux usages et formes concrètes d’appropriation de la sociologie, cette fois du point de vue des étudiants ayant suivi le master. Pour en rendre compte, une typologie sera élaborée, à partir d’une analyse de contenu de différents matériaux, dont principalement des mémoires de recherche et les soutenances de ces derniers.

2La typologie proposée sera mise en dialogue avec les enjeux d’insertion (ou de reconversion) professionnelle, dans un secteur — l’action sociale — de plus en plus soumis au paradigme gestionnaire et au sein duquel le travail sociologique (avec son épistémologie) n’est pas (ou plus) un sésame pour y entrer ou y exercer. Cette typologie donnera ainsi à voir différentes formes d’appropriation de la sociologie au sein de la formation étudiée. Les quatre idéaux types élaborés rendront compte d’une tension entre, d’une part, la mise en place d’un raisonnement sociologique impliquant une rupture avec les présupposés issus de la pratique et du quotidien professionnel, et d’autre part, l’objectif d’insertion que doivent poursuivre les étudiants, avec l’effet de norme qu’il engendre nécessairement. L’accent sera notamment mis sur les difficultés liées à la déconstruction des modèles organisationnels du secteur, tant ces derniers forment des « espaces idéologiques […] organisant une perspective hégémonique de lecture des rapports sociaux […] subordonnés à une finalité prédéfinie » (Flamant, 2009).

3De fait, « cette emprise théorique et idéologique de la perspective managériale » (ibidem), signe d’une rationalité spécifique (Le Texier, 2015) qui se déploie désormais dans les organisations de l’action sociale (Heichette, 2019), se manifeste dans le travail sociologique des étudiants, en interférant particulièrement avec lui. Les observations de l’élaboration des mémoires de sociologie dans ce master permettront ainsi d’avancer l’hypothèse selon laquelle le travail sociologique de déconstruction et de distanciation se révèle de plus en plus périlleux à mettre en œuvre. Ceci, à mesure que l’action sociale se transforme sous les effets du New Public Management et que les organisations qui composent ce secteur se trouvent sommées de faire admettre leur utilité et leur impact social, sous peine d’être fragilisées, voire de disparaître (Heichette, 2019). Dans ces conditions, produire un mémoire de sociologie qui se distancie des discours et des justifications qui accompagnent le tournant néolibéral à l’œuvre dans l’action sociale (Chauvière, 2007) apparaît d’autant plus complexe pour des étudiants devant réussir simultanément leur insertion (ou leur reconversion) professionnelle.

Rappels méthodologiques

  • 1 L’exposition complète de cette démarche et de ses résultats sont présentés dans le tome 1 de l’habi (...)
  • 2 Encore disparates quantitativement, car plus tardivement recueillis, les matériaux sur l’amont de l (...)
  • 3 Pour l’après formation, trois modalités d’enquête ont été établies. Une base de données a été créée (...)

Avant de présenter les particularités du master mention « Intervention et développement social » étudié et la formation en sociologie qu’il propose, un rappel préalable du cadrage méthodologique de notre enquête est nécessaire. Les résultats recueillis s’appuient tout d’abord sur une démarche ayant des points communs avec la recherche – action, permettant notamment une approche généalogique de cette formation universitaire1. Dans ce cadre, l’observation des usages de la sociologie, tant par l’équipe pédagogique que par les étudiants, a été construite au fil des années d’existence de la formation. Si pour l’équipe pédagogique, les observations furent longitudinales depuis la création du master, trois périodes clés ont été choisies pour enquêter auprès des étudiants : l’amont2, le pendant et l’après-formation3. À ce jour, le pendant est la période la plus fournie en matériaux ; ces derniers seront donc centraux pour cet article. Ils sont principalement composés d’observations des mémoires de recherche, des échanges se déroulant au sein des séminaires de méthodologie de la recherche et enfin des soutenances orales. Associé à ces observations, un travail de recensement des thèmes des mémoires a également été effectué, afin de faire un décompte des objets étudiés, des problématiques formulées, des concepts employés et des méthodologies mises en œuvre.

  • 4 Richard Gaillard est MCF HDR en sociologie et fait partie de l’équipe pédagogique qui a créé le Mas (...)

Compte tenu de notre place d’observateurs – participants4, qui implique une épistémologie et une méthodologie adaptée, la démarche de recherche – action a guidé en partie l’enquête menée. Les matériaux recueillis sont ainsi à comprendre au regard de notre place d’enseignants — chercheurs, engagés dans le fonctionnement du master étudié (enseignements en sociologie et direction de mémoires de recherche). Cette implication dans l’enquête est à souligner, car, si elle s’inscrit dans une pratique scientifique expérimentée lors de travaux passés (Gaillard, Rexand-Galais, 2017), ces effets ne sont évidemment pas neutres. Une prudence épistémologique (Devereux, 1980) invite ainsi à se méfier des récits sur l’agir scientifique qui gomment les points de fragilité, les ombres ou contradictions méthodologiques éventuelles, au profit d’une cohérence méthodologique reconstruite et idéalisée. En référence à l’écueil souligné de longue date par la sociologie de l’éducation qui consiste à nier les effets de l’appartenance du chercheur au monde qu’il étudie (Bourdieu, 1984), la méthodologie « impliquée » de cette enquête suppose une attention particulière à l’égard des postures scientifiques adoptées et des résultats obtenus. Les questions de place ou de valeurs (Fave-Bonnet, 2002, Bourdieu, 1984) sont ainsi déterminantes dans le choix de nos outils d’enquête et plus globalement dans la méthodologie élaborée.

Souhaitant rompre avec les risques de reconstruction fictive a posteriori de résultats, et tenant compte de notre implication d’enseignants – chercheurs, les éléments contextuels repris ici veulent permettre de saisir les conditions de mise en œuvre de l’enquête et d’appréhender plus avant la place singulière de la sociologie dans la formation étudiée.

  • 5 Ceci va de concert avec le type de positionnement scientifique, social, institutionnel et subjectif (...)
  • 6 Pour rappel, en dépit des nombreuses définitions concernant les démarches de recherche - action, de (...)

Cette proximité avec les démarches de recherche – action fut donc importante, mais elle doit cependant être nuancée. Si elle a influencé un certain nombre de choix méthodologiques, il faut plutôt la considérer comme une référence tardive, et non comme un cadre présent dès le départ. Aussi, certains de ses composants méthodologiques sont encore à venir. Par exemple, la recherche – action implique une connaissance qui n’est pas construite sur des populations considérées inertes, mais avec des sujets qui pensent et qui sont situés socialement5. À ce titre, si l’organisation récente de rencontres avec les actuels et anciens étudiants du master rapproche notre méthodologie de ce type spécifique de démarche, ces rencontres sont encore insuffisantes et trop récentes pour en tirer des conclusions scientifiques solides6. Plus encore, si ces rencontres sont importantes, car elles dépassent méthodologiquement les obligations réglementaires de bilans de formation, de nombreuses questions s’imposent encore sur les rapports sociaux sous-jacents. Les rencontres avec les anciens étudiants sont ainsi plus simples et moins ambivalentes que celles avec les étudiants en cours de formation. Ces derniers sont en effet à la fois des personnes participantes à la démarche de recherche (sujets), mais également des personnes inscrites dans un dispositif de formation et donc d’évaluation, débouchant sur l’obtention d’une qualification. Ce double statut marque nécessairement ce qui peut se dire, malgré les intentions de l’équipe d’enseignants-chercheurs. Si cette référence aux démarches de recherche – action est donc pour le moment modeste, les questions scientifiques qu’elle permet de se poser et les attentions qu’elle sous-tend aux asymétries sociales (enseignants — chercheurs — enquêteurs/étudiants — participants – apprenants) structurent fortement notre prudence méthodologique générale.

1. Places et fonctions de la sociologie dans un master en direction des professionnels de l’action sociale

1.1 Former et se former à « l’action sociale » à l’aide des sciences sociales

  • 7 Les termes « intervention sociale » ne seront pas utilisés dans cet article. Ils nécessitent des pr (...)

4Situons préalablement le master en question dans le paysage des formations dédiées à ce champ d’activité renommé par les pouvoirs publics « intervention sociale »7. En France, les formations aux principaux métiers de ce secteur (assistante de service social, éducateur spécialisé…) sont très largement assurées en dehors des universités, par des écoles à statut associatif, sous l’égide du ministère des Affaires sociales (Iori, 2017 ; Chauvière, Gaillard, 2020). Cependant, de longue date, les universités sont présentes sur le champ de la formation des travailleurs sociaux, en proposant une « offre » qui peut être tout à la fois qualifiée de concurrente, complémentaire, mais aussi asymétrique, de celle des centres de formation du secteur social (Foudrignier, 2009 ; Chauvière, Gaillard, 2020). En effet, d’un côté, les filières « Carrières sociales », nées dès les années 1970 dans nombre d’Instituts universitaires technologiques (IUT), positionnent très tôt les universités dans le paysage des formations initiales des travailleurs sociaux, s’ajoutant aux filières de psychologie et de sciences de l’éducation. Plus tard, cet ensemble de formations sera complété par de nombreuses licences professionnelles et masters qui proposeront notamment des cursus adaptés aux « nouveaux métiers » du social, issus des politiques de la ville, du logement ou de l’insertion sociale et professionnelle, notamment.

  • 8 Dont les options disciplinaires peuvent fortement varier (gestion, droit, sociologie, sciences de l (...)

5D’un autre côté, en amont des masters, les maîtrises de « sciences sociales appliquées au travail, option travail sociale », officialisées en 1976, ainsi que le diplôme supérieur du travail social (DSTS), créé en 1978, ouvrent les premières voies d’accès aux diplômes académiques pour les professionnels de ce secteur, suivant la logique de la formation continue (Heichette, 2019 ; Chauvière, Gaillard, 2020). Dans ce sillage, les universités apparaitront d’autant plus légitimes pour former les cadres intermédiaires et dirigeants de l’action sociale. Car si les personnels d’encadrement des établissements sociaux et médicosociaux et de leurs structures gestionnaires (publiques ou privées non lucratives) disposent de cursus dédiés depuis la fin des années 1960 (Heichette, 2019), le besoin de légitimité académique se fera toujours sentir pour ce qui concerne les formations supérieures (Chauvière, Gaillard, 2020). C’est dans cette optique que l’on peut saisir le succès des diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS), puis des masters — plus d’une centaine en France depuis 20108 — dédiés à ce qui s’appelle donc de plus en plus souvent « l’intervention sociale ».

  • 9 Mention renommée depuis 2017 « Intervention et développement social ».

6Concernant le master sur lequel porte notre enquête, sa présentation détaillée est maintenant nécessaire pour comprendre la place particulière de la sociologie dont nous souhaitons faire l’analyse. Ce master fut ouvert en 2006, sous la mention « Analyses des dynamiques de l’action sociale territoriale »9. Il a pour particularité et originalité (en comparaison des autres masters français) d’être pluridisciplinaire (sociologie, géographie sociale, histoire sociale et psychologie) et ne repose donc pas sur une discipline majeure, mais sur une pluralité d’enseignements équitablement répartis. Ce master, qui propose l’acquisition d’une culture en sciences sociales et la possibilité d’expériences professionnelles (stages/cours d’emplois), veut soutenir les étudiants dans une compréhension critique des problématiques et des pratiques de l’action sociale contemporaine. Les étudiants qui y sont inscrits doivent pouvoir, en fonction de leur projet professionnel (construit tout au long de la formation), y développer des capacités d’analyse et d’action articulées aux problématiques actuelles de ce secteur. Les apprentissages en termes de compréhension scientifique des problématiques sociales et de l’environnement professionnel, pour la conduite des projets individuels ou collectifs en direction de populations vulnérables, sont donc au cœur de la formation.

  • 10 Les promotions de master 1 sont quant à elles généralement composées d’une quinzaine à une vingtain (...)

7Quantitativement, si l’on se centre sur le Master 210, le cursus regroupe chaque année entre une quinzaine et une vingtaine d’étudiants en formation initiale (60 % des effectifs) et en formation continue (40 %), pour un total de 240 personnes inscrites en quatorze années d’existence. Ceux issus de formation initiale ont généralement un parcours d’études préalable en licence de sciences humaines et sociales (filières de psychologie, d’histoire, de géographie, de sociologie) ou viennent de filières spécialisées (licences professionnelles relatives à l’action sociale, parfois précédées d’un cursus en IUT). La répartition des étudiants en fonction de leur formation initiale s’organise généralement de la façon suivante : malgré quelques fluctuations suivant les années, 30 % des étudiants sont issus de licence de psychologie, 25 % de licence d’histoire, 25 % de licence de géographie, 10 % de licence de sociologie et enfin 10 % de DUT carrières sociales (suivis d’une licence professionnelle liée à l’intervention sociale). Nombre d’entre eux ont déjà une expérience préalable de l’action sociale, même minimale, dans le cadre de stages, de bénévolats ou de salariats de courte durée. Concernant les stagiaires de la formation continue, ils peuvent être répartis en différents groupes socioprofessionnels : des travailleurs sociaux qui exercent des métiers classiques auprès de publics de l’action sociale (assistants de service social, éducateurs spécialisés, conseillers en économie sociale et familiale, etc.) ; des formateurs et enseignants salariés des instituts de formation en travail social ou des lycées professionnels ; enfin, des cadres de structures de l’action sociale (chefs de service, directeurs d’établissement, notamment). Si ces premiers éléments sont significatifs pour notre problématique, en soulignant par exemple que les étudiants issus de licences de sociologie sont minoritaires, des précisions sur les postes occupés à la suite du master sont également à prendre en compte.

8Il est possible de regrouper les postes occupés dans l’action sociale à la suite du master en trois grandes catégories. Pour plus de 50 % des recrutements, il s’agit de postes visant à la fois la réalisation d’études ou de diagnostics sociaux (états des lieux socio-territoriaux, analyse de problématiques sociales de pauvreté, handicap, vieillissement…) et la création d’actions, de services ou de dispositifs, issus de ces diagnostics au sein d’environnements professionnels multiples (associatifs, services de l’État ou collectivités) ; pour 30 %, il s’agit de postes de coordination d’équipe, d’encadrement de service ou de structures de l’action sociale (tant en milieu associatif qu’en collectivités ou services de l’État également) ; enfin pour 20 % des recrutements, il s’agit de fonction de formateurs, d’enseignants en charge des diplômes de l’action sociale et parfois, des postes d’enseignants — chercheurs ou de chercheurs, après un parcours doctoral à la suite du master. Ces différents postes ne sont pas étanches entre eux et des passages sont réguliers au cours des parcours professionnels après le master. On notera ici l’importance des missions d’études, de diagnostics, ou plus modestement celles de formation, qui résonnent avec l’épistémologie sociologique et ses apports favorables à ce type de postes ou missions, comme nous le verront plus loin.

9Si l’on s’arrête enfin sur le fonctionnement du master, il faut relever l’importance que revêt la réalisation du mémoire de recherche. Cet exercice occupe en effet une place pédagogique essentielle, à la croisée des différentes finalités de la formation. Les enseignements de chaque discipline font évidemment l’objet d’évaluations ou de dossiers spécifiques, mais le mémoire détient une valeur déterminante pour l’obtention du diplôme et vers lequel l’ensemble des autres apports convergent. Plus concrètement, pendant leur cursus, les étudiants doivent définir et construire progressivement un objet de recherche, généralement en lien avec leur(s) stage(s) et leur projet professionnel. Cette démarche de recherche doit s’inscrire dans une des quatre disciplines proposées (sociologie, géographie, histoire, psychologie) et ce choix, laissé au libre arbitre des étudiants, doit être justifié épistémologiquement. L’usage d’une science sociale qui en résulte, et dont l’écriture du mémoire de recherche rend compte, constitue une occasion d’articuler les apports de ces disciplines (avec leur épistémologie spécifique) avec une pratique professionnelle actuelle ou future. Les appréhensions liées à la réalisation de ce travail de recherche sont accentuées, dans cette formation, par les rapports particuliers qu’entretiennent structurellement et historiquement les travailleurs sociaux à l’académisme universitaire et l’épistémologie sociologique (Chauvière, Gaillard, 2020 ; Dartiguenave, 2020). De longue date, en effet, les métiers sociaux se définissent par une référence accentuée à la « pratique », par opposition à la « théorie » (Heichette, 2019). Si, a posteriori, les étudiants soulignent l’importance d’avoir eu accès aux méthodes et aux théories des sciences sociales et plus encore, d’avoir essayé d’en faire usage dans le cadre de leur mémoire, la légitimité d’une démarche scientifique pour fonder une pratique d’intervention sociale fait encore débat. Concernant la formation étudiée, ce lien constructif entre théories et pratique n’est pas seulement au cœur du processus de validation du diplôme : il participe aussi, partiellement du moins, à la construction ou au renouvellement d’une professionnalité pour le secteur, même si à l’évidence de fortes controverses sont à l’œuvre, à l’image de ce que donnent à voir les idéaux types qui seront proposés plus loin.

1.2 Un « commun sociologique » au cœur du projet pédagogique

10Fort de cette présentation générale, comment appréhender plus avant l’importance scientifique et pédagogique de la sociologie dans cette formation universitaire pluridisciplinaire en direction de ces futurs ou actuels praticiens de l’action sociale ? À quel titre cette discipline aurait-elle un statut singulier ? Si la place de la sociologie est non exclusive des autres disciplines, sa fonction organisatrice dans la construction et le fonctionnement de la formation étudiée permet de saisir sa singularité.

  • 11 Compte tenu des objectifs pédagogiques de ce master, une équipe d’enseignants-chercheurs équilibrée (...)

11Dès les premières ébauches de la création de ce master, la sociologie fut progressivement et collectivement désignée comme une discipline organisatrice par l’équipe pluridisciplinaire d’enseignants-chercheurs à l’origine de cette formation. Pourtant portée par un département de géographie et administrativement inscrite sous une mention générale en sciences sociales, il est effectivement apparu marquant que pour l’équipe porteuse, un ancrage pédagogique et scientifique central en sociologie faisait consensus. Entre collègues, cet ancrage se traduit par des références régulières aux méthodes et aux travaux sociologiques dans la construction des différents contenus pédagogiques. Par exemple, des travaux sociologiques (d’Émile Durkheim à Pierre Bourdieu) s’imposèrent pour construire pédagogiquement les enseignements en matière de recherche et d’épistémologie. D’une autre manière, les travaux de Robert Castel, de Georg Simmel ou encore de Serge Paugam, marquèrent l’ensemble de la construction de la formation et constituaient des références communes pour l’analyse des questions sociales, quelles que soient les disciplines des enseignants — chercheurs présents. Ce choix collectif, d’une certaine façon disproportionné11, est un premier indicateur de la place singulière de la sociologie dans une formation pourtant pluridisciplinaire.

12Plusieurs hypothèses peuvent être formulées pour envisager les différentes raisons de cette importance. Elles ont trait notamment aux statuts scientifique et épistémologique de la discipline, ainsi qu’à ses liens spécifiques avec les questions sociales et l’action sociale. En effet, les analyses historiques ou épistémologiques de la construction de la sociologie (Mucchielli, 1998 ; Berthelot, 2005) soulignent généralement la forte proximité entre cette discipline naissante à la fin du dix-neuvième siècle et les réponses publiques construites face aux questions sociales importantes de cette époque. Si la solidité scientifique de cette « première sociologie » fut très progressive, souvent accompagnée à ces débuts d’une volonté régulatrice ou de catégorisation idéologique, sa maturité épistémologique, comme science autonome, vint répondre à une demande sociale de connaissances scientifiques des problèmes sociaux que rencontraient les sociétés en pleine mutation (Berthelot, 2005 ; Heilbron, 2020). Cette historicité de la discipline (et ses liens avec les problématiques sociales) n’a pas d’égal en psychologie, en géographie ou en histoire, même si les travaux de ces dernières sont évidemment importants. En parallèle de cette caractéristique historique de la sociologie, l’action sociale, comme champ d’activité progressivement institué et professionnalisé, a également la particularité d’être un secteur fortement structuré sur des valeurs (Gaillard, 2019). Qu’il s’agisse des politiques sociales, des fondements des associations du secteur ou de l’éthique des pratiques du travail social (Dartiguenave, 2010), le registre axiologique y joue en effet un rôle important. Le travail scientifique que la sociologie peut produire sur les valeurs sociales, sa capacité épistémologique à s’interroger sur elle-même (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 2005), la nécessité avancée de faire « une sociologie de la sociologie » ou encore l’attention à la neutralité axiologique dans les travaux d’enquête, fournissent sans doute à cette discipline une plus grande aisance pour produire des problématiques relatives à ce secteur. Dans la logique de la recherche-action, il serait nécessaire de confirmer cette hypothèse par un travail d’enquête renouvelé auprès des enseignants-chercheurs non sociologues exerçant actuellement au sein du master. La longévité de cette référence collective centrale de la discipline laisse à supposer qu’un double enjeu, scientifique et pédagogique, est bien présent.

13Quoi qu’il en soit, la sociologie est également progressivement apparue comme l’ancrage scientifique majoritairement sollicité dans les travaux de recherche des étudiants de cette mention de master, comparativement aux autres sciences sociales représentées. Ce succès se traduit par la volonté de très nombreux étudiants d’y inscrire leurs travaux de mémoire en master 1 comme en master 2, et d’employer des concepts issus de cette discipline. Quantitativement, ce choix, qui est laissé à l’appréciation des étudiants (dans une optique pédagogique d’autonomie disciplinaire) les conduits en effet plus d’une fois sur trois chaque année à se tourner vers la sociologie, parfois articulée avec des apports en histoire. Au regard des usages scientifiques qui nous intéressent, cet élément est éclairant sur la manière dont cette discipline peut être structurante et signifiante pour des praticiens ou futurs praticiens du secteur social dans l’étude des questions qu’ils rencontrent. Pour comprendre ce succès, du côté des étudiants donc, une analyse de ce choix est à présent nécessaire.

2. Faire de la sociologie, un choix pas comme les autres ?

14Au-delà du succès quantitatif, nous nous sommes interrogés sur ce que cherchent et trouvent les étudiants en faisant ce choix de la sociologie, comparativement aux autres disciplines proposées. Notre hypothèse est que, pour les étudiants, réaliser un mémoire en sociologie constitue doublement une démarche de recherche singulière : d’une part, au niveau des questionnements que cette discipline leur permet de formuler ; d’autre part, au niveau de la rupture épistémologique vers laquelle ces derniers sont conduits. Nous présenterons une typologie afin de rendre compte de la diversité des formes d’appropriation de cette démarche de recherche en sociologie, en soulignant combien celles-ci sont liées aux enjeux d’insertion ou de reconversion professionnelle que les étudiants traversent simultanément.

2.1 Une démarche de recherche singulière sur des thématiques centrales de l’action sociale

15Pour comprendre ce qui va suivre, une brève synthèse des discours des étudiants sur leurs motivations en amont de la formation peut fournir des éléments utiles avant d’aborder plus longuement les matériaux liés aux mémoires. En effet, bien que les discours issus des entretiens précédant l’entrée (sélective) en formation puissent être déterminés par une désirabilité sociale (impliquant un discours d’adhésion stratégique aux objectifs annoncés du master), les contenus répertoriés apparaissent cependant significatifs à deux niveaux, suivant qu’il s’agisse des étudiants en formation initiale ou en formation continue.

16Pour les étudiants en formation initiale, le choix du master semble répondre d’abord à une volonté de connaissance du secteur social en lien avec un projet professionnel. L’objectif visé est une insertion progressive dans le champ de l’action sociale et le déploiement d’une expérience afférente par des stages. À propos de la sociologie, ces étudiants en formation initiale la jugent motivante et nécessaire, quand bien même ils ne la connaissent pas ou peu. Pour les étudiants en formation continue, déjà confrontés aux sciences sociales lors de leur formation initiale au travail social, l’analyse sociologique rime avec une possible prise de recul à l’égard de leurs pratiques, de leur contexte organisationnel et des politiques de l’action sociale. Avec cet appui théorique, c’est un changement de trajectoire et de pratique professionnelles qui est également attendu. Ces deux tendances discursives se présentent de manière plus massive au sujet de la sociologie, comparativement aux autres disciplines telles la géographie sociale, l’histoire sociale ou la psychologie. Ces éléments peuvent permettre d’appréhender ce qui influence les usages ultérieurs de cette discipline lors de la réalisation spécifique des mémoires. En effet, à minima, ils laissent supposer que les étudiants ont des attentes à l’égard de la sociologie et de ses apports. Le décalage entre ces perceptions, dont les contours sont à affiner, et l’effectivité de ce qu’est la démarche de recherche en sociologie peut éventuellement expliquer les différences d’appropriation que les idéaux types à venir vont envisager.

  • 12 Pour rappel, la méthodologie du mémoire de recherche vise l’appropriation d’une combinaison de capa (...)
  • 13 Les thématiques de mémoires relevées en histoire en psychologie ou en géographie sociale concernent (...)

17L’observation des mémoires de recherche12 en sociologie fait apparaître une première spécificité, si l’on s’intéresse aux thèmes qu’ils abordent. On peut en effet y repérer la récurrence de thématiques liées aux changements des politiques ou des dispositifs sociaux ou médicosociaux, ainsi que l’étude de leurs effets directs ou indirects sur l’agir professionnel dans l’action sociale. Par contraste avec les recherches menées dans les autres disciplines, la sociologie semble ici plus nettement à même de conduire les étudiants à développer des analyses qui articulent des transformations métasociales, d’ordre politique, juridique, ou structurel, et les conséquences (réelles ou supposées comme telles) sur les organisations, sur les groupes professionnels, ou encore sur le travail d’accompagnement des ayants droit de l’action sociale. Aussi, l’évolution des problématiques sociologiques des mémoires, au fil des années, démontre une centration sur les diverses transformations des politiques sociales et l’analyse de leurs effets concrets dans les établissements sociaux et médicosociaux. Il en va par exemple, des interrogations sur « la participation des usagers », qui apparaissent en nombre parmi les mémoires jusqu’en 2012, avant d’être progressivement remplacés par des problématiques portant sur les procédures « d’évaluation type démarche qualité », que l’administration impose alors avec fermeté aux structures sociales et médicosociales, questionnant nombre de professionnels et de cadres sur les rapports de pouvoir en jeu. L’effort de problématisation en sociologie favorise ainsi plus régulièrement la compréhension de ce qui apparaît familier ou proche, directement lié au quotidien professionnel ou de stage, là où les mémoires de recherche d’autres disciplines conduisent à s’intéresser à des thématiques où l’étudiant – chercheur apparaît moins intrinsèquement lié à son objet13 et à son action professionnelle.

18Plus régulièrement engagés dans des questionnements qui portent sur des groupes sociaux, des collectifs, des organisations, etc., dont ils font partie, ou sur des processus dans lesquels ils sont impliqués, les étudiants réalisant un mémoire en sociologie sont amenés, plus impérativement que les autres, à effectuer un travail réflexif sur leur rapport aux objets étudiés. C’est là la deuxième spécificité des mémoires de recherche réalisés dans cette discipline. À ce titre, nos résultats sont tout à fait convergents avec d’autres études sur des formations en sociologie, soulignant notamment l’importance des effets d’objectivation des problèmes sociaux (Nicourd, 2019). Sans doute, cet élément est-il en effet aussi fortement lié aux spécificités du raisonnement sociologique lui-même, lequel en appelle particulièrement à se départir de la « sociologie spontanée » et à procéder en permanence à une sociologie de la connaissance (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1968, p.37). Habitués à construire des projets opérationnels (ou attendus dans ce registre sur le leur lieu de stage, concernant les étudiants en formation initiale) pour les usagers ou les organisations de l’action sociale, le mémoire en sociologie conduit donc, au contraire, à pondérer cette injonction, à suspendre pleinement ces temps de l’action pour se déporter vers l’analyse de ses ressorts et de ses déterminants, ou encore des modes de connaissances et de compréhension qui sont inhérents à l’agir professionnel.

19Les expériences professionnelles, pour les stagiaires de la formation continue, ou les efforts d’intégration dans un milieu professionnel auxquels s’évertuent les étudiants en formation initiale, n’apparaissent pas ici nécessairement comme des ressources pour la réalisation de ce travail de recherche. Car, plus encore que dans les autres disciplines, la démarche sociologique requiert effectivement de mettre en suspend les logiques professionnelles ou organisationnelles, ou plus précisément, de ne pas y imbriquer la démarche de recherche. La posture disciplinaire est donc ici singulière : elle invite à ne pas penser la recherche au service de l’action, mais à la considérer en tant que telle, comme un processus à part entière, dont la pertinence est bien sa visée d’analyse de l’action et non la réussite ou la performance de celle-ci au dépend de la compréhension. Dans cette démarche, on peut repérer l’importance, pour les étudiants, de se référer à un concept, à une théorie du social, pour se déprendre de ce qui relève de ces registres actionnaliste (que faire), opérationnel (comment faire) et prescriptif (comment mieux faire).

20De fait, les mémoires soutenus en sociologie contiennent un effort soutenu d’appropriation et de discussion d’un appareillage conceptuel, là où les mémoires d’autres disciplines mettent plus nettement l’accent sur le travail de recueil des données et les résultats empiriques qui en découlent. Non pas que les enquêtes de terrain soient minorées ou absentes en sociologie, loin de là ; mais la comparaison avec les mémoires soutenus dans les autres disciplines démontre que dans cette discipline, le travail empirique conduit plus nettement à réinterroger et à discuter les théories qui ont été mobilisées. Les concepts sociologiques employés retracent les niveaux d’interrogation des étudiants : ceux d’habitus, de violence symbolique, de lien social, d’invisibilité, de supports, rendent compte de travaux menés à propos des ayants droit de l’action sociale ; les concepts de rupture téléologique, de significations sociales imaginaires, de légitimité, de don et contre-don, de justification, témoignent de travaux menés sur les fondements et les pratiques du travail social ; les concepts d’identité professionnelle, de professionnalisation, d’engagement, sont plébiscités pour étudier les groupes sociaux formés par les travailleurs sociaux ; l’usage des concepts de la sociologie du travail et des organisations est par ailleurs employé pour mener des interrogations sur les fonctionnements des organismes ou des dispositifs sociaux ; enfin, les concepts de rationalité, de référentiel sectoriel ou encore d’activation, renvoient à des questionnements situés au niveau des politiques publiques. On notera ici que l’usage conceptuel est très ouvert et renvoie à des traditions sociologiques multiples. La sociologie critique y côtoie par exemple des courants plus opératoires. Ces orientations intradisciplinaires ne sont cependant pas anodines : elles sont fortement liées à des divergences d’appropriation de la démarche sociologique elle-même, et révèlent également les enjeux d’insertion ou de reconversion professionnelle sous-jacents auxquels sont confrontés les étudiants.

2.2 De la conversion au blocage : une typologie des rapports différenciés à l’égard de la sociologie

21La mise en perspective des mémoires et de leur soutenance donne ensuite à voir des appropriations différenciées de la démarche de recherche en sociologie, tant par les étudiants en formation initiale que par ceux en formation continue. Nos observations soulignent que les rapports entretenus avec cette discipline peuvent être mis en lien avec les degrés d’engagement, de proximité ou d’intégration (réels ou souhaités) vis-à-vis des modalités de l’action sociale, des organisations ou des groupes professionnels étudiés. Quatre modes d’appropriations, au moins, se démarquent (Tableau 1). Nous en rendons compte ici sous la forme d’une typologie (Schnapper, 1999), dont il faut rappeler le caractère idéal typique.

Tableau 1 : Les idéaux types du rapport entretenu à la sociologie par les étudiants du Master étudié

Conversion

Adhésion

Dualité

Blocage

Rapport entretenu à la démarche de problématisation

Problématisation solide — objet de recherche construit

Problématisation partielle articulée à des pistes d’action

Réflexion sur une pratique plutôt que problématisation sociologique

Absence de problématisation et de construction d’objet

Place de l’analyse sociologique par rapport à l’action professionnelle

Distance analytique/logique performative

Analyse sociologique au service de l’action sociale

Analyse sociologique, mais survalorisation de l’empirie et du terrain

Impossible articulation entre l’analyse sociologique et l’action sociale

Effet de la pratique sociologique sur l’identité professionnelle

Dilemmes identitaires

entre pratique sociologique et action sociale

Tension entre légitimité professionnelle et usage de la sociologie

Faible légitimité de la sociologie/action sociale

Centration sur l’action sociale avec négation d’une réflexivité sociologique

  • 14 À des fins de clarté et de compréhension, les problématiques présentées ont, pour certaines, été ré (...)
  • 15 Zone d’éducation prioritaire.

22Un premier idéal type peut être envisagé pour caractériser une forte adhésion à la démarche sociologique, impliquant une forme de conversion. Ici, la sociologie apparaît pleinement intégrée par les étudiants, qu’ils soient en formation initiale ou continue, comme un nouveau savoir-faire. Deux indicateurs soulignent cette autonomisation du raisonnement sociologique. Le premier concerne le type de problématisation construit et soutenu : il se révèle pleinement détaché du registre actionnaliste, en ce sens qu’il est disjoint des dimensions performatives et prescriptives inhérentes au registre professionnel. Les exemples de problématiques suivantes rendent compte des ruptures épistémologiques engagées : « l’argent dans l’accompagnement social vers l’autonomie : les risques d’une rupture téléologique ? »14 ; « les relations entre parents d’élèves et professionnels des écoles de ZEP15 sont-elles analysables par une sociologie du don ? » ; « Quelles formes de contrôle social fabriquent les pratiques d’accompagnement à la santé ? ». Si le contenu des mémoires en question n’est pas toujours aussi autonomisé du registre de la pratique professionnelle que les problématisations le laissent entendre, l’intention problématique rend compte d’un pas de côté très nettement engagé par les étudiants. En d’autres termes, les étudiants se prennent ici pleinement au jeu de la sociologie et s’approprient, le temps du mémoire, la place de chercheur.

23Le second indicateur est celui du geste critique réalisé à l’occasion du mémoire et confirmé lors de la soutenance. Celui-ci implique, d’abord une mise à distance, une objectivation des théories spontanées des rapports sociaux et la construction progressive d’un objet de recherche en devenir. De même, le registre axiologique qui accompagne la production des politiques sociales ou leur mise en œuvre apparaît également mis à distance. La posture critique se prolonge dans une transformation explicite du regard, c’est-à-dire formulée comme telle. Il est question ici d’une remise en cause de l’action professionnelle (ou organisationnelle, voire politique), qui succède et résulte du temps de l’analyse. Il en va par exemple, d’un étudiant en formation continue, responsable d’un service dans une association de quartier, qui observe lors de sa soutenance qu’il lui a fallu l’écriture du mémoire pour suspendre une posture militante et être en mesure de saisir — et par là de déconstruire — les normes implicites des pratiques professionnelles à l’œuvre dans l’accompagnement des personnes qu’opérait sa structure. En l’occurrence, l’étudiant se penchait sur les conflits de valeurs qui caractérisaient sa pratique quotidienne et notamment ceux liés aux questions budgétaires. L’analyse de ces conflits à la lumière d’une sociologie de l’argent (Simmel, 1988) lui permit de saisir les enjeux d’une concurrence entre des finalités multiples, militante et budgétaire, et les risques de domination implicite des secondes sur les premières.

24La construction d’une critique, induite par cette conversion du regard et cette adhésion à la démarche sociologique a des conséquences sur le devenir professionnel des étudiants. En fournissant une lecture alternative des phénomènes sociaux, la formation en sociologie peut en effet, à son extrême, induire une difficulté à (re) prendre place dans le champ professionnel ou au sein des organisations, qui fournissent leurs propres compréhensions d’elles-mêmes, de leurs actions et de leur environnement. La possibilité d’occuper des fonctions d’encadrement et de management dans l’action sociale, fonctions auxquelles se destine pourtant potentiellement une partie des étudiants engagés dans cette formation, peut être remise en cause, voire abandonnée dans certains cas. Le mémoire étant l’occasion de mesurer combien ces fonctions sont aujourd’hui fortement assujetties à des approches gestionnaires de l’action sociale, que les cadres sont sommés de répliquer sans discussion dans leurs institutions (Heichette, 2019). Un étudiant en formation continue, chef de service éducatif pendant de longues années, a par exemple préféré ne pas reprendre un tel poste et se réorienter à la suite de son Master. Il avait construit, à l’occasion de son mémoire, une analyse sociologique portant sur l’évolution des métiers sociaux et leur possibilité de constituer des « supports » (Castel, 2003 ; Gaillard, 2019) favorables à inscrire les personnes vulnérables dans le tissu social. Sa réflexion remettait profondément en cause la dynamique de transformation des métiers du social, dans laquelle il s’était pourtant fortement engagé professionnellement, en tant que responsable de service. La création d’une microstructure fonctionnant sur un mode organisationnel associatif lui permit de tenir éloignée la surdétermination du registre gestionnaire qui marquait ses précédents emplois.

25Notre deuxième idéal type démontre que l’adhésion à la démarche sociologique ne signifie cependant pas nécessairement un rapport douloureux à l’action sociale ; elle peut aussi servir de véhicule, d’intermédiaire, impliquant une adhésion sociologique, sorte de fondement nouveau de la professionnalité et susceptible d’assurer une légitimité originale pour exercer dans le secteur social et médicosocial. En ce cas, les principes du raisonnement sociologique apparaissent également bien intégrés par les étudiants concernés. Mais, à la différence du premier idéal type, cette intégration n’est pas complètement autonomisée de la logique professionnelle ; au contraire, elle en devient un support nouveau, comme si l’expérience du mémoire et la confrontation à l’épistémologie de la sociologie constituaient des atouts pour durer dans ce champ de l’action sociale restructurée sous les effets du New Public Management (Chauvière, 2007). Ici, les problématisations suivent aussi leurs logiques propres ; néanmoins, elles laissent plus nettement transparaître une traduction future sur le terrain professionnel, telles que les exemples de problématiques suivants en témoignent : « Quelles constructions identitaires chez les professionnelles de la petite enfance ? » ; « en quoi la participation au sein d’un centre socioculturel permet-elle de situer les habitants dans un processus d’échange social [don/contre-don] ? » ; « en quoi les activités de loisirs d’un centre socioculturel se heurtent-elles aux habitus des “jeunes” du quartier où il est implanté ? ». Ce type de mémoire induit également une démarche critique importante : les conclusions tirées mettent volontiers en exergue certaines faiblesses des dispositifs d’action sociale étudiés, ou pointent certains de leurs effets indésirables.

26Cette posture critique s’articule ici cependant avec des pistes opérationnelles, qui apparaissent généralement lors de la conclusion du mémoire ou à l’occasion de la soutenance. L’appropriation du raisonnement sociologique contribue ainsi au renouvellement de la posture professionnelle, comme si la recherche construite à l’occasion du mémoire avait renforcé le sentiment de pouvoir « faire autrement » ou du moins d’avoir un « temps d’avance » sur les autres acteurs individuels et collectifs qui façonnent le quotidien professionnel. Pour les étudiants en formation initiale, la sociologie peut alors être conçue comme une compétence professionnelle à part entière, singulière et distinctive des travailleurs sociaux déjà en poste ou de leurs cadres, sur laquelle la légitimité à exercer peut en partie reposer ; d’autant plus qu’en la matière, ces étudiants vivent généralement leur inexpérience professionnelle comme un déficit à combler. Issus généralement de licence en sciences humaines et sociales, pour ces étudiants, leur seule expérience du secteur social se réduit à des stages brefs de quelques semaines, alors que les métiers l’action sociale valorisent eux, fortement, l’expérience acquise en formation, comme en atteste les longues périodes de professionnalisation prévues par les diplômes en travail social. L’enjeu du mémoire est donc pour eux d’user de la sociologie comme une grille de lecture permettant à la fois d’analyser des situations et, conséquemment, d’ouvrir des nouvelles pistes légitimes pour proposer et concevoir des projets.

27Le troisième idéal type, au contraire des deux premiers, correspond à une forme de rapport dual, voire ambivalent, à la sociologie. Plusieurs éléments en sont caractéristiques. Les problématiques, à première vue, démontrent une recherche qui répond aux critères de mise à distance et d’interrogation d’un objet ou d’un phénomène social particulier, ainsi que d’un effort de théorisation en référence à un concept. S’ils ressemblent en partie aux mémoires proches du deuxième idéal type, la soutenance ou les échanges postérieurs avec les étudiants concernés permettent de saisir une spécificité qui n’apparaît pas nécessairement à première vue. Dans ces mémoires, la sociologie n’y est jamais vraiment considérée comme une ressource cognitive utile professionnellement. Y faire référence est, au mieux, une possibilité de réflexion, une ouverture d’esprit, au pire un exercice académique peu en prise avec « la vérité du terrain ». Aussi, bien que le mémoire ne soit pas jugé comme dénué d’intérêt, les étudiants identifiés à ce troisième idéal type le conçoivent prioritairement comme un objet validant un niveau d’études, plutôt qu’un travail rendant compte de l’apprentissage et de la maîtrise d’un savoir-faire professionnel. La recherche demeure donc le domaine du chercheur ; la réplique de la partition entre « intellectuels » et « praticiens » apparaît intacte. Plus généralement, ceci se traduit par un rapport particulier à la formation. Axée sur de nombreux apports en sciences sociales, cette dernière est considérée comme « intéressante » (par les étudiants en question), mais ayant des manques dans les contenus d’enseignement susceptibles d’affecter leurs chances d’insertion ou de promotion professionnelle. Ici, la recherche sociologique n’est donc pas tout à fait considérée comme une compétence véritablement opérationnelle et légitime dans le champ professionnel, d’autant plus pour les postes d’encadrement.

28On prendra l’exemple d’un étudiant ancien travailleur social, devenu après son passage en formation responsable d’un service social. À l’occasion d’un échange quelques années après son passage en Master 2, il évoque toute la richesse qu’il a trouvée dans les enseignements en sciences sociales prodiguées au cours de ces deux années de formation, avant de rappeler qu’il estime qu’il manque à la formation un enseignement fondé sur les sciences de gestion et de management, indispensable selon lui pour former de « bons managers ». L’étudiant, visiblement, avait refermé les interrogations ouvertes sur les questions d’encadrement et repris le cours de sa vie professionnelle en intégrant comme inévitable et incontestable les attendus des organisations dans lesquelles il exerçait. Ainsi, dans ce troisième idéal type, la sociologie ne peut que marginalement remettre en question les fondements des pratiques professionnelles ordinaires et les compétences techniques et opérationnelles imaginées ou considérées comme primordiales par les étudiants. Elle apparaît à côté d’elles, et ne doit pas les déranger. Dans ces conditions, la démarche critique, qui comprend la mise à distance des présupposés et une suspension des jugements de valeur (et par là, induit une interrogation potentielle sur ce que seraient les « bonnes pratiques » professionnelles) apparaît fragile. Si, à l’écrit, leur cohabitation peut être envisageable, les ambivalences se révèlent mieux lors des soutenances, où le registre prescriptif et normatif semble reprendre le dessus, comme si leur mise en distance ne pouvait être que temporaire.

29Enfin, un quatrième idéal type mérite d’être dessiné : il concerne une forme de blocage à l’égard de la sociologie, soit une véritable difficulté d’appropriation de la démarche de recherche, en particulier parce qu’elle se heurte à une adhésion à des discours prescriptifs véhiculés par les organisations ou plus rarement aux présupposés de la pratique professionnelle. Ici, le raisonnement sociologique, en particulier son précepte de construction de l’objet, est rudement mis à l’épreuve tant il se confronte à d’autres lectures des rapports sociaux, qui lui résistent et l’empêchent de s’établir. Un certain nombre de mémoires en témoignent. L’exemple du mémoire d’une étudiante en formation continue, éducatrice spécialisée de formation et stagiaire sur un poste de cheffe de service sur lequel elle devait être ensuite recrutée, est significatif. S’intéressant à un plan de restructuration instaurée dans l’établissement où elle effectue son stage, cette dernière a été orientée par l’équipe pédagogique vers une problématisation s’intéressant à la rationalité présidant à ce plan de restructuration. Néanmoins, étant elle-même partie prenante de ce processus, qui la conduisait à être retenue pour ce poste créé à l’occasion, cette étudiante eut la plus grande difficulté à prendre de la distance avec la lecture managériale du rapport social institué lors de ce processus de changement. Tandis que la direction désignait les travailleurs sociaux et leurs représentants, fortement impactés par les mesures de restructuration, comme réfractaires au changement des pratiques professionnelles, la grille de lecture sociologique proposée à l’étudiante conduisait au contraire à une tout autre analyse. Le discours managérial venait justifier une transformation guidée par des questions budgétaires, tout en fournissant un mot d’ordre rassembleur pour des cadres devant contribuer à la mise en place du changement.

30Si l’on compare le premier et le dernier idéal type, ces derniers rendent finalement compte d’une dialectique entre les approches considérées, l’une empêchant l’autre de se déployer. Dans la dernière situation évoquée, la double commande simultanée, d’être à la fois un manager loyal envers son organisation — d’autant plus dans une période de restructuration — et une étudiante en mesure de l’objectiver dans le cadre d’un travail de recherche sociologique, semble ici trouver ses limites. L’espoir et la possibilité d’être recrutée en aval du stage entraînaient effectivement une difficulté pour penser sociologiquement la situation. Cet exemple, notons-le, interroge symétriquement l’équipe pédagogique, prise elle-même dans le risque d’une injonction potentiellement contradictoire de former à la recherche dans le cadre d’un mémoire, et de soutenir les étudiants dans leur intégration professionnelle. Ces situations ne sont bien entendu pas l’apanage des étudiants de la formation continue et d’autres exemples d’étudiants en formation initiale pourraient également être évoqués. De fait, la plupart des cas de blocages se révèlent être les produits de situations où les étudiants vivent ce conflit de loyauté, au regard d’une double commande qui les enserre trop fortement. Si l’explicitation et la compréhension de cette situation, qui résulte notamment des échanges avec le jury à l’occasion de la soutenance, peuvent constituer une porte de sortie, l’alternative peut au contraire être une prolongation de la contestation pied à pied des éléments proposés pour construire un raisonnement sociologique. En tel cas, l’objectif pédagogique de l’unité d’enseignement du mémoire apparaît fortement fragilisé.

Conclusion

31Que conclure à la suite de ces éléments ? Faut-il envisager que la formation par et à la sociologie, pour des (futurs) travailleurs sociaux ou cadres de l’action sociale, est inadaptée, obsolète et à proscrire ? Tout au contraire. L’observation et l’analyse de cette expérience pédagogique amènent à considérer son intérêt et sa pertinence, non pas en dépit, mais au regard de ce contexte particulier de l’action sociale et des effets qu’il engendre pour les professionnels de ce secteur. Cette formation à la sociologie et les capacités de problématisation et d’analyse qu’elle vise peuvent être considérées comme autant de supports cognitifs et méthodologiques essentiels, dans un champ où les dimensions morales et idéologiques de l’accompagnement des personnes dites « vulnérables » guettent toujours la technicité professionnelle des intervenants sociaux. Plus encore, elles peuvent constituer un contre-feu potentiel, tandis que le paradigme gestionnaire tend à réduire les projets sociaux à leur unique ratio coûts/efficience et fait peser — au passage — un puissant risque de réification des constructions sociales que sont le handicap, la pauvreté, la précarité, l’exclusion, l’inadaptation, la maladie mentale, l’incapacité, etc. Au contraire donc, cette démarche de recherche ainsi enseignée et mise à l’œuvre, fournit des outils pour éviter que l’analyse des situations et la conduite de projets ne s’y plient entièrement.

32Reste à savoir ce qu’en conservent ou retiennent les étudiants une fois en poste dans l’action sociale et au fil de leur carrière professionnelle. La conversion qui semble pouvoir s’opérer (Laferté, 2016 ; Nicourd, 2019) se maintient-elle dans le temps ? Cette question demeure difficile. Elle nécessiterait des enquêtes ex-post plus fournies qui restent encore à mener, à l’image des rencontres organisées récemment avec les anciens étudiants. Toujours est-il que cette expérience de formation replace la sociologie comme un savoir pouvant nourrir la professionnalité des travailleurs sociaux et de leurs encadrants. Elle renoue avec une tradition plus nord-américaine que française, qui, de longue date, a tissé des liens forts entre la sociologie et le travail social, l’une nourrissant l’autre pour établir des diagnostics et pratiquer l’enquête sociale. Elle rouvre par ailleurs la possibilité que les personnels cadres puissent être formés aux sciences sociales plutôt qu’à ses dérivatifs gestionnaires. Cette voie étroite avait été délaissée à la fin des années 1960, au regard des velléités d’indépendance de la sociologie portée au sein du champ disciplinaire lui-même, et sous la pression conjointe du haut patronat français et de l’administration du Plan qui œuvraient à la structuration académique de la gestion et du management (Gadéa, 2003, p.70 ; Pavis, 2003). Revenue par la petite porte des centres universitaires de formation continue, puis prolongée localement dans les DESS et par la suite au sein des masters spécialisés — comme celui étudié dans cet article —, cet usage spécifique de la sociologie continue d’y construire sa pertinence, mais à condition d’être sans concession quant à son indépendance scientifique.

Haut de page

Bibliographie

Berthelot Jean-Michel (2005), La construction de la sociologie, Paris, Presses Universitaires de France.

Bodin Romain et Orange Sophie (2013), L’université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant.

Bourdieu Pierre, Chamboredon Jean-Claude, Passeron Jean-Claude (1968), Le métier de sociologue, Berlin, Walter de Gruyter & Co.

Bourdieu Pierre (1984), Homo academicus, Paris, Les Éditions de Minuit.

Chauvière Michel (2007), Trop de gestion tue le social, Paris, La Découverte.

Chauvière Michel, Gaillard Richard, (2020), « Formations au travail social et université. Sociologie d’une asymétrie historique devenue complicité adverse » ; dans : Alix Jean-Sébastien, Autès Michel, Marlière Éric, Recherche et travail social : une lutte pour la connaissance et la reconnaissance ?, Rennes : Presses de l’EHESP.

Dartiguenave Jean-Yves (2010), Pour une sociologie du travail social, Rennes, Éditions des PUR, 232 p.

Dartiguenave Jean-Yves (2020), « Travail social : Pour une recomposition des savoirs par l’insoumission et l’indiscipline », dans : Alix Jean-Sébastien, Autès Michel, Marlière Éric, Recherche et travail social : une lutte pour la connaissance et la reconnaissance ?, Rennes : Presses de l’EHESP.

Devereux Georges (1980), De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion.

Fave-Bonnet Marie-Françoise (2002), « Conflits de missions et conflits de valeurs : la profession universitaire sous tension », Connexions, n° 78.

Flamant Nicolas (2003), Une anthropologie des managers, Paris, Presses universitaires de France.

Foudrignier Marc (2009), « Professionnaliser les métiers du sanitaire et du social à l’université : une mission impossible ? » Formation Emploi, n° 108, p.67-81.

Gadéa Charles (2003), Les cadres en France. Une énigme sociologique, Paris, Belin.

Gaillard Richard (2017), « Enjeux épistémologiques et propositions méthodologiques relatives à l’observation de la vie étudiante en sciences sociales », dans : Gaillard Richard, Rexand-Galais Franck, La condition étudiante à l’épreuve du territoire, Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Gaillard Richard (2019), Synthèse réflexive d’un parcours d’enseignant — chercheur en sociologie. Habilitation à diriger des recherches, Tome 1, Centre Nantais de Sociologie (CENS), Université de Nantes.

Heichette Simon (2019), Les cadres salariés du secteur social et médicosocial. Quand le managérialisme instrumentalise l’encadrement, Thèse de doctorat en sociologie, ESO-Angers, Université d’Angers.

Heilbron Johan (2020), La Sociologie française. Sociogenèse d’une tradition nationale, Traduit de l’anglais par Françoise Wirth, Paris, CNRS Éditions.

Iori Ruggero (2017), « Entre universitarisation et “professionnalisation” : la formation des assistant-e-s de service social en France et en Italie », Formation Emploi, n° 138, p.139-158.

LAFERTE Gilles (2016), « Retours d’expériences. Plaidoyer pour l’ethnographie collective », ethnographiques.org, n° 32, URL : http://www.ethnographiques.org/2016/Laferte

Le Texier Thibault (2016), Le maniement des hommes. Essai sur la rationalité managériale, Paris, La Découverte.

Mucchielli, Laurent (1998), La découverte du social. Naissance de la sociologie en France, Paris, La découverte.

Nicourd Sandrine (2019) « L’enquête collective de recherche comme démarche pédagogique », Socio-logos [En ligne], 14 | 2019, URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4418 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sociologos.4418

Schnapper Dominique (1999), La compréhension sociologique : Démarche de l’analyse typologique, Paris, Presses Universitaires de France.

Simmel Georg (1988), Philosophie de l’argent, Paris, Presses Universitaires de France.

Haut de page

Notes

1 L’exposition complète de cette démarche et de ses résultats sont présentés dans le tome 1 de l’habilitation à diriger des recherches en sociologie : Gaillard Richard (2019), Synthèse réflexive d’un parcours d’enseignant – chercheur en sociologie. Habilitation à diriger des recherches, Tome 1, Centre nantais de sociologie, UMR 6025, Université de Nantes.

2 Encore disparates quantitativement, car plus tardivement recueillis, les matériaux sur l’amont de la formation sont principalement constitués de contenus issus des dispositifs de sélection à l’entrée du master. Il s’agit d’une part, des écrits réalisés par les futurs étudiants pour détailler leurs motivations, et d’autre part, les comptes-rendus des oraux de sélection. Nonobstant le caractère normatif de ces dispositifs, il en ressort de nombreuses informations sur les parcours, les attentes, mais aussi les rapports qu’entretiennent les futurs étudiants aux sciences sociales ou à leurs projections professionnelles. Ces matériaux qui seront simplement mentionnés sans être analysés comme tels de cet article, sont régulièrement complétés par un questionnaire, mis en place depuis quelques années au début de l’année de Master pour recenser plus précisément les parcours de formation préalables et les expériences professionnelles des étudiants.

3 Pour l’après formation, trois modalités d’enquête ont été établies. Une base de données a été créée pour recenser le devenir des étudiants après le master. Sur un plan qualitatif, une série d’entretiens non directifs de recherche a également été lancée, pour s’intéresser au vécu post-formation et à ce que les étudiants conservent du contenu de formation dans leur quotidien professionnel. Ce recueil est complété par l’observation d’une journée de formation consacrée chaque année à la rencontre entre anciens étudiants et étudiants de la promotion de master 2 en cours.

4 Richard Gaillard est MCF HDR en sociologie et fait partie de l’équipe pédagogique qui a créé le Master en 2007. Il assure la responsabilité pédagogique et les enseignements en sociologie dans la formation depuis 2008. Simon Heichette est enseignant-chercheur contractuel (ECER) en sociologie et membre de l’équipe pédagogique depuis 2013. Il assure des enseignements en M1 et M2 et l’encadrement de mémoires de recherche.

5 Ceci va de concert avec le type de positionnement scientifique, social, institutionnel et subjectif du chercheur. En effet, « l’engagement politique et éthique (du chercheur) se trouve au cœur d’un travail par essence impliqué, qui nécessite une réflexion sans cesse présente quant à ses visées, aux résistances conscientes et inconscientes qu’il suscite de part et d’autre, aux enjeux de pouvoir qu’il mobilise » (Amado et Levy, 2001, p 6).

6 Pour rappel, en dépit des nombreuses définitions concernant les démarches de recherche - action, des invariants sont repérables pour les identifier. Notre présente enquête ne les rassemble pas tous. Par exemple, le type de rapports construits entre les groupes sociaux impliqués dans la recherche, élément généralement considéré comme essentiel, n’a pu ici être déployé.

7 Les termes « intervention sociale » ne seront pas utilisés dans cet article. Ils nécessitent des précautions d’usage, car ils furent imposés par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche à toutes les mentions de master identiques à partir de 2017. En cela, ils ne correspondent pas à un choix pédagogique mais à une normalisation, argumentée par une volonté de simplifier la recherche de formations par les futurs étudiants. Mais l’effet de ce changement n’est que cosmétique : chaque mention de master conserve une liberté dans les contenus pédagogiques (Chauvière, Gaillard, 2020) et c’est la soutenabilité financière qui apparaît comme le critère central des accréditations. Cette distance à l’égard des termes « intervention sociale » fait également écho au déploiement d’une sémantique similaire sur le secteur social qui cherche à remplacer les termes « action sociale » ou « travail social », par d’autres mots aux résonances plus néolibérales, moins substantielles et historiques (Chauvière, 2007). Ces remplacements sont significatifs des transformations à l’œuvre sur ce champ d’action publique spécifique.

8 Dont les options disciplinaires peuvent fortement varier (gestion, droit, sociologie, sciences de l’éducation notamment), néanmoins généralement en rupture avec la dominante psychologie qui caractérise la plupart des formations initiales aux métiers du secteur social.

9 Mention renommée depuis 2017 « Intervention et développement social ».

10 Les promotions de master 1 sont quant à elles généralement composées d’une quinzaine à une vingtaine d’étudiants avec une proportion plus élevée de formation initiale (80 à 90 %) par rapport au master 2.

11 Compte tenu des objectifs pédagogiques de ce master, une équipe d’enseignants-chercheurs équilibrée entre les quatre disciplines était attendue. Cependant, l’équipe des enseignants-chercheurs impliquée suit en moyenne la répartition suivante : quatre historiens, quatre géographes, quatre psychologues et seulement deux sociologues.

12 Pour rappel, la méthodologie du mémoire de recherche vise l’appropriation d’une combinaison de capacités analytiques qui passe par plusieurs étapes : la fondation d’une question de recherche et d’une hypothèse qui ne soit pas fondée sur des opinions ou des jugements de valeurs ; l’identification et la mise à distance des préjugés, des représentations, mais aussi et surtout des conceptions évaluatives, performatives et prescriptives induites par le regard professionnel du travail social ; l’établissement d’un état des lieux bibliographique démontrant une capacité à travailler et à prendre en considération une littérature scientifique ; l’explicitation et l’argumentation d’un angle théorique et de sa pertinence, dans la construction d’un objet ; la définition et la mise en œuvre d’un dispositif d’enquête cohérent avec l’angle de recherche et l’hypothèse établies.

13 Les thématiques de mémoires relevées en histoire en psychologie ou en géographie sociale concernent plus régulièrement les usagers, les populations et très rarement les collègues, les institutions, les organisations.

14 À des fins de clarté et de compréhension, les problématiques présentées ont, pour certaines, été réécrites, mais en essayant de rester fidèle au questionnement et aux termes qui les composent, du moins qui les structurent au regard de l’ensemble du mémoire réalisé. Les références à des institutions, territoires ou autres lieux précis ont par ailleurs été supprimés.

15 Zone d’éducation prioritaire.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Simon Heichette et Richard Gaillard, « Entre conversion et blocage. »Socio-logos [En ligne], 15 | 2021, mis en ligne le 17 juin 2021, consulté le 23 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/4914 ; DOI : https://doi.org/10.4000/socio-logos.4914

Haut de page

Auteurs

Simon Heichette

Docteur, Université d’Angers (ESO, SFR Confluences). Mail: simon.heichette[at]yahoo.fr

Richard Gaillard

Maître de conférences, Université d’Angers (ESO, SFR Confluences). Mail: richard.gaillard[at]wanadoo.fr

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search