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Varia

L’enseignement supérieur à l’heure de la mondialisation

Higher education in the age of globalisation
Carlos Benedito Martins
p. 205-227

Résumés

Cet article, ayant comme référence analytique la relation réciproque entre la mondialisation et l’enseignement supérieur, vise à analyser les changements qui s’opèrent au sein de l’enseignement supérieur dans les sociétés contemporaines. Dans le contexte de la mondialisation, l’enseignement supérieur ne se limite pas plus aux sociétés nationales, mais déborde au-delà de ses frontières. En effet, dans les sociétés contemporaines, l’enseignement supérieur acquiert une dimension plus relationnelle, de sorte que les universités et leurs pays respectifs sont constamment en comparaison et en concurrence les uns avec les autres, tous à la recherche du prestige académique dans le contexte international de l’enseignement supérieur.

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Texte intégral

1L’enseignement supérieur contemporain au niveau international est plongé dans un tourbillon de profondes transformations sociales, politiques, économiques et culturelles qui affectent la plupart des pays de diverses manières et ont une incidence directe et indirecte sur son fonctionnement. Notre article part du principe que les changements qui interviennent dans l’enseignement supérieur ont un lien avec la mondialisation – entendue comme un processus multidimensionnel – économique, politique et culturelle, dont la dynamique a des répercussions directes et indirectes sur l’enseignement supérieur. Dans le contexte de la mondialisation, les activités économiques, politiques et culturelles ne s’arrêtent pas aux limites des sociétés nationales, mais ont tendance à dépasser leurs frontières territoriales. Cette même dynamique de mondialisation qui relie les niveaux local et national est également présente dans la structuration de l’enseignement supérieur contemporain (Turner et Khondker, 2010).

2Nous traiterons brièvement de certains phénomènes ayant contribué à la constitution d’un nouveau locus d’enseignement supérieur dans les sociétés contemporaines, à savoir la formation d’un espace transnational d’enseignement supérieur, par (i) la déterritorialisation de l’enseignement supérieur, (ii) la mobilité universitaire internationale, (iii) l’émergence des classements mondiaux, et (iv) la course à la construction de world class universities (universités de classe mondiale). Il convient de souligner que les deux sphères d’action de l’enseignement supérieur, à savoir les systèmes nationaux et la sphère transnationale, fonctionnent simultanément en maintenant des interactions réciproques. Cet espace transnational compte des milliers d’institutions réparties dans plusieurs pays et des millions d’étudiants. On y observe une mobilité académique internationale croissante des chercheurs, la présence de grands groupes de services éducatifs, parmi lesquels se distinguent Thomson Learning, Universitas 21 Global, ainsi que l’action d’organisations internationales déterminées telles que l’OCDE, la Banque mondiale, l’UNESCO, etc., dont les programmes de travail ont des répercussions dans divers pays et dans leurs systèmes éducatifs (Knight, 2018 ; Neves, 2011 ; Gibbs, 2010 ; Knight, 2008 ; Ferreira, 2006).

3Les analyses sociologiques sur les relations entre mondialisation et enseignement supérieur en sont encore à leurs balbutiements, si on les compare au volume important de travaux universitaires consacrés aux dimensions économique, politique, technologique et culturelle de la mondialisation (Held et McGrew, 2012 ; O’Byrne et Hensby, 2011 ; Lemert et Elliott, 2010). Par ailleurs, on constate qu’une partie importante des travaux visant à comprendre les relations entre mondialisation et enseignement supérieur ont été réalisés principalement par des chercheurs du domaine de l’éducation (Turner et Chapman, 2015 ; Margison et al., 2011 ; Maringe et Foskett, 2010 ; Knight, 2008 ; King, 2004 ; Scott, 1998). Cependant, il est nécessaire de souligner qu’une proportion importante de ces travaux adopte une perspective normative ou évaluative. Compte tenu de ce qui précède, la sociologie est mise au défi d’analyser l’insertion de l’enseignement supérieur dans le contexte de la mondialisation, en maintenant un dialogue avec les autres disciplines des sciences humaines qui abordent cette problématique.

Mondialisation et enseignement supérieur

4Le processus de mondialisation qui s’est amorcé au cours des dernières décennies est intimement lié à la manifestation d’une série d’événements indiquant la configuration de nouveaux espaces postnationaux. En ce sens, on observe l’existence d’une économie mondiale intégrant de manière inégale des nations dans le contexte d’une nouvelle division internationale du travail, ainsi que la circulation d’un flux intense de capitaux financiers qui se déplacent rapidement d’un pays à l’autre à la recherche d’une meilleure rentabilité. On remarque aussi une prolifération d’institutions supranationales qui influent sur les politiques sociales de nombreux pays. Dans le même temps, on constate une accentuation de la mobilité internationale des personnes, la naissance de nouvelles technologies de communication favorisant une circulation internationale intense d’informations et de savoir à travers la planète, ainsi que la constitution d’un média mondial, l’apparition de villes mondiales, l’émergence de mouvements de protestation mondiaux contre la destruction de l’environnement ou l’expansion des pratiques néolibérales, etc. (Turner et Elliott, 2012 ; Perkins et Thorns, 2012 ; Urry et Elliott, 2010 ; Knight, 2003 ; Beck, 2008 ; Delanty, 2002 ; 2009 ; Robertson, 2000).

5La mondialisation a entraîné de profonds changements dans la nature de l’université. La conception de cette dernière formulée par Humboldt, qui a longtemps guidé sa structuration dans un certain nombre de pays, a progressivement cédé la place à de nouveaux arrangements institutionnels qui se sont étendus à l’échelle mondiale (Kwiek, 2006 ; Gibbons, 2004 ; 1998 ; Readings, 1996). L’analyse classique de Clark Kerr (2001) dans son livre The Uses of the University a souligné que les relations complexes que certaines universités ont établies avec les exigences économiques, politiques et générales de la société contemporaine ont modifié leur nature institutionnelle. Pour Clark Kerr, l’apparition de la multiversité a marqué une étape importante dans l’inflexion du modèle universitaire conçu par Humboldt. Depuis les dernières décennies du siècle dernier, une nouvelle conception a été mise au point pour attribuer à l’université une fonction stratégique dans la croissance des économies nationales et un rôle dans l’accroissement de la compétitivité des pays dans le contexte de l’économie mondiale (Bauman, 2012 ; 1997).

6Le processus de mondialisation dans l’enseignement supérieur se manifeste notamment dans la participation d’organisations multilatérales, telles que l’UNESCO, la Banque mondiale, l’OCDE, l’Union européenne, etc., à la formulation du programme international des universités. Souvent, les propositions de nouveaux modèles d’enseignement supérieur sont pensées par ces agences qui exercent aussi bien dans les espaces régionaux et nationaux que dans le circuit mondial (Manicas, 2004 ; Enders, 2002 ; Wende, 2001). Cependant, les changements survenus dans différents espaces universitaires nationaux ne sont pas une conséquence directe des recommandations des organisations internationales, pas plus qu’ils ne représentent un déploiement de contraintes et d’impositions venues de l’étranger. Comme l’indique la littérature sur ce thème, dans certaines réformes menées dans différents contextes sociétaux, les programmes des organisations multilatérales ont tendance, même lorsqu’ils sont classés comme « internationaux », à être (re)traduits et (ré)appropriés par les acteurs nationaux. L’analyse de l’impact de ces agences sur l’enseignement supérieur souligne la nécessité de comparer les relations complexes qui les unissent et qui supposent l’interaction entre les dimensions mondiale et nationale, puisque les différentes facettes du processus de mondialisation subissent l’influence des sociétés nationales (Douglas et King, 2009 ; Mohrman et Baker, 2008 ; Scott, 2006 ; Antunes, 2005 ; Guadilla, 2004 ; Currie, 2003 ; Clark, 1990 ; Deem, 2001).

Déterritorialisation de l’enseignement supérieur : installation de campus d’universités étrangères dans plusieurs pays

7L’un des phénomènes les plus marquants de ce processus concerne l’offre croissante de services éducatifs par des universités étrangères qui franchissent leurs frontières nationales et s’installent dans d’autres pays. Une multitude de facteurs ont contribué à ce phénomène, parmi lesquels la demande non satisfaite d’accès à l’enseignement supérieur dans certains pays, la révolution des technologies de l’information et la déréglementation des relations commerciales en général. Nombre de ces institutions satellites sont situées dans des pays où les gouvernements nationaux ont préconisé des coupes budgétaires dans leurs systèmes d’enseignement supérieur et encouragé la création de joint-ventures avec des universités étrangères (Standaert, 2018 ; Rostand, 2011 ; Altbach et Knight, 2007).

8En dépit de la forte expansion de l’éducation survenue depuis le milieu du siècle dernier au niveau international, la demande d’enseignement supérieur continue de croître, même dans des sociétés absorbant moins de 20 % des étudiants âgés de 18 à 24 ans, comme c’est le cas pour l’Inde, la Chine et de nombreux pays d’Afrique. Les régions qui importent le plus de services éducatifs sont concentrées en Asie, au Moyen-Orient et en Amérique latine. Les principaux fournisseurs sont les pays anglophones (États-Unis, Australie, Nouvelle-Zélande et Angleterre). Depuis 2000, plusieurs campus ont été créés, notamment au Moyen-Orient et en Asie du Sud-Est. En 2009, il existait 162 campus internationaux (Wildavsky, 2010).

9L’Organisation mondiale du commerce (OMC), par le biais de son Accord général sur le commerce des services (AGCS), a inscrit à son ordre du jour un débat sur un cadre réglementaire permettant d’introduire l’éducation dans le système de services multilatéral. En ce sens, elle vise à faciliter la déterritorialisation de l’enseignement supérieur grâce à l’enseignement à distance, à la mise en place de franchises par des établissements d’enseignement, au recours à des joint-ventures et à la pratique des branch campuses (campus annexes). La finalisation des négociations commerciales du Cycle d’Uruguay en 1995, qui a abouti à la création de l’AGCS, a constitué un événement important pour l’enseignement supérieur. Cet événement a en effet jeté les bases permettant aux universités étrangères d’établir des campus dans d’autres pays, éliminant ainsi les obstacles juridiques à la réalisation de ces activités. L’éducation est l’un des douze services couverts par l’accord, qui a pour objectif de promouvoir la libéralisation du commerce des services d’éducation par la suppression progressive des barrières commerciales. Les États-Unis, la Nouvelle-Zélande et l’Australie sont les pays les plus favorables aux avantages de l’AGCS, car ils sont les plus grands exportateurs de services universitaires (Altbach et Knight, 2007 ; Knight, 2003).

10L’installation du campus de l’université de New York (NYU) à Abu Dhabi, capitale des Émirats arabes unis, représente un cas exemplaire du processus de satellisation d’institutions étrangères dans d’autres pays. NYU y propose des cours de premier cycle en arts et en sciences. En plus d’absorber les étudiants locaux et venant d’autres régions du Moyen-Orient et de l’Inde (Mumbai ne se trouve qu’à deux heures et demie de vol), NYU Abu Dhabi a pour objectif d’attirer les élèves états-uniens souhaitant communiquer avec d’autres cultures. Les dirigeants américains de l’établissement cherchent à insérer leurs étudiants dans un circuit académique qu’ils appellent global network university (université mondiale en réseau), où ils peuvent suivre une partie du cursus au siège new-yorkais de l’établissement, ainsi que sur les autres campus envisagés par NYU à Berlin, Florence et Shanghai. Grâce à ce processus, ces dirigeants visent à former des citoyens du monde qui, une fois diplômés, seraient capables d’agir partout sur la planète (Wildavsky, 2010).

Mobilité académique transnationale

11La mobilité universitaire s’inscrit dans une longue tradition. Depuis neuf siècles, des étudiants de divers horizons européens partent s’instruire dans les universités de Bologne, Paris et Oxford, fondées à l’époque féodale. Toutefois, au cours des dernières décennies, la mobilité des étudiants est devenue un aspect central de la structuration de l’enseignement supérieur international. En 1990, cette circulation s’est développée rapidement et, à la fin de la décennie, on comptait 1,75 million d’étudiants. En 2008, 3,3 millions d’étudiants ont obtenu un diplôme de premier, deuxième ou troisième cycle dans des établissements étrangers. On estime que, au cours des dix prochaines années, 10 millions d’étudiants poursuivront leurs études dans des universités étrangères (Brooks et Waters, 2013 ; Banks et al., 2007). La croissance rapide de la mobilité des étudiants ces dernières décennies a déclenché la formation d’un espace mondial de l’enseignement supérieur. Une concurrence féroce entre certains pays et institutions s’y est instaurée pour attirer les élèves et ainsi accroître l’internationalisation de leurs systèmes nationaux d’enseignement supérieur et augmenter la compétitivité économique de leurs sociétés dans le contexte de la mondialisation (Woodfield, 2010).

12Les étudiants étrangers sont concentrés dans des pays comme les États-Unis, l’Angleterre, l’Allemagne, la France, l’Australie, le Japon et le Canada, qui absorbent 62 % des effectifs. Certains pays tels que l’Australie, le Canada, les États-Unis et l’Angleterre recrutent des étudiants étrangers afin de collecter des fonds pour leurs universités, car ils facturent des frais élevés (Wit, 2010). On estime qu’aux États-Unis, au début des années 2000, les étudiants étrangers ont généré un revenu de 12 milliards de dollars, chiffre qui atteindrait 20 milliards de dollars au cours des prochaines décennies (OCDE, 2004). D’une certaine manière, la réputation dont jouissent les universités nord-américaines dans le monde entier depuis la Seconde Guerre mondiale a alimenté ce processus (Geiger, 2004). Les États-Unis absorbent actuellement environ 22 % des étudiants qui étudient à l’étranger. La moitié des 584 000 étudiants étrangers fréquentant les universités américaines proviennent de pays asiatiques, notamment d’Inde (13 %), de Chine (11 %), de Corée du Sud (9 %), du Japon (7 %), de Taïwan (5 %), de Thaïlande (1,5 %), d’Indonésie (1,3 %) et de Malaisie (1,2 %) (Altbach, 2004).

13Certains travaux ont mis en évidence le recrutement d’étudiants étrangers par des pays s’étant traditionnellement comportés en tant qu’exportateurs d’étudiants. En ce sens, ils soulignent l’émergence de nouveaux concurrents sur le marché mondial de l’enseignement supérieur. Certains pays souhaitent augmenter leur nombre d’étudiants d’ici à 2020, comme la Jordanie – qui prévoit de recruter 100 000 étudiants –, Singapour – 160 000 – et le Japon – 300 000. La Chine envisage d’intégrer 500 000 étudiants de différentes nationalités dans ses universités d’ici à 2020. Pour atteindre leurs objectifs, ces pays ont entrepris des réformes institutionnelles introduisant la langue anglaise dans leurs cours, créant ainsi une infrastructure physique capable d’accueillir des milliers de nouveaux étudiants, et créant des fonds de bourses susceptibles d’attirer un nombre important d’étudiants étrangers (Bhandari et Blumenthal, 2011 ; Gürüz, 2008). Certaines universités étrangères ne cherchent pas seulement à attirer des étudiants talentueux. Plusieurs établissements ont admis des enseignants étrangers possédant une solide formation académique et capables d’intégrer leurs équipes de recherche. Des sites spécialisés et des revues telles que Times Higher Education publient fréquemment des offres d’emploi de professeur et de chercheur dans des universités situées dans différents pays. Dans le même temps, un certain nombre d’établissements cherchant à occuper une position de premier plan sur le marché mondial de l’enseignement supérieur ou des branch campuses ont également engagé d’anciens recteurs et administrateurs d’universités prestigieuses sur la scène internationale. Ainsi, on observe la formation d’un nouveau marché du travail pour le personnel universitaire, qui dépasse les frontières des systèmes nationaux d’enseignement supérieur.

Émergence des classements internationaux

14Plus récemment, nous avons pu constater l’émergence de classements mondiaux visant à hiérarchiser les établissements d’enseignement supérieur au niveau international. Celle-ci est liée à un ensemble de changements en cours dans l’enseignement supérieur, tels que l’expansion et la diversification des systèmes nationaux, l’augmentation de la mobilité étudiante, la concurrence pour le prestige académique international, l’intensification de la course à la création de world class universities dans diverses parties du monde, etc. L’enseignement supérieur étant devenu un acteur stratégique dans la production de nouvelles connaissances et un élément important de compétitivité, ses performances sont également comparées à l’échelle internationale. L’émergence de classements mondiaux est à la fois une métaphore du processus de mondialisation de l’enseignement supérieur et un élément moteur de la concurrence entre institutions dans le contexte transnational de l’enseignement supérieur. Dans le même temps, elle représente l’un des éléments qui stimulent le fonctionnement et la dynamique du système d’enseignement supérieur transnational (Hazelkorn, 2011 ; 2008  ; Altbach, 2001).

15Un classement qui occupe une position de premier plan sur la scène internationale et influence fortement la dynamique du marché mondial de l’enseignement supérieur est l’Academic Ranking of World Universities (classement académique des universités mondiales) créé par l’université Jiao Tong de Shanghai au sein de son institut d’enseignement supérieur. La première édition de l’Academic Ranking of World Universities est parue en 2003, mais son élaboration a été lancée dès 1999 par le professeur de chimie de cette université, Nian Cai Liu, qui occupait le poste de directeur de l’institut d’enseignement supérieur (Liu, 2009). Le principal critère de l’Academic Ranking of World Universities est la productivité de la recherche, notamment à travers le nombre d’articles publiés dans les revues comme Science and Nature, les citations d’articles de chercheurs évalués par Thomas Scientific ou Science and Social Science Citations, le nombre de professeurs ayant remporté un prix Nobel ou une médaille Fields, etc. Ces critères tendent à favoriser les anciennes et prestigieuses universités occidentales, en particulier celles qui ont produit ou attiré des lauréats du prix Nobel. En général, il s’agit d’établissements qui récompensent leurs enseignants et leurs administrateurs avec des salaires élevés et qui disposent également de laboratoires, d’infrastructures physiques et de bibliothèques d’une qualité exceptionnelle. Les indicateurs utilisés valorisent les publications en langue anglaise et certaines revues scientifiques de référence internationale, dont une partie est publiée par des universités qui occupent des positions de premier plan dans les classements mondiaux (Altbach, 2001).

16Loin de discuter la pertinence des critères utilisés par les classements mondiaux, nous souhaitons dans cet article souligner leur rôle dans la hiérarchisation de l’enseignement supérieur. Ils orientent en effet la conduite de plusieurs acteurs, comme les gouvernements nationaux qui s’efforcent de relancer leurs meilleures universités par l’intermédiaire de leurs policy makers (décideurs politiques), les doyens d’université qui élaborent des stratégies pour rendre leurs institutions compétitives sur le plan international, les employeurs qui évaluent l’origine des diplômes universitaires des candidats, ou les étudiants qui souhaitent entreprendre une formation postdoctorale dans des institutions étrangères. La culture des classements mondiaux a tendance à être intériorisée dans la conduite des administrateurs et des professeurs qui convoitent ou occupent un poste au sein d’universités de premier plan. Les classements mondiaux sont devenus un puissant outil académique qui guide les actions et les perceptions d’acteurs multiples et incite à une surveillance institutionnelle constante de la performance des universités prétendant figurer aux meilleures places dans la compétition internationale de l’enseignement supérieur (Sauder et Espeland, 2009).

Course à la création de world class universities

17Une autre dimension du processus de mondialisation de l’enseignement supérieur se manifeste à travers les efforts de plusieurs pays pour transformer certains établissements d’enseignement supérieur en world class universities ou pour en créer. Dans de nombreuses sociétés nationales, les dirigeants, les policy makers, les doyens et les enseignants, entre autres acteurs, considèrent que créer des universités menant des recherches de pointe peut attirer un nombre considérable d’étudiants et de professeurs de renommée internationale, renforçant ainsi l’internationalisation de leurs institutions (Musselin, 2017 ; Mok, 2016 ; Mascret, 2015 ; Deem et Mok, 2008).

18La notion de world class university est apparue récemment dans le débat sur l’enseignement supérieur international. Il y a tout lieu de croire que ce concept a été pensé simultanément par des organisations internationales, telles que la Banque mondiale, et par des universitaires travaillant sur la thématique de l’enseignement supérieur (Liu, Wang et Cheng, 2011 ; Salmi, 2009 ; Mohrman et Baker, 2008 ; Altbach, 2003). Cette notion cherche à exprimer diverses caractéristiques présentées par certaines universités : une forte culture académique, l’existence de normes institutionnelles communes à leurs membres, un modèle d’excellence dans la recherche et l’enseignement, un personnel éducatif de haut niveau académique et une sélection intellectuelle rigoureuse des étudiants. Par ailleurs, ces établissements ont internationalisé le recrutement de leurs enseignants et de leurs étudiants de manière significative, afin de créer un environnement cosmopolite pour les discussions académiques qui se déroulent en leur sein. Ils disposent également d’une structure financière adéquate, capable de financer leurs laboratoires, leurs bibliothèques, d’octroyer des bourses aux étudiants nationaux et étrangers et d’offrir des salaires compétitifs pour le recrutement de leurs enseignants. Les universités présentant ces caractéristiques tendent à jouir d’une grande reconnaissance académique sur la scène internationale et occupent généralement des positions privilégiées dans les classements internationaux de l’enseignement supérieur (Salmi, 2009 ; Altbach, 2003). Dans une certaine mesure, ces établissements sont comparables au modèle universitaire décrit dans l’Emerging Global Model (modèle global émergent). Celui-ci s’inspire de la structure universitaire des universités nord-américaines qui, depuis la Seconde Guerre mondiale, occupent une position dominante dans l’enseignement supérieur international (Clark, 1990).

19La circulation internationale du concept de world class university a progressivement eu une incidence sur la configuration internationale de l’enseignement supérieur actuel. Plusieurs gouvernements nationaux ont en effet commencé à élaborer des politiques universitaires privilégiant certains établissements de leurs pays, avec pour objectif d’en faire des références mondiales et de les hisser aux premières places des classements internationaux. La volonté de certains gouvernements nationaux de concentrer les ressources financières dans un nombre limité d’institutions de leurs pays en vue de créer une world class university a entraîné une concurrence accrue entre les universités dans le contexte national, mais aussi international.

20Il existe actuellement une littérature pertinente témoignant de l’empressement à construire une world class university dans plusieurs pays (Shin et Kehm, 2013 ; Liu, Wang et Cheng, 2011 ; Altbach et Balán, 2007). Nous décrirons brièvement la construction d’une world class university dans certains pays d’Asie (Chine et Inde) et d’Europe (Allemagne).

21Le système d’enseignement supérieur en Chine, comme dans d’autres pays asiatiques, est ouvert à l’idée de créer une world class university. L’enseignement supérieur chinois connaît un développement rapide depuis 1980, avec environ 1 700 établissements assez diversifiés. En 2009, le système d’enseignement supérieur a absorbé environ 29 millions d’étudiants, devenant ainsi le plus grand au monde en termes quantitatifs (Wang, 2010). La Chine présente actuellement l’un des plans les plus ambitieux de création d’un groupe restreint d’universités, afin que celui-ci occupe une place de choix dans son système d’enseignement supérieur et en vue de s’affirmer académiquement sur le plan international (Mohrman, 2008).

22En 1993, le président de l’époque, Jiang Zemin, a annoncé la création du « Projet 211 », qui a été mis en œuvre au cours des années suivantes et a fourni des fonds à hauteur de 20 milliards de dollars à une centaine d’universités chinoises. L’initiative visait à construire de nouvelles structures physiques et des laboratoires de recherche pour développer des capacités dans certaines disciplines telles que la santé, la médecine et la technologie. Plus tard, en 1998, le même président a annoncé le « Projet 985 », dont l’objectif était de renforcer les dix universités considérées comme les plus importantes dans le pays, notamment Beijing, Tsinghua, Zhejan, Nanjing, Shanghai, Jiao Tong, qui pouvaient rivaliser avec leurs concurrents internationaux sur le plan du prestige académique (Guo, 2008).

23La volonté d’inscrire ces établissements aux meilleures places des classements internationaux a eu des conséquences sur la vie universitaire. Les professeurs d’universités chinoises subissent en effet de fortes pressions pour augmenter le volume de leurs publications dans des revues indexées à fort impact dans leurs domaines respectifs, sous peine de perdre leur emploi. Certaines institutions chinoises, liant le maintien de l’enseignant à sa production scientifique, ont fait disparaître la stabilité de l’emploi et ont écarté la figure du Full Professor (professeur titulaire). Ces mesures, qui visaient à améliorer ses résultats académiques, ont fait de la Chine l’un des plus grands producteurs d’articles scientifiques dans le monde universitaire, atteignant 6 % du volume mondial. Parallèlement, son système de formation postdoctorale a récemment été considérablement étendu. Dans le même temps, la Chine est devenue l’une des principales destinations des étudiants asiatiques et des autres régions du monde, aux côtés des États-Unis, de l’Angleterre, de la France, de l’Allemagne et de l’Australie. Entre 1997 et 2007, le nombre d’étudiants internationaux est passé de 39 000 à 195 000. Une partie de ce recrutement d’étudiants internationaux est également due au fait que certains domaines de compétence, comme la médecine et l’administration, commencent à adopter l’anglais dans leurs programmes d’enseignement (Hvistendahl, 2008).

24Cependant, l’un des principaux défis que la Chine doit relever pour devenir un pôle de compétitivité dans le système mondial d’enseignement supérieur est l’absence de liberté d’expression dans les établissements universitaires. Si le gouvernement central autorise les critiques de sa politique économique, les autorités nationales exercent cependant un contrôle strict sur les activités universitaires des professeurs invités et surveillent de près les interventions des enseignants et des étudiants locaux. En ce sens, malgré la mise en place d’infrastructures académiques adéquates et d’une politique visant à attirer des étudiants et des professeurs étrangers, les établissements chinois ne bénéficient pas du climat de liberté d’expression qui constitue un élément fondamental des universités occupant le haut des classements internationaux (Wildavsky, 2010).

25L’Inde a également cherché à réformer son système d’enseignement supérieur d’après le modèle de la world class university. Accueillant actuellement plus de 10 millions d’étudiants, elle reste derrière les États-Unis et la Chine en nombre d’élèves. Elle dispose également d’un système d’enseignement supérieur diversifié sur le plan institutionnel, avec 323 universités et plus de 13 000 établissements non universitaires. Ces institutions présentent des profils académiques et des vocations différents. Malgré la croissance rapide de l’enseignement supérieur, 9 % seulement de la population âgée de 18 à 24 ans est absorbée par le système.

26L’une des principales caractéristiques du système d’enseignement supérieur indien repose sur la séparation des institutions de recherche – qui sont concentrées dans les instituts de recherche – et des établissements axés sur des activités éducatives qui sont habituellement dispensées par des universités. Malgré sa très large population avide d’opportunités éducatives et attachée à une tradition de liberté d’expression académique, le système d’enseignement supérieur de l’Inde se situe à un niveau inférieur à celui de la Chine et des autres pays émergents. À l’exception de quelques instituts de recherche, notamment l’Institut indien de technologie (IIT), l’Institut indien de gestion (IIG), l’Institut indien de sciences médicales (IISM) et l’Institut Tata de recherche fondamentale (TIFR), l’enseignement supérieur présente une structure inadéquate à l’absorption de la demande, ainsi qu’un niveau académique de qualité jugée insatisfaisante (Altbach et Jayaram, 2009 ; Jayaram, 2007). Dans la période qui a suivi son indépendance politique, le Premier ministre de l’époque, Jawaharlal Nehru, a créé les instituts de recherche, établissant des partenariats avec de prestigieuses institutions occidentales. La plupart des étudiants en sciences les plus talentueux ont choisi les universités étrangères pour poursuivre leur formation académique, en particulier les universités américaines, et ont eu des difficultés à rentrer au pays. La faible attractivité des carrières académiques en Inde face aux salaires compétitifs offerts aux nouveaux diplômés des IIT a créé une situation où au moins un poste d’enseignant dans l’enseignement supérieur sur quatre n’est pas pourvu. En plus de leurs faibles qualifications académiques, les enseignants ont une lourde charge de travail et font cours à des classes surchargées. De plus, les laboratoires sont dans un état de délabrement physique et matériel qui constitue un obstacle à la dispense d’un enseignement de qualité (Altbach et Jayaram, 2009).

27Face à cette situation peu satisfaisante, le gouvernement central, s’appuyant sur des études menées par la Commission nationale de la connaissance, a lancé en 2008 un ambitieux plan de réformes visant à remédier aux dysfonctionnements de l’enseignement supérieur en Inde. À l’instar de plusieurs pays, il envisage la création de 30 world class universities et la construction de huit nouveaux IIT, sept IIG et 12 nouvelles universités centrales. Pour couvrir les coûts, le gouvernement a investi 2,2 milliards de dollars qui seront également utilisés pour augmenter de 70 % les salaires des professeurs d’université (Neelakantan, 2009).

28Cependant, certains auteurs sont sceptiques quant à l’efficacité des mesures annoncées, car les nouvelles initiatives ne traitent pas des problèmes chroniques inhérents à la culture de l’enseignement supérieur indien. Ils pointent en effet la bureaucratie sclérosée qui gouverne la vie universitaire, la prévalence du plagiat et de la fraude aux examens scolaires et le favoritisme dans le recrutement des enseignants, auxquels s’ajoute l’absence d’institutionnalisation de la recherche dans la structure universitaire et d’incitations pour les enseignants à développer des pratiques pédagogiques innovantes. Cet ensemble de phénomènes contribue à une culture de la médiocrité universitaire, peu propice à l’établissement de world class universities (Altbach et Jayaram, 2009).

29Alors qu’il existe en Asie (Altbach et Balán, 2007) et au Moyen-Orient (Tayeb et Damanhouri, 2011) une course effrénée pour rendre compétitif l’enseignement supérieur de la région sur la scène mondiale, on observe également une série d’initiatives menées par la Commission européenne dans plusieurs pays du continent européen dans le but d’accroître la compétitivité de ses universités dans le contexte de la mondialisation. Une compréhension plus complète de la réception du modèle de world class university en Europe impliquerait que cette conception de l’université s’oppose à l’existence d’une culture universitaire laïque qui a largement structuré le parcours de l’enseignement supérieur au fil du temps (Deem et Mock, 2008 ; Fallon, 1980). Bien entendu, l’analyse de cette question est pertinente cependant, pour des raisons d’espace, nous ne pourrons l’étudier cette fois. Afin de souligner l’impact de la course à la construction d’universités de classe mondiale sur le continent européen, certains changements en cours dans l’enseignement supérieur allemand seront brièvement abordés.

30Dans la critique de Daniell Fallon de son classique The German University: A Heroic Ideal in Conflict with the Modern World (l’université allemande : un idéal héroïque en conflit avec le monde moderne), le passage soudain d’établissements d’enseignement destinés à former une élite culturelle à des établissements de masse dans les années 1960 a créé une situation défavorable pour l’université allemande. D’après lui, à partir de la fin des années 1960, l’université allemande a subitement absorbé un nombre important d’étudiants pour lesquels le personnel enseignant était insuffisant. Outre le processus de massification, l’université allemande serait affaiblie par l’idée qu’elle devrait présenter une structure homogène, c’est-à-dire qu’elle devrait proposer des cours similaires et la même carrière d’enseignant sur l’ensemble de son territoire. Par voie de conséquence, les universités allemandes ont cessé d’occuper une position de référence sur le plan international vers 1980 et le nombre d’étudiants étrangers à l’intérieur du pays a diminué (Fallon, 2008).

31En 2004, face à cette situation, le gouvernement fédéral a changé le mode de fonctionnement de l’enseignement supérieur : l’égalitarisme financier qui prévalait jusque-là dans les relations entre le gouvernement et les institutions a été remplacé par une politique qui privilégie et augmente les meilleures institutions effectuant des recherches et possédant une formation doctorale de haut niveau.

32Ainsi, au cours des dernières décennies, l’enseignement supérieur en Allemagne a connu d’importants changements, parmi lesquels il convient de mentionner : (i) l’autonomie accrue de la gestion des universités face à la réglementation de l’État, (ii) la publication de la réalisation des objectifs institutionnels proposés, (iii) l’accent mis sur la recherche scientifique et son articulation avec l’innovation technologique, (iv) le traitement différencié par l’État des universités en fonction des niveaux de qualité académique, (v) l’évaluation du rendement scolaire en tant que critère de répartition des fonds publics, (vi) la différenciation progressive du salaire du personnel enseignant en fonction des résultats des activités d’enseignement et de recherche, (vii) l’augmentation importante de l’intégration d’étudiants étrangers en tant que stratégie d’internationalisation, et (viii) l’utilisation récurrente de l’anglais dans les activités universitaires (Kehm, 2013).

33En 2005, le programme Exzellenzianitiative (initiative de l’excellence) a été lancé dans le but de soutenir l’innovation dans l’enseignement supérieur, avec 1,9 milliard d’euros provenant de ressources du gouvernement fédéral et des États. Ce programme encourage la concurrence dans l’obtention de fonds provenant d’institutions proposant programmes de doctorat, groupes de recherche interdisciplinaires et projets institutionnels visant à transformer l’université afin de stimuler la concurrence allemande sur le marché mondial de l’enseignement supérieur. La concurrence pour les ressources fournies par le programme est particulièrement féroce et les projets présentés sont jugés par des scientifiques étrangers renommés. Ce programme a pour objectif clair de créer un nombre restreint de world class universities allemandes et d’occuper des places dans les classements internationaux, en particulier celui créé par l’université de Shanghai (Kehm, 2009).

34Ces initiatives ont commencé à donner des résultats encourageants. Le nombre d’étudiants internationaux poursuivant des études supérieures en Allemagne a augmenté ces dernières années, derrière les États-Unis et l’Angleterre (Labi, 2008 ; 2006).

Conclusion

35Pendant longtemps, les systèmes nationaux d’enseignement supérieur ont été structurés et fonctionnaient essentiellement sur le territoire circonscrit des différents pays. Cependant, à partir du milieu des années 1960, une série de phénomènes nouveaux, directement et indirectement liés à l’enseignement supérieur, est apparue et a considérablement modifié son modus operandi de manière à étendre sa présence et son action au-delà des frontières nationales. Cet article a brièvement abordé certains de ces phénomènes, tels que l’augmentation de la mobilité académique au niveau international, l’émergence de classements mondiaux, la course effrénée dans le monde entier à la création de world class universities, etc. Comme c’est le cas dans les sphères économique, politique et culturelle dans la mondialisation, l’enseignement supérieur n’est plus confiné aux limites des sociétés nationales. En raison de cette dynamique, l’enseignement supérieur contemporain possède désormais deux dimensions – les systèmes nationaux et les systèmes transnationaux – qui soutiennent des modalités différentes de relations réciproques.

36Le présent article a mis l’accent, parallèlement à ces phénomènes, sur l’impact direct et indirect du processus de mondialisation sur la dynamique de l’enseignement supérieur contemporain. En ce sens, il a souligné que les dimensions mondiale et nationale de la vie sociale contemporaine, loin de constituer deux polarités, maintiennent un schéma continu de réciprocité, lequel a des incidences sur diverses dimensions institutionnelles au sein des nations, y compris dans la sphère de leurs systèmes d’enseignement supérieur. De cette manière, le processus de mondialisation, dont les contours sont de plus en plus nets, a entraîné de profonds changements dans la nature de l’université dans plusieurs pays, sous des formes variées. L’article a souligné que, depuis les dernières décennies du siècle dernier, on s’éloignait du modèle universitaire humboldtien. Parallèlement, il montre l’émergence d’une nouvelle conception de l’université, qui attribue à cette institution un rôle stratégique dans la croissance des économies nationales et un rôle dans l’amélioration de la compétitivité des pays dans le contexte de l’économie mondiale.

37La configuration de l’enseignement supérieur dans les sociétés contemporaines acquiert de plus en plus une dimension relationnelle, c’est-à-dire que les universités et leurs pays respectifs se comparent constamment entre eux sur la base d’indicateurs exprimant le prestige national et international de chacun d’eux. Tout porte à croire que l’émergence des classements mondiaux a transformé l’enseignement supérieur en un espace ouvert de concurrence, manifeste ou latente, dans l’optique d’acquérir un prestige académique et social qui sera exploité pour attirer des ressources financières pour les institutions classées. Dans le cadre actuel, chaque établissement d’enseignement supérieur dispose de la liberté d’établir ses objectifs et missions académiques. Cependant, il semble qu’aucun d’entre eux ne maîtrise complètement son propre destin, car ils font partie d’un système vaste et complexe, national et mondial, caractérisé par une lutte concurrentielle croissante.

38Traduit du portugais (Brésil) par Cadenza Academic Translations.

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Pour citer cet article

Référence papier

Carlos Benedito Martins, « L’enseignement supérieur à l’heure de la mondialisation », Socio, 12 | 2019, 205-227.

Référence électronique

Carlos Benedito Martins, « L’enseignement supérieur à l’heure de la mondialisation », Socio [En ligne], 12 | 2019, mis en ligne le 25 avril 2019, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/socio/4805 ; DOI : 10.4000/socio.4805

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Auteur

Carlos Benedito Martins

Carlos Benedito Martins est professeur titulaire de sociologie du département de sociologie de l’université de Brasilia. Il est également chercheur au Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), organisme dépendant du ministère des Sciences, Technologie et Innovations du Brésil. Il a été chercheur invité dans plusieurs institutions, parmi lesquelles Columbia, Oxford, l’Université nationale de Hong Kong, le College de Londres. Il est actuellement président de la Société brésilienne de sociologie (2015-2017 et 2017-2019).

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