« La pensée vraiment et proprement humaine n’est pas une donnée primitive ; c’est un produit de l’histoire. » (Durkheim, 1991 [1912], p. 737).

2Ce texte défend pour sa part l’idée selon laquelle la sociologie a compétence à parler des processus cognitifs, mais dans une acception élargie qui ne les réduit pas à l’appréhension de ce qui se passe dans les têtes ou à la recherche d’universaux. Son intérêt pour ces questions l’incite plutôt à scruter une cognition historique, imbriquant des phénomènes indissociablement biologiques et sociaux, des relations interpersonnelles et intergénérationnelles, des contextes matériels et symboliques (Elias, 2015). Cette perspective, qui définit la sociologie comme une « science historique de la cognition » (Lahire, 1999, p. 22), rompt avec la conception d’un en-dehors ou d’un au-delà « du social » des processus cognitifs – parce qu’elle défend l’idée non d’une séparation, mais d’un continuum entre les capacités propres à l’organisme humain et les structures matérielles et symboliques qui organisent les activités sociales (Elias, 2015) –, ou avec la recherche d’invariants prônée par certains tenants de la sociologie cognitive intégrée (Clément et Kaufmann, 2011).

3Dans un premier temps, l’article revient sur les représentations que les sociologues développent à propos de la « cognition », et sur la place qu’ils pensent devoir donner, dans l’interprétation qui est faite des phénomènes sociaux, aux acquis récents développés dans le champ des sciences cognitives. À distance d’une définition qui la rabattrait sur ses dimensions internes, il s’agit de penser une « cognition » ancrée dans ses contextes matériels et symboliques et, dans un premier geste d’extraction sociologique, de sortir cette dernière des seules griffes du champ des sciences cognitives. Ce point de vue conduit, dans un second temps, à suivre le fil d’une hypothèse socialisatrice que la sociologie, mais aussi certains pans des neurosciences (Changeux, 2011), permet de défendre en matière d’appréhension des processus cognitifs. Cette dernière nourrit l’idée d’« une cognition truffée de social », c’est-à-dire du caractère fondamentalement socialisé ou relationnel des processus cognitifs, susceptible de la sortir, dans un deuxième geste d’extraction sociologique, du seul cerveau. À l’opposé d’approches peu ou pas sensibles aux variations sociales et culturelles, cette perspective débouche sur une conception différentialiste des phénomènes cognitifs, car si la cognition existe comme réalité sociale, elle est diversifiée tout comme le reste de la vie sociale. Un troisième temps de l’article interroge le périmètre de cette hypothèse socialisatrice. Si les processus cognitifs doivent être désincarnés du seul cerveau, ils doivent être aussi désindividualisés (troisième extraction sociologique). Pris sous l’angle des dispositions acquises ou des schèmes mentaux, les processus cognitifs apparaissent en effet comme le résultat intériorisé de mécanismes de coopération externalisés, liés aux relations d’interdépendance. Mais loin de s’y limiter, ils sont aussi les produits des immenses chaînes de coopération entre les générations et de l’histoire, sédimentés dans les savoirs, les situations et les choses (et pas seulement dans les têtes). C’est alors le siège extra-individuel des processus cognitifs qui peut être l’objet de l’interrogation sociologique. Enfin, dans un dernier temps, ce texte souligne l’intérêt qu’il y a à prendre en compte, outre les fondements relationnels de la « cognition », la manière dont les cadres cognitifs objectivés ou extériorisés et les savoirs qui sont au cœur des activités sociales orientent et différencient les structures mentales et comportementales des individus sociaux.

1. Sortir les processus cognitifs du seul champ des neurosciences

5Il y a au moins deux implicites dans ces débats. Premièrement, l’hypothèse cognitive supposerait de faire du fonctionnement cérébral une condition première. D’un cerveau et d’un système nerveux en bon état de marche dépendent certaines possibilités humaines fondamentales comme le langage, la pensée, la mémoire, la vision ou la perception. Elle conduirait de ce fait à donner aux relations sociales une place périphérique, en plus, à côté ou à la suite. Un second implicite, lié au précédent, reviendrait à reconnaître que les sciences cognitives sont les plus habilitées à dire (ce qu’est) la « cognition » sous prétexte qu’elles peuvent, par les moyens d’observation directe à leur disposition comme l’imagerie par résonance magnétique (IRM), aller voir sur place ce qui se passe sous la peau. La sociologie, qui observe à la fois la manière dont les relations sociales organisent les pratiques et les perceptions, émet des hypothèses sur les traces que le social dépose en nous sous la forme de dispositions à voir et à faire plus ou moins durables, est pour sa part rapidement confrontée à de l’inobservable dès lors qu’il s’agit d’activités ou de contenus mentaux ; ses modes d’investigation par archives, entretiens, questionnaires ou observations ne lui permettant évidemment pas de voir ce qu’il y a dans les têtes. Ces limites cantonneraient ainsi la sociologie dans l’observation d’une réalité seconde, indirecte, dépendante de ces réalités primaires investies par le champ des sciences cognitives. Elle pourrait observer des connaissances ou des apprentissages au sein des relations sociales, mais sans jamais accéder à la « cognition » proprement dite, ces derniers restant tributaires de préalables mentaux.

7Pour ne pas se laisser enfermer dans cette aporie du refus et de la soumission, la sociologie peut au contraire donner à la « cognition » une acception sensiblement différente qui, sans contester son évidente matérialité biologique, l’étend aux relations d’interdépendance sociales et historiques. Il ne s’agit plus alors, ni seulement, de se demander « ce que le cerveau a dans la tête » (Monsée, 2011), mais d’interroger ce que les processus cognitifs doivent aux coopérations des êtres humains avec leurs congénères et à leurs contextes d’inscription. En paraphrasant Émile Benveniste (1975), on pourrait dire à propos des processus cognitifs ce qu’il disait des relations entre la pensée et le langage. Nous n’atteignons jamais les processus cognitifs séparés de la vie sociale et de leurs manifestations individuelles ou collectives. Les perceptions, les conduites opératoires, les pensées ne sont jamais réduites à elles-mêmes. Elles ne sont saisies qu’en lien avec les contextes historiques de leur expression et les activités sociales dans lesquelles elles sont enchâssées.

9Il est donc possible de sortir l’objet « cognition » des seules sciences de l’esprit pour reconnaître à la sociologie une compétence à traiter de faits cognitifs « déspiritualisés » ou historiques, dans leur dimension variable et contextualisée. Cette perspective implique néanmoins de rompre avec la conception d’une vision « stratifiée » du réel supposant « l’existence de couches de réalité qui ne soient pas d’emblée truffées de social » (Clément et Kaufmann, 2011, p. 20). D’une part, la socialisation n’est pas une réalité seconde, mais une réalité immédiate des processus cognitifs. D’autre part, et comme on va le voir, les activités mentales sont dépendantes des configurations de relations d’interdépendance dans lesquelles elles s’inscrivent, et sont donc socialement et historiquement variables.

2. Ce que le cerveau doit aux réalités intersubjectives

10Comme le montrent ces quelques exemples tirés de la littérature sociologique et anthropologique, il faut revenir sur l’opposition classique, prégnante dans nos représentations, entre l’intérieur (la vie intérieure, les processus mentaux, ce qui se passe dans la tête, etc.) et l’extérieur (les coopérations sociales, les relations d’interdépendance). Il n’y a pas, d’un côté, les processus mentaux d’un individu isolé et, de l’autre, la vie sociale, comme le laissent penser une certaine théorie philosophique de la connaissance ou la division historique des sciences biologiques et sociales. Les processus cognitifs relèvent d’un processus bio-social (Elias, 2015, p. 111, 212 et 220), intégrant les propriétés de l’organisme comme autant de potentialités et les apprentissages sociaux que chaque membre de l’espèce humaine doit faire pour en acquérir les propriétés. Loin d’être une simple émanation de caractéristiques fonctionnelles internes, les processus cognitifs sont aussi le produit des « activités externes et objectives réalisées avec les congénères, dans un environnement social déterminé » (Schneuwly, 1985, p. 14).

12Adopter le point de vue selon lequel les processus cognitifs sont dépendants des relations sociales ne revient donc pas à nier leurs conditions de possibilité biologiques. Si le neurobiologiste peut sans doute affirmer que le « cognitif » est toujours neuronal au sens où, pour lui, il suppose toujours des connexions neuronales, il appartient au sociologue de rappeler que le « cognitif » est toujours « social » au sens où il n’a d’existence que dans son inscription dans des contextes socio-historiques et des configurations de relations sociales particulières ; et de penser ces questions en sociologue, ce qui ne veut pas dire dans l’ignorance de ce que savent ou font les autres disciplines. Ce n’est pas en effet parce que tout dans l’homme n’est pas explicable par les relations sociales que ces dernières ne sont pas une dimension constitutive de sa totalité, qui façonne et travaille ses différentes réalités ; et ce n’est pas parce que le sociologue n’est pas neurobiologiste, qu’il doit considérer que là où la neurobiologie commence les relations sociales s’arrêtent. Le corollaire de ces considérations est qu’il est possible de voir dans les processus cognitifs plus et autre chose que des processus cérébraux et mentaux attachés aux seules fonctions supérieures ou centrés sur la seule vie intérieure des individus (Markus et Kitayama, 2003). Il ne s’agit pas, bien sûr, de nier leur caractère en partie internalisé. Il s’agit plutôt de réaffirmer, comme l’ont bien montré certains travaux de psychologie culturelle, combien les fonctions intérieures relèvent d’un social incorporé, défini dans l’intersubjectivité (donc dans la relation), ou ce qu’elles doivent à l’inscription des apprentissages sociaux dans les corps et dans les têtes.

13Dans son livre, Le développement de l’enfant (2011), Jérôme Bruner souligne combien l’attention du nourrisson fait l’objet d’un monitorat de la part de l’adulte qui s’occupe de lui. Son attention est de ce fait dirigée vers les éléments matériels et symboliques de la situation par la médiation d’autrui, laquelle crée les conditions pratiques pour l’aider à construire des savoir-faire relatifs aux objets et aux personnes. « C’est en effet toujours l’adulte […] qui gère les exigences du milieu et peut les ajuster […] aux capacités de traitement de l’enfant. C’est par exemple la mère qui met le hochet en évidence en le plaçant à hauteur des yeux de l’enfant, en l’agitant, en le maintenant à la limite de l’atteinte manuelle, qui oriente le manche de manière à faciliter la saisie finale et qui gratifie l’enfant après la prise réussie. Ce faisant, elle agit à deux niveaux : elle permet la réussite et donne à l’acte son achèvement fonctionnel ; par ailleurs elle “marque” symboliquement les différentes étapes de l’action. Elle contribue à la mise en forme matérielle et symbolique de l’action propre de l’enfant. Il en est de même, de façon plus systématique encore pour les savoir-faire impliquant l’action sur les personnes » (Deleau, 2011, p. 24). L’interprétation par l’adulte des actes et des intentions de l’enfant est ainsi la matrice par laquelle celui-ci apprend à diriger son attention, à situer ses centres d’intérêt, à discriminer parmi les choses, et développe son pouvoir de signifier. De même, le passage du son inarticulé au mot chez l’enfant est-il guidé par les relations à l’adulte qui, en associant de manière sélective avec lui et de façon répétée des sons à des séquences fonctionnelles d’actes interpersonnels (comme le fait de donner : « tiens » ; ou celui de recevoir : « merci ») le conduisent à articuler progressivement un son à une signification (Bruner, 2011, p. 193). En d’autres termes, « derrière tous les processus mentaux il y a les relations réelles entre les gens » (John-Steiner et Panofsky, 1985, p. 203).

14C’est aussi cette conception de la genèse sociale de la pensée qui conduit Lev Vygotski à concevoir la conscience, non comme une réalité immanente, mais comme un contact social devenu collaboration avec soi-même au terme d’un processus d’intériorisation d’instruments de coopération comme le langage. Contrairement à l’idée que s’en faisait Charles Piaget qui y voyait un acte langagier peu ou pas socialisé, sans fonction communicative, le langage égocentrique de l’enfant, par lequel il converse avec lui-même, est le produit d’une activité mentale extrinsèque construite dans la collaboration avec autrui, autrement dit un outil social de la pensée servant le raisonnement et le guidage de l’action, qui, dans un second temps, chez l’adulte, est incorporé comme une activité intérieure autonome. De ce point de vue, le langage égocentrique, loin d’être la manifestation d’une immaturité sociale ou d’une activité mentale peu ou pas encore socialisée, caractérise le passage « d’un fonctionnement interpsychique à un fonctionnement intrapsychique, c’est-à-dire le passage de l’enfant d’une activité sociale et collective [réalisé avec l’aide de ceux qui s’occupent de lui] à une activité plus individualisée ». Le langage égocentrique objective de la sorte le transfert progressif vers les fonctions intérieures des formes de coopération sociale. C’est pourquoi Lev Vygotski considère que l’enfant saura accomplir seul demain ce qu’il sait faire aujourd’hui à l’aide des adultes, « chaque fonction psychique supérieure [apparaissant] deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 1985, p. 111). L’intersubjectivité est, en ce sens, logiquement antérieure à la subjectivité, et admettre le fondement interpsychique des processus cognitifs implique de reconnaître leur dépendance à l’égard des univers sociaux de la pratique, et par conséquent de prendre acte de leur inscription dans des configurations différenciées et différenciatrices. Il s’agit alors d’historiciser les processus cognitifs en en rapportant les manifestations à leurs conditions matérielles et symboliques, socialement situées et variables.

3. Un « cognitif » cristallisé « hors individu »

16Cela dit, l’idée de replacer les processus cognitifs dans leurs dimensions inséparablement biologiques, individuelles (mentales) et collectives (relationnelles), ne consiste pas seulement à rappeler leurs propriétés intersubjectives. Tout comme la sociologie durkheimienne insistait volontiers sur l’existence d’un social sui generis, relativement indépendant de ses manifestations individuelles, il faut encore considérer les processus cognitifs comme des processus en partie objectivés, stockés dans les savoirs, déposés dans les choses et les situations ou encore enchâssés dans les institutions, qui cadrent depuis l’extérieur les conduites individuelles et collectives. On pourrait dire à propos de ces cadres cognitifs ce que Norbert Elias écrit plus spécifiquement sur la langue comme dispositif symbolique transcendant les personnes : « Une langue exerce elle-même un certain pouvoir sur les individus qui la parlent. Elle possède une force en propre, qui contraint en quelque sorte chacun de ses locuteurs à subordonner la manière dont il régule individuellement son maniement aux régulations collectives de la parole dans cette langue » (Elias, 2015, p. 118). On peut envisager ainsi un « cognitif cristallisé » (langue, contenu des activités sociales, disciplines, culture matérielle, technologies, etc.), qui exerce des fonctions d’orientation et socialisatrices, où puisent les manifestations individuelles, et dont le siège est en un certain sens extra-individuel.

17C’est ce « cognitif cristallisé » dans les choses et les situations qui permet par exemple aux historiens de l’édition et de la lecture de retrouver, à partir de l’analyse des supports textuels et des mises en texte, les habiletés lectorales des lecteurs d’antan. Ils montrent par là comment les structures textuelles, extériorisées, constituent des cadres qui organisent les agissements des lecteurs (Chartier et Martin, 1989 ; Svenbro, 1988). À la question de savoir ce que les lecteurs aujourd’hui disparus faisaient de leurs lectures, et de comment connaître leurs manières de lire, les historiens, qui ne peuvent comme les sociologues passer des entretiens avec les lecteurs, cherchent à retrouver les usages dans les injonctions inscrites dans les procédés scripturaires et les matérialités textuelles. Ces injonctions, si elles ne disent évidemment rien des appropriations singulières des lecteurs, dépendantes de leurs socialisations passées, n’en constituent pas moins des ressources en même temps que des contraintes objectives délimitant les possibles textuels. C’est ainsi qu’une écriture en scriptio continua rendit longtemps nécessaire le déchiffrement oral des textes, la ruminatio à voix basse ou à voix haute constituant le mode de lecture dominant de l’Antiquité jusqu’au haut Moyen-Âge. Pour le lecteur grec, les signes écrits, sans la vocalisation, ne représentaient « pas plus que, pour nous, des lettres tapées par un singe » (Svenbro, 1988, p. 183). De ce point de vue, l’invention de la lecture silencieuse (visuelle), et la possibilité d’une écriture solipsiste autorisant les rapports directs entre l’auteur et son texte (Paul, 1973, p. 294-295), ne constitue pas, dans l’histoire des pratiques intellectuelles et des savoirs, une révolution de second ordre. Au contraire, cette « révolution silencieuse » (Roche, 1982, p. 476) impulsée par les transformations de l’écriture, fut au principe de bouleversements dans les manières de lire, de composer et de penser. Les procédés de mise en texte qui s’inventent durant la période médiévale (notes marginales, ponctuation, paragraphes, têtes de chapitre, index, glossaires, dictionnaires, catalogues, répertoires, lexiques, etc.) se fondent sur la possibilité d’un repérage visuel de l’information. D’un côté, ces procédés graphiques proposent une nouvelle rationalité à la lecture. D’un autre côté, ils constituent des dispositifs matériels de rationalisation des contenus du savoir. À travers leur invention, c’est un immense travail scriptural et graphique, accompli sur plusieurs générations, de mise en forme et en ordre des idées qui fut réalisé. Tout cela contribua « à remettre de l’ordre dans la pensée de tous les lecteurs, quels que fussent leur profession et leur métier. Des activités innombrables furent imprégnées d’un nouvel “esprit de système” » (Eisenstein, 1989, p. 687). Ces injonctions liées à la structuration matérielle des textes fonctionnent ainsi comme des cadres enserrant les pratiques dans un ensemble de possibilités lectorales, et jouent le rôle, pour le lecteur, d’amplificateur cognitif (via notamment les outils paratextuels). En ce sens, elles constituent un bel exemple de siège extra-individuel de la cognition, fruit de la collaboration et de la transmission entre les générations, et de la sédimentation cognitive, dans les objets ou les situations, de l’expérience cumulative du monde. Ces mises en texte et injonctions lectorales ne sont donc pas que les traces, pour l’historien, d’activités désormais révolues des acteurs sociaux du passé. Elles constituaient et constituent toujours une partie de l’activité cognitive elle-même, résultat « d’une immense coopération qui s’étend non seulement dans l’espace, mais dans le temps ; pour [la] faire, une multitude d’esprits divers ont associé, mêlé, combiné leurs idées et leurs sentiments ; de longues séries de générations y ont accumulé leur expérience et leur savoir. Une intellectualité très particulière, infiniment plus riche et plus complexe que celle de l’individu, y est donc comme concentrée. » (Durkheim, 1991, p. 63).

18C’est aussi cette perspective d’une « cognition » accumulée dans les situations qui permet à Mary Douglas d’envisager les institutions (des « groupements sociaux légitimés » (Douglas, 2004, p. 81)) comme des programmes permettant aux individus de savoir comment agir dans certaines situations de la vie sociale. Elle voit dans l’organisation institutionnelle un ensemble de logiques sociocognitives qui suppléent les limites de la rationalité humaine, en facilitant la mémoire des événements et en aidant la décision des individus. À l’idée d’actions sociales conduites par des individus pensant par eux-mêmes, Mary Douglas oppose celle d’institutions dirigeant « de façon systématique la mémoire individuelle et [canalisant] nos perceptions vers des formes compatibles avec le type de relations qu’elles autorisent. » (Ibidem, p. 134). Ainsi, pour elle, « les processus cognitifs les plus élémentaires d’un individu sont dépendants des institutions sociales » (Ibidem, p. 79) et « les classifications qui nous permettent de penser nous sont toujours fournies déjà toutes faites en même temps que notre vie sociale » (Ibidem, p. 143). L’exemple de la famine, de sa gestion différentielle et inique, et de son acceptation par les victimes, est de ce point de vue éclairant. Il montre que la décision de savoir qui doit mourir et qui doit survivre dans une situation de crise aiguë comme une famine ne s’explique ni (bien sûr) par le hasard ni seulement par les rapports de force, et n’opère pas hors des conventions sociales. C’est pourquoi d’ailleurs « les victimes ainsi prédéterminées acceptent leur sort sans broncher » (Ibidem, p. 170). De même, « Si, sur un canot de sauvetage, une distribution égale de l’eau doit nécessairement conduire à la mort de tous, et qu’une distribution inégale a de bonnes chances d’en sauver certains, que faut-il faire ? Et s’il faut choisir, qui doit être sauvé ? […] Aucun raisonnement privé ne peut y trouver de réponse. Les décisions de justice les plus profondes ne sont pas prises par les individus en tant qu’individus, mais par des individus qui pensent à l’intérieur et au nom des institutions » (Ibidem, p. 170). Les principes d’action des individus reposent ainsi sur des contenus ou des programmes cognitifs et institutionnels (souvent présents dans les situations), à la fois contraignants et amplificateurs. Comme l’écrit Chandra Mukerji, « L’homme s’assoit à son bureau pour [penser] parce qu’il a appris que les bureaux sont les lieux appropriés pour penser. Il s’assoit au milieu de ses outils cognitifs : papiers, stylos, dictionnaires, livres d’histoire et de mathématiques, et (peut-être aussi) son ordinateur. La mémoire de sa culture repose dans les livres, les chiffres et l’ordinateur. […] Quand l’homme pense dans ce contexte […] [il] n’est pas seul dans son cerveau, mais dans un milieu social. Il peut se reposer sur les ingénieurs qui ont construit son ordinateur, ses applications, et ses programmes. Sa tâche “mentale” requiert une interaction avec les choses, les habitudes, et ses prédécesseurs » (Mukerji, 2008, p. 218). En d’autres termes, nos manières de penser nous sont données par les institutions elles-mêmes qui, préalablement à nos délibérations, définissent ce qui est de l’ordre du pensable. Loin d’être individuelles, elles intègrent l’expérience cumulative du monde (faite de savoirs, de modes de pensée, de procédures) concentrée dans les institutions sociales, lesquelles fonctionnent comme une « extension des fonctions cognitives » (Douglas, 2004, p. 173), et se déposent en chaque individu sous la forme « d’une convention parallèle de type cognitif ».

4. Nature des savoirs et des situations, et structures mentales

19Aussi, l’intérêt de la sociologie pour les processus cognitifs devrait-il diriger l’attention vers ce que ces processus doivent à la spécificité des savoirs ou des structures symboliques qui sont au cœur des activités sociales et qui en définissent l’orientation ou le déroulement (Lahire, 2007, p. 76). Tout comme Roger Chartier recommandait de doubler l’histoire sociale de la culture par une histoire culturelle du social pour signifier combien « chaque conduite, chaque comportement […] sont gouvernés par des systèmes de représentation, de perception, de classement et d'appréciation » (Noiriel, Chartier, 1994, p. 126) à saisir pour qui veut les interpréter, la sociologie gagnerait à prendre mieux en compte les contenus et les cadres cognitifs des activités dans sa réflexion sur ce qui détermine les structures mentales et comportementales des individus sociaux. Le manque d’intérêt pour la nature des savoirs qui sous-tendent les mécanismes de sélection scolaire a par exemple longtemps détourné la sociologie de la reproduction d’une « analyse interne de l’instrument et du support de la reproduction », c’est-à-dire de la nature particulière du discours pédagogique, comme si ce dernier n’était qu’un relais de la reproduction dont la forme serait sans conséquence (Bernstein, 1992, p. 20-21). De même, « les sociologues peuvent-ils décrire et analyser les univers littéraire, pictural, musical, scolaire, philosophique, mathématique, politique, juridique, religieux ou journalistique, en laissant à d'autres […] le soin de dire ce qu'est la littérature, la peinture, la musique, l'école, la philosophie, les mathématiques, la politique, le droit, la religion ou le journalisme » (Lahire, 2007, p. 76). Or, ces contenus fonctionnent à la manière de matrices structurées et structurantes. Structurées car elles sont le produit cristallisé et déjà-là, dans les savoirs ou les univers de la pratique, des immenses chaînes de coopération entre les générations. Et structurantes car elles contribuent à conférer aux relations sociales leur aspect original, manières de dire et de faire, centres d’intérêt, organisation matérielle et temporelle, finalités spécifiques et différenciatrices que les individus doivent apprendre et qui agencent leurs schèmes cognitifs. Si la réalisation d’une manœuvre militaire ne se fait pas sur un registre poétique, c’est que les contenus langagiers et les modes de communication mobilisés par une unité de combat en manœuvre structurent de façon décisive ses conduites opératoires et celles de ses membres (Bernstein, 1975, p. 192). Analyser ces dernières passe donc aussi par la prise en compte de ces contenus spécifiques.

22Il ne s’agit donc pas seulement d’affirmer une compétence de la sociologie à traiter des faits cognitifs. Il faut encore tenir compte du fait que les phénomènes sociaux ont une structure cognitive efficace. D’un côté, outre les raisons imputables aux dispositions acquises et expériences incorporées, les individus sociaux agissent aussi comme ils agissent parce qu’ils sont pris dans des cadres sociocognitifs particuliers qui les enjoignent à se saisir des logiques d’action qui prévalent, au risque sinon de se mettre « hors cadre » (Goffman, 1991). En ce sens, ces cadres constituent des espaces limités d’appropriation s’imposant aux uns et aux autres sous la forme d’un ensemble de façons de voir, de connaître et de faire socialement acceptables. D’un autre côté, les matrices constitutives des configurations sociales ne s’imposent jamais de manière homogène, sans résistances et réappropriations, simplement parce que les êtres sociaux affrontent les situations auxquelles ils sont confrontés riches de leur histoire particulière, à partir de leurs apprentissages et des dispositions constituées. Prendre en compte les effets d’un cognitif cristallisé « hors individu », imputables aux situations (d’études ou scolaires ou autres) ou à la nature des savoirs, n’est donc pas cautionner une approche behavioriste des réalités sociales, mais saisir celles-ci à la croisée de deux systèmes de contraintes : d’un côté ce que les processus cognitifs doivent à l’entrelacement biographique des socialisations successives (réalisées dans la diachronie) ou simultanées (vécues dans la synchronie) ; de l’autre, ce qu’ils doivent aux cadres actuels de la pratique qui, eux-mêmes produits de l’histoire et de l’accumulation sociale, tirent leur force de ce qu’ils décident pour nous à la fois de la nature des activités en jeu (de quoi s’agit-il ?) et des règles du jeu à s’approprier (quelle conduite est opportune). La place accordée aux dispositions acquises et schèmes mentaux gagne donc à être complétée par l’étude des « dispositif[s] cognitif[s] et pratique[s] d’organisation de l’expérience sociale (…) qui structure[ent] aussi bien la manière dont nous définissons et interprétons une situation que la façon dont nous nous engageons dans un cours d’actions » (Joseph, 1998, p. 123). Les êtres sociaux ne s’approprient pas seulement les situations auxquelles ils sont confrontés en fonction de leurs dispositions initiales. Ils « n’inventent pas le monde du jeu d’échecs chaque fois qu’ils s’assoient pour jouer ; ils n’inventent pas davantage le marché financier quand ils achètent un titre quelconque, ni le système de la circulation piétonne quand ils se déplacent dans la rue. Quelles que soient les singularités de leurs motivations et de leurs interprétations, ils doivent, pour participer, s’insérer dans un format standard d’activité et de raisonnement qui les fait agir comme ils agissent » (Goffman, 1989, p. 307).

Conclusion

23Un mot, pour conclure, qui concerne le terme de « cognition », manié jusqu’ici dans ce texte comme si sa définition allait de soi. Le terme n’est pas entendu ici dans le sens qui lui est le plus souvent attribué, désignant pour l’essentiel le domaine des processus mentaux renvoyant aux grandes fonctions supérieures internes, supposé distinct des relations intersubjectives et de l’histoire sédimentée dans les choses. Les processus cognitifs ne sont pas au-dessus ou à côté des rapports sociaux et historiques, ils sont en leur sein, et il n’est pour ainsi dire pas de pratique qui ne s’articule sur les savoirs et les conceptions par lesquelles les individus définissent le sens de leur monde. C’est pourquoi les processus cognitifs « sont à comprendre comme le résultat, toujours instable, toujours conflictuel, des rapports instaurés entre les perceptions affrontées du monde social » (Chartier, 1987, p. 17). On ne saurait donc cantonner dans leur seule finalité fonctionnelle ou dimension internalisée les processus cognitifs qui sous-tendent les activités sociales et qui sont en retour déterminés par elles : ils sont immédiatement sociaux puisqu’ils traduisent les manières plurielles dont les hommes donnent signification à leur monde.

24Le « cognitif » est par ailleurs une dimension constitutive des formes de relations sociales qui, par définition, sont toujours plus et autre chose que la somme des réalités individuelles. S’intéresser aux processus cognitifs ne peut donc consister en une centration de la sociologie sur l’individu, même pensé comme individu socialisé ; non pas parce que l’individu ne serait pas du ressort de l’analyse sociologique (il l’est), mais parce que les logiques sociales, et donc les logiques cognitives qui en sont constitutives, n’opèrent pas à ce seul niveau et ne relèvent pas du seul domaine de « l’esprit ». Il ne saurait non plus être question d’œuvrer à l’élaboration d’un nouveau domaine de la sociologie (un de plus) ; il s’agit davantage d’un point de vue sur l’objet, c’est-à-dire d’une manière de faire de la sociologie, d’une posture d’analyse du social, d’une façon d’interroger les différentes réalités sociales (éducation, famille, travail, politique, santé, économique, etc.), bref de fouiller autrement le même monde, ses pratiques ou ses contextes.

25On pourrait enfin penser que cette acception étendue de la « cognition » revient finalement à diluer l’objet. C’est là une objection qui tient tant que l’on continue à penser comme des unités séparées, comme dit Norbert Elias, des réalités qui sont intriquées entre elles, le cerveau et les apprentissages sociaux, le biologique et l’intersubjectivité, l’individuel et le collectif, l’intérieur et l’extérieur, les processus mentaux et les savoirs ou structures symboliques qui sont au cœur des activités sociales. Le cerveau ne permet à l’être humain d’accéder à la conscience, et à la pensée, que parce qu’il est d’emblée façonné par les multiples coopérations sociales qui font l’accession à l’humanité des êtres humains (les exemples d’enfants sauvages le montrent en creux).