1A educação holística é uma abordagem educacional que enfatiza o desenvolvimento integral do ser humano, incluindo as caraterísticas física, emocional, mental e espiritual. Esta perspetiva baseia‑se na crença de que o ser humano é um todo indivisível, pelo que a educação deve contemplar todas as suas dimensões, não se cingindo apenas a questões do foro académico.
2Na educação holística o aluno é visto como um ser ativo e participante do processo educativo e não como um recetor passivo de conhecimentos. Enfatiza‑se a aprendizagem experiencial, em que o estudante é envolvido em atividades práticas e reflexivas, de modo a integrar o novo conhecimento no seu eu integral.
3De acordo com Sousa (2003) a educação não deve cingir-se a um conjunto de disciplinas estanques, sendo desejável uma articulação entre as diferentes áreas curriculares. Numa mesma linha, Paniago e Sarmento (2016) assumem que é urgente procurar
uma nova forma de produzir conhecimento, de construir novas atitudes perante o saber, o ser e o conviver, como forma de superação do paradigma positivista, mecanicista e cartesiano tradicional que silencia as emoções, os desejos, as subjetividades no processo de produção do conhecimento e nega o processo histórico do sujeito. (Paniago & Sarmento, 2016, p. 138)
4A abordagem transdisciplinar surge, assim, como uma possibilidade significativa para o estabelecimento de “pontes – entre os diferentes saberes, entre esses saberes e seus significados para a nossa vida cotidiana, entre esses saberes e significados e nossas capacidades interiores” (Nicolescu, 2001, p. 151).
5Neste artigo, é dado a conhecer o funcionamento da Unidade Curricular (UC) Ritmos e Cantares Tradicionais, do curso de Artes da Performance Cultural, como espaço privilegiado para a criação de projetos artísticos de âmbito transdisciplinar, descrevendo o processo de criação de um desses projetos.
6Conclui-se, por fim, que o modelo de formação adotado nesta Unidade Curricular, assente numa especificidade e flexibilidade transdisciplinar, pode oferecer uma experiência rica e diversificada para os participantes, os quais têm a oportunidade de explorar diferentes formas de expressão artística e de integrar conhecimentos de diferentes áreas. Acresce ainda o facto de esta abordagem poder contribuir para o desenvolvimento de competências como a criatividade, o pensamento crítico e o trabalho em equipa.
7Longe vão os tempos em que a educação era vista como algo compartimentado, dividido em disciplinas, com o objetivo de obter conhecimentos, desenvolver aptidões específicas e aperfeiçoar competências relevantes para o domínio em questão. Cada área assumia a sua importância e peculiaridade únicas, colaborando para a formação integral do indivíduo e preparando-o para lidar com os desafios e oportunidades da vida pessoal e profissional.
8Contudo, e apesar de esta opção metodológica ser alvo de crítica generalizada por parte da comunidade educativa, o modelo de primazia da “disciplina única” permanece ainda em algumas escolas, enraizado nas práticas de educadores mais tradicionalistas. Como revela Sérgio Duarte (2018) no seu trabalho de investigação, “vivemos em uma sociedade de progressivas transformações; entretanto, esse dinamismo não alcançou sua plenitude na escola, em especial, na sala de aula na prática de ensino e na aprendizagem” (p. 9).
9Como contraposição a este princípio, começou a surgir uma visão mais ampla e integrada do processo educativo, considerando o ser humano na sua totalidade – física, mental, emocional e espiritual – tendo como meta a promoção e o desenvolvimento pleno de cada indivíduo, estimulando a sua criatividade, autonomia, responsabilidade e consciência social e ambiental. Ron Miller, em 1997, propõe a designação de “educação holística” como conceito aglutinador desta nova forma de pensar, conceito este que se generalizou (Miller, 1997). Corroborando esta posição, Ken Wilber (1997, 2010) assegura que a visão holística jamais poderá ser reduzida a um sistema ou modelo único de conhecimento.
10Nos últimos anos, questões ligadas à educação holística têm ganho cada vez mais espaço nos debates de âmbito didático e pedagógico, designadamente diante dos desafios colocados pela sociedade contemporânea, marcada por mudanças aceleradas e profundas. Este novo paradigma procura transpor as limitações do modelo tradicional de educação, centrado na transmissão de informações e conhecimentos fragmentados, mediante o reconhecimento da multiplicidade de dimensões do ser humano, as quais, apesar de interdependentes, se encontram interconectadas.
11É neste cenário que desponta a ideia de interdisciplinaridade, abordagem que envolve a colaboração das diferentes disciplinas na resolução de um problema, ou de uma atividade, tendo como objetivo principal o “diálogo” entre áreas do conhecimento. Com base na recolha dos múltiplos contributos e perspetivas, e desenvolvendo um trabalho conjunto, torna-se possível uma análise mais completa e profunda do assunto estudado. Por sua vez, ao assumir a convicção de que diferentes conceitos, teorias e práticas se inter-relacionam, torna-se viável a reflexão acerca do modo como essas relações podem ser aplicadas nos mais variados contextos.
12Não obstante, a realização de “atividades conjuntas não significam [sic] que uma ou outra área é mais relevante, significa que todas as áreas se podem articular, sem menosprezar um ou outro conhecimento” (Bellochio & Figueiredo, 2009, p. 40).
13A abordagem interdisciplinar parte do pressuposto de que o conhecimento não deve ser fragmentado e que as disciplinas não existem de forma isolada, mas sim interconectadas. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem deve ser integrador e aberto, permitindo uma visão mais completa e holística das temáticas abordadas. Acredita-se que esta visão da educação contribui para a formação de seres humanos mais críticos, reflexivos, criativos e recetivos ao diálogo, dotados de uma maior flexibilidade e adaptação às mudanças de contexto e às solicitações da sociedade.
14Numa mesma ótica, Ferraz e Dalmann (2011) asseveram que estas oportunidades levam “o indivíduo a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar activamente [sic] no seu próprio crescimento, sempre orientado pela sua experiência, de seus pares e dos facilitadores do processo de conhecimento” (p. 44).
15Contudo, a pretensão de obter uma visão que ultrapassa os limites de cada caso, integrando diferentes campos do conhecimento num conjunto mais abrangente, suplantando a fragmentação do conhecimento e promovendo uma visão holística e integrada do mundo, tem conduzido cada vez mais à opção por uma abordagem transdisciplinar. (Nicolescu, 2001)
16Ambas as abordagens, inter e transdisciplinar, visam superar as limitações das disciplinas isoladas, promovendo uma visão globalizada do conhecimento. Não obstante, a perspetiva interdisciplinar pode ser um ponto de partida para a transdisciplinaridade, a qual procura ir além das fronteiras disciplinares, tendo em vista a solução de problemas e desafios, promovendo uma compreensão mais profunda e abrangente do universo em estudo. Assim também, em termos socioeducativos, a transdisciplinaridade poderá constituir uma estratégia a utilizar no planeamento e execução de projetos e atividades que visem desenvolver competências sociais, emocionais e comportamentais em crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Como assumem Aguiar e Eira (2019), é “fundamental que as escolas estejam mais preparadas para a diversidade, integrando-a como uma dimensão positiva e não como uma ameaça” (p. 386).
17Os mesmos autores, sustentados por Eira (2014), Kickbusch (2012), Barros (2010) e Strecht (2008), defendem ainda que
a escola deve ser um local fascinante onde se aprende a ser, a estar e a partilhar. Deve ser um espaço criativo de aprendizagens e descobertas, num ambiente de aprendizagem aberto, que utiliza paredes móveis e estruturas flexíveis e, como qualquer outra instituição humana, deve assumir-se como uma construção permanente. (Aguiar & Eira, 2019, p. 384)
18Também dentro desta ideia de “construção permanente”, Oliveira e Nunes (2009) asseguram que “a transdisciplinaridade pressupõe construção coletiva, solidariedade e um avançar gradativo, passo a passo, de mãos dadas” (p. 3836).
19Depreende-se assim que, ao promover um diálogo aberto e colaborativo entre as diferentes disciplinas, evitando a adoção de uma abordagem hierárquica, ou preconceituosa em relação a qualquer campo do conhecimento, poder-se-á fazer a transição de uma abordagem interdisciplinar para uma abordagem transdisciplinar. Encorajando a interação e a troca de saberes, encontrando conexões e pontos de convergência, surgirão novas ideias e perspetivas, evitando a adoção de uma visão unidimensional ou simplista dos factos, promovendo a formação integral do indivíduo,
20levando em consideração não apenas o seu desenvolvimento cognitivo, mas também a sua condição social, emocional e cultural.
21Os projetos artísticos resultam de um trabalho minucioso em espaços de criação e aprendizagem, onde os participantes têm a oportunidade de experimentar diferentes técnicas e linguagens artísticas, dando ênfase à aprendizagem colaborativa, ao desenvolvimento integral do indivíduo e à promoção da cidadania. No caso particular da UC Ritmos e Cantares Tradicionais, os estudantes cedo se consciencializaram que, para a concretização do projeto artístico, seria imperioso abarcar outros conhecimentos que não exclusivamente a área subjacente ao tema escolhido. Consequentemente, a necessidade de uma visão de maior amplitude levou à recolha de informação de forma inovadora, transpondo a abordagem disciplinar tradicional e fazendo sobressair a preferência pela realização de um trabalho de cariz transdisciplinar.
22Segundo Nicolescu (2001), a transdisciplinaridade procura a compreensão abrangente da realidade, a partir de diversos olhares que permitem a unidade do conhecimento. Albricke (2017), por sua vez, afiança que o
seu objetivo central é compreender a essência complexa dos elementos, ou temáticas, ao articular informações que passam entre, além e através das disciplinas. Desse modo, a ação transdisciplinar justifica-se por estimular uma dinâmica de pensamento coerente com a realidade e a motivação de quem busca o conhecimento de forma simultaneamente autônoma e participativa. (Albricke, 2017, p. 99)
23A UC Ritmos e Cantares Tradicionais promove a investigação no âmbito dos costumes e tradições de povos e culturas, não se cingindo a uma época ou área geográfica específicas. Partindo de um elemento motivador, o qual surge, bastas vezes, pelo debate informal de ideias, dá-se início a uma pesquisa que permite adquirir conhecimentos acerca do tema selecionado: uma comunidade, uma cultura, uma tradição ou mesmo um objeto/elemento específico usado num determinado contexto (por exemplo: uma panela de ferro, uma plaina de um carpinteiro ou um cântico interpretado por um grupo de indígenas, entre outras inúmeras possibilidades). Segue-se todo um processo criativo de reconstrução ou reinterpretação de ambientes, com vista à conceção de um projeto artístico cujo produto final será implementado no seio da comunidade escolar.
24Assente em dois pilares, designadamente a transdisciplinaridade e a metodologia colaborativa, refletindo o pensamento complexo de Edgar Morin (1996, 2003), a abordagem projetual de Bruno Munari (2014) e a ideologia educacional de Paulo Freire (1996), a concretização do projeto consistiu num processo reflexivo acerca de uma ideia central, consumado num momento performativo. Abril no horizonte surgiu de uma conversa antes da entrada em sala de aula, em que alguns estudantes debatiam partes do filme “Ondas de Abril” de Lionel Baier, cujo título original é “Les grandes ondes (à l'ouest)”. O tema “abril” desencadeou uma reflexão profunda acerca de todo o contexto histórico vivido em Portugal, desde o início do Estado Novo à Revolução do 25 de abril, e fez surgir uma questão exploratória: o que é, para ti, Abril?
25Os estudantes foram impelidos a apresentar uma lista de conceitos ligados à interrogação inicial, acerca dos quais gostariam de obter mais informação, dos quais se destacaram: ditadura, classes sociais, hábitos, liberdade, censura, cultura, música/canções de intervenção e poesia.
26Após este primeiro procedimento empírico, numa segunda fase do projeto foi realizada uma pesquisa bibliográfica, bem como um conjunto de entrevistas informais, semiestruturadas, a familiares e professores que viveram no período pré e pós 25 de abril, com o intuito de retratar a situação do país e de caraterizar a sociedade de então. Foram estes os meios privilegiados de aquisição de informação acerca dos conceitos selecionados, os quais permitiram a recolha de elementos que potenciaram um conhecimento mais amplo e aprofundado do tema gerador, de modo a sustentar o processo de criação. Totalizou-se um conjunto de sete entrevistas, cinco das quais a pais dos estudantes, todos na casa dos 60 anos de idade, e duas a professores já aposentados, com 70 e 71 anos de idade, respetivamente; à época, os pais dos estudantes eram ainda pré-adolescentes, um dos professores estava a frequentar o Ensino Superior e o outro no seu primeiro ano de trabalho.
27O guião das entrevistas foi elaborado de modo que as questões formuladas permitissem ao sujeito discorrer e verbalizar as suas ideias acerca dos temas apresentados (Rosa & Arnoldi, 2006, pp. 30-31). Os dados recolhidos foram fundamentais para a construção das personagens, cuja caraterização se baseou nas memórias partilhadas pelos entrevistados, os quais viveram o 25 de abril de forma diferenciada.
28De acordo com Rosa e Arnoldi (2006), “na pesquisa qualitativa, não é a quantidade de pessoas que irão prestar informações que tem importância, mas, sim, o significado que os sujeitos têm, em razão do que se procura para a pesquisa” (p. 52). Nesta linha, e apesar de se terem realizado apenas sete (breves) entrevistas, os dados extraídos foram efetivamente relevantes e essenciais, sendo a base da construção dos diálogos, da reinterpretação de canções de intervenção e da encenação do ato performativo.
29O processo de categorização permitiu “reunir um maior número de informações à custa de uma esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los” (Coutinho, 2011, p. 195). Foram selecionadas unidades de registo, associadas a diferentes unidades de contexto, e realizado o posterior recorte e reagrupamento da informação. Através da identificação de eixos temáticos como repressão, ditadura, liberdade, coragem e resistência/resiliência, foi possível extrair padrões no discurso e ideias recorrentes e transversais a todos os entrevistados.
30O grau de envolvimento no acontecimento levou a uma reflexão diferenciada, mais ou menos imersiva, consoante a vivência de cada um. Enquanto os jovens (à altura) revelaram surpresa e fortes expectativas relativamente ao futuro em democracia, os mais velhos insistiram no envolvimento político e social, dando especial destaque à necessidade de fomentar a responsabilidade perante a alteração do regime. Apesar da diferença na abordagem aos temas, ou no modelo de discurso apresentado, os sete entrevistados partilharam recordações do período antes e pós 25 de abril, bem como do próprio dia em que se deu a Revolução dos Cravos.
31Ao longo de todo o processo, sem condicionar a seriedade na recolha de dados, verificou-se uma dualidade entre distanciamento e envolvimento. Tendo vivenciado a época em questão, a análise ao conteúdo das entrevistas exigiu da docente da Unidade Curricular um maior cuidado, de modo a evitar interpretações desajustadas assentes na sua própria experiência. Durante a pesquisa da informação, foi adotada uma postura simultaneamente reflexiva e participativa, mobilizando as vivências pessoais para uma melhor compreensão do discurso dos entrevistados. Ainda assim, seguindo a linha de pensamento de Bardin (2013), empreendeu-se um esforço de isenção com a tomada de consciência de que, “em cada nova entrevista, é necessário fazer uma abstração de si mesmo e das entrevistas anteriores” (p. 92).
32O processo de criação articulou-se de forma colaborativa, entrecruzando o material extraído da análise das entrevistas com as restantes informações recolhidas pelos estudantes, como fotografias, livros e outros objetos pessoais da época em estudo, “nunca perdendo de vista que o que interessa é poder registar situações, comportamentos e perspetivas dos intervenientes” (Amado, 2013, p. 154). Abril no horizonte materializou-se como espetáculo de teatro musical de sátira à sociedade de então, recriando o modo de vida pré 25 de abril, através de rábulas e da interpretação de canções de intervenção.
33A opção metodológica adotada permitiu a construção de uma grande multiplicidade de saberes, tendo por base um pensamento complexo e diversificado. De acordo com Suanno (2013)
complexidade significa ‘aquilo que é tecido junto’, e dentro do significado da palavra ‘aquilo’ se encontra as certezas e as incertezas, o que é dito como certos e os seus contrários, as pessoas, o mundo e o sistema, que inclui sem parcimônia, agregando para complementar o que, até então, era separado. (Suanno J. H., 2013, p. 54)
34Após o tratamento da informação relativa ao objeto de estudo, cruzaram-se perspetivas e envolveram-se diversas áreas de conhecimento. Dentro de uma perspetiva transdisciplinar, começou a germinar o projeto artístico performativo, sustentado pela conceção de metodologia projetual de Bruno Munari (2014).
35Toda esta construção extrapolou o objetivo inicial de realização de um projeto para a avaliação da UC, assumindo contornos de uma produção no âmbito das artes do espetáculo, envolvendo estudantes de outros cursos e Instituições, atraindo a colaboração de familiares e docentes especializados nas mais diversas áreas, e acercando toda a comunidade que usufruiu do espetáculo apresentado em dois espaços distintos.
36A transição de um modelo interdisciplinar para outro de cariz transdisciplinar permitiu uma abordagem integradora e holística, considerando a complexidade e a interconexão entre diferentes áreas do saber, numa perfeita contraposição ao modelo disciplinar tradicional que separa a aprendizagem em campos estanques e compartimentados. Após uma primeira abordagem do tema proposto, com o intuito de explorar as conexões sugeridas entre as diferentes formas de expressão artística e outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a ciência e a tecnologia, foi surgindo um trabalho integrado e complexo, em que “nenhum saber é superior ao outro, [e em que] prevalece o sentimento de abertura e sensibilidade face às diferenças” (Paniago & Sarmento, 2016, p. 139).
37De forma natural e orgânica, foi criada uma experiência única para o público, em que todas as envolventes se integraram de forma sinérgica. Com um enorme potencial criativo e inovador, este projeto artístico transdisciplinar contribuiu para ampliar o conhecimento dos estudantes, ao mesmo tempo que lhes permitiu vivenciar formas de expressão alternativas.
38Detendo o olhar em todo o processo desenvolvido para a concretização deste projeto, sobressai a posição de Oliveira e Nunes (2009) ao afirmarem que
se um trabalho interdisciplinar exige trocas; uma proposta transdisciplinar exige ainda mais integração entre currículos e planejamento, ou seja, entre objetivos, conteúdos, atividades, métodos e avaliação. Isto implica mais relações entre os professores, o que pode ser traduzido por mais tempo para preparação (…) mais estudos, leituras, reflexões e discussões (p. 3834).
39Assumindo-se como um modelo transformador, em ambiente colaborativo e perfeitamente integrador, a abordagem transdisciplinar permitiu a concretização de um momento rico em vivências e novo conhecimento, oferecendo quer aos intervenientes diretos, quer ao público, não só um espaço de criação/fruição artística, mas também de diálogo e reflexão.
40A conceção de projetos artísticos transdisciplinares, para além de um desafio, é uma oportunidade para realizar experiências de criação artística e produzir obras que atraem o público, trazendo visibilidade ao trabalho desenvolvido em Instituições de Ensino Superior. Desde a pesquisa científica e tecnológica, passando pela integração de diferentes meios de expressão, até à incorporação de elementos da cultura popular, todas estas ferramentas permitem vivenciar novas formas de conceber e comunicar ideias, desafiando as fronteiras tradicionais das diferentes áreas artísticas.
41Sobrevêm, no entanto, algumas questões sobre as quais se deveria refletir, designadamente acerca das vantagens deste género de práticas, bem como das dificuldades que acarretam. Se por um lado se defende a transdisciplinaridade como estratégia a destacar ao nível da metodologia de projeto, por outro não se encontram apoios para investir em espaços em que seja possível trabalhar de acordo com este modelo.
42Conceição Ramos (2014) vai um pouco mais longe, ao afirmar que
as instituições internacionais responsáveis por pensar e estruturar a educação e a cultura ao nível global dão uma enorme relevância, à necessidade da contemporanização [sic] da Escola e ao desenvolvimento da criatividade individual, na consciência de que o conhecimento é complexo e transdisciplinar. Neste sentido, não compreendemos que no contexto nacional, se implementem restrições que tornam cada mais adversos estes desenvolvimentos. (Ramos, 2014, p. 120)
43A este desinteresse, ou falta de visão, acresce a ausência de incentivo e apoio aos docentes, a quem a realização de projetos artísticos exige uma forte dedicação e um investimento rigoroso na atualização permanente dos seus conhecimentos. Para além de conceberem estratégias que fomentem a participação social, a estimulação da criatividade e a reflexão crítica dos seus alunos, os professores têm de trabalhar de modo transversal, fora da sua esfera de formação académica, com vista a promover o desenvolvimento de competências e potencialidades em cada estudante.
44Sem embargo, seja qual for o grau aceitação da transdisciplinaridade, por parte da comunidade educativa, nada diminui o seu contributo na construção de um pensamento crítico, consciente e abrangente. Pelas palavras de Marliza Suanno (2014), a transdisciplinaridade não tem “a pretensão de ser a única ou a melhor forma de compreender a realidade, mas se apresenta como uma outra possibilidade, uma outra via de compreensão e de transformação da realidade” (Suanno M. V., 2014, p. 121). Para além de ser um meio de promoção do acesso à cultura e de expressão da arte na sociedade, proporciona o desenvolvimento integral dos indivíduos, colaborando para a formação de cidadãos mais conscientes, críticos e participativos.
45Tendo como exemplo o projeto Abril no horizonte, apraz afirmar que a concretização de projetos artísticos assentes na perspetiva transdisciplinar permite a criação de obras que transcendem os limites de uma única disciplina artística, trazendo um novo olhar sobre o que atualmente se desenvolve nas escolas. Criar práticas letivas que privilegiam uma metodologia de projeto assente em abordagens transdisciplinares encoraja a interação e a troca de saberes da diversidade de sujeitos envolvidos, possibilitando a emergência de possibilidades infinitas de novas ideias.
46Esta investigação não recebeu financiamento externo.
47A autora declara não existirem conflitos de interesse.
48A partilha de dados não se aplica a este artigo, uma vez que não foram gerados ou analisados conjuntos de dados durante o estudo. O trabalho baseia-se em reflexão teórica e análise de um projeto artístico pedagógico.